Общая психология

При исследовании распределения внимания предлагают одновременно с вычеркиванием знаков выполнять еще одно задание (например, считать звуки или слушать чтение текста, содержание которого подлежит воспроизведению). Сопоставляется продуктивность работы при выполнении одного задания и при одновременном выполнении двух заданий.

Для изучения переключения внимания также используют ряд методов. Так, возможно изучать переключение с помощью таблиц Шульте (методику иногда называют "отыскивание чисел" или "отыскивание чисел с переключением"). В последнее время широко используются черно-красные таблицы (предложены Ф.Д. Горбовым), являющиеся модификацией таблиц Шульте. Испытуемым предлагают квадрат, на котором в случайном порядке (на мелких квадратиках) расположены различные знаки, например арабские и римские цифры, и дают задание попеременно показывать арабские цифры в возрастающем порядке (от 1 до 25), а римские - в убывающем (от XXV до I). При использовании черно-красных таблиц испытуемый называет и число и цвет (например, "1, черное - 24, красное; 2, черное - 23, красное" и т.д.). Вычисляются показатели переключения.

Расстройства внимания

Отрицательную сторону внимания составляет рассеянность. Под рассеянностью нередко понимают результат углубления в работу, в связи с чем человек не замечает окружающего, не слышит, например, обращенные к нему вопросы. Этот вид рассеянности иногда называют мнимой рассеянностью. Конечно, такое углубление допустимо, но лишь тогда, когда мы можем целиком отдаться одной деятельности. В жизни же часто бывает нужно, занимаясь каким-либо делом, следить и за изменением окружающей обстановки, уметь распределять внимание. И такая рассеянность затрудняет отношение человека с окружающим миром.

Совсем другой вид рассеянности представляют собой те случаи, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточиваться, когда он постоянно переходит от одного объекта (явления) к другому, ни на чем не задерживаясь. Такая рассеянность у взрослых бывает в состоянии утомления. У детей она встречается довольно часто. Бороться с ней надо путем длительного воспитания всей личности ребенка, в особенности его волевых качеств.

Помимо рассеянности наблюдаются и другие расстройства внимания. К их числу относят болезненное сужение сознания, его уменьшенную сферу действия. С этим нередко связывается слабая распределяемость внимания. Такого рода патологические явления наблюдаются при некоторых органических заболеваниях мозга. Больной находится только в сфере наиболее близких ему впечатлений и воспоминаний, динамика и поле его внимания ограничиваются только объектами, имеющими ситуативную значимость. При других заболеваниях наблюдается легкая отвлекаемость внимания, его чрезмерная подвижность, постоянный переход от одного объекта и вида деятельности к другому. В отдельных случаях такой постоянный переход от одного объекта к другому делает невозможным выполнение какой бы то ни было работы.

При некоторых психических заболеваниях наблюдается инертность, малая подвижность внимания или патологическая фиксация его.

II.7.5 Развитие внимания у детей и пути его формирования

Развитие внимания

Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. В первые месяцы жизни для ребенка характерно только непроизвольное внимание. При этом сначала ребенок реагирует на внешние раздражители лишь при резкой их смене: при переходе от сумрака к яркому свету, при смене температуры, при внезапных громких звуках и г. п. Начиная с третьего месяца жизни и особенно на пятом месяце объектами внимания становятся определенные предметы. Ребенок все больше заинтересовывается их внешней стороной. Он может подолгу рассматривать какой-нибудь предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересует все блестящее, яркое, новое. В младенческом возрасте внимание ребенка прежде всего привлекают те предметы и их свойства, которые связаны с удовлетворением основных потребностей.

Зачатки произвольного внимания обычно возникают к концу первого или в начале второго года жизни. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного. Возникает это внимание, как уже указывалось, в процессе общения со взрослыми, под их влиянием и формируется в процессе воспитания. Таким образом, эти два вида внимания выступают и в качестве различных уровней его развития.

Большое значение для развития произвольного внимания в дошкольном возрасте имеет игра. В играх ребенок сталкивается с необходимостью координировать свои движения сообразно с задачами, направлять свои действия в соответствии с определенными правилами, подчиняться требованиям группы. Игры вырабатывают способность намеренно сосредоточивать свое внимание на определенных предметах.

Значительное влияние на формирование произвольного внимания оказывает включение ребенка-дошкольника в посильную трудовую деятельность.

Однако в дошкольном возрасте основное значение имеет непроизвольное внимание. Если непроизвольное внимание ребенка может быть устойчивым и интенсивным (ребенок иногда так увлекается игрой, что забывает обо всем окружающем), то произвольное внимание в этом возрасте очень неустойчиво, не может долго сохраняться на одном объекте, не может быть достаточно углубленным, оно легко отвлекается. Внимание дошкольника тесно связано с его эмоциями.

Формирование внимания

Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и в вопитании их внимательности как свойства личности имеет правильная организация учебного процесса.

Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как or содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, - важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке.

Одна из основных причин невнимания - недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах и у подростков многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная, нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Поэтому необходимо, особенно в младших классах, применять разнообразные виды и формы работы. При этом следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляет значительно большую трудность по сравнению со зрительным.

Определенное значение имеет и поддержание оптимального темпа урока. Темп проведения урока зависит от содержания материала, трудности или легкости его усвоения, возраста учащихся. Четкая организация начала урока, подготовленность класса и учащихся к уроку, в частности организация их рабочих мест, также способствуют установлению внимания.

Известно, что произвольное внимание связано с направленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучение к систематическому дисциплинированному труду.

Некоторые советские психологи понимают внимание как идеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля. В связи с этим стоят вопросы о возможности и необходимости его специального целенаправленного формирования. Предполагается, что так называемая невнимательность школьников, проявляющаяся, например, в ошибках "не на правила" (пропуск букв и слов при списывании текста, знаков при решении примеров и т.д.), связана с неполноценным формированием функции психологического контроля в условиях, когда он складывается стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно. Так, при формировании у "невнимательных" учащихся действия контроля при списывании текста на первом этапе детям давали карточки с правилом проверки (описанием порядка операций проверки текста), т.е. задавали полную ориентировочную основу действия, например: "Читай слово вслух по слогам, выясняй, подходят ли буквы к слову, смотри, нет ли пропуска букв". На втором этапе - этапе материального (или материализованного) действия учащиеся выполняли его во внешней, развернутой форме как внешнее предметное действие: проверяли слова текста, держа карточку с правилом проверки в руках и отчеркивая вертикальной черточкой каждый слог слова (образцом для проверки служит текст учебника). Следующий этап - этап внешне-речевой. Все операции выполняются учащимися в форме внешней речи - громкой речи вслух. На этот этап учащихся переводят тогда, когда они хорошо усвоили содержание действия, т.е. тогда, когда школьники научились проверять текст, не пользуясь внешней опорой - карточкой. Затем ученику, если во внешнеречевой форме действие контроля выполнялось легко и правильно, разрешается перейти на речь "про себя". В этом случае он еще получает указания типа "называй про себя первую операцию" и т.п. В качестве промежуточного этапа может быть выделено действие в форме речи шепотом, где так же, как на этапе громкой речи, проговариваются все операции действия. Показателем усвоения действия на каждом этапе является точность, быстрота и самостоятельность выполнения работы, т.е. самостоятельная безошибочная проверка текста. Если же ученик пропускал ошибки в проверяемом тексте, ему предлагали вернуться на предыдущий этап. Последним этапом формирования действия контроля является перевод его в умственный план. Действие выполняется в форме внутренней речи. Ученики начинают проверять текст молча - просматривают текст и исправляют ошибки. "Невнимательные" ученики начинают успешно выполнять задание по списыванию текста, т.е. быть внимательными. Действие максимально сокращается, автоматизируется. Автоматизация и сокращение действия обеспечивается повторяемостью, выполнением однотипных заданий. Предполагается, что действие контроля на уровне свернутого умственного действия сближается с основным действием и может не только следовать за ним, но даже и опережать его, что и является одним из условий правильности выполнения основного действия (деятельности). Так, при списывании текста контроль сближается с написанием и, по-видимому, опережает его, что и является одним из условий безошибочного выполнения работы.

В связи с тем что действие психического контроля имеет некоторые основные, общие черты, независимые как от характера основного действия, так и от содержания материала, сформированное на одном материале (в одних условиях), оно довольно быстро и легко может быть обобщено (перенесено в другие условия, на другие задачи). Поэтому формирование его в некоторых определенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих и основных особенностей, будет не только приводить к внимательному выполнению данного задания, но и способствовать формированию внимательности как качества личности. Задача планомерного воспитания внимания в связи с этим видится как постоянное формирование новых действий умственного контроля. Но и при таком формировании внимания непременным условием является наличие положительной мотивации основной деятельности.

Конечно, внимание, как уже указывалось, не ограничивается только контролем.

По современным данным и в период зрелости после 18 лет стабилизации в развитии функции внимания не наблюдается, а происходят непрерывные изменения. Эти изменения функции внимания, различных свойств внимания носят в основном эволюционный характер. Усиливаются связи внимания с основными интеллектуальными процессами (вербальная память и вербально-логическое мышление). Важным показателем развития внимания является тот факт, что с возрастом внимание играет все большую роль в произвольной регуляции психической деятельности.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Сущность и функции внимания в психической деятельности человека.

Физиологические механизмы внимания.

Произвольное внимание и его зависимость от характера трудовой деятельности.

Характерные особенности внимания.

Развитие внимания у детей.

Темы для рефератов

Учение о внимании в советской психологии.

Генезис внимания у ребенка.

Пути формирования внимания в школьном возрасте.

ГЛАВА 8. РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ

II.8.1 Язык, общение, речевая деятельность

Выше уже было сказано о том, что животное может приспосабливаться к условиям жизни только, что называется, в "индивидуальном порядке", вырабатывая у себя определенную систему условных рефлексов. Животное принципиально не способно усвоить опыт предшествующих поколений (если, конечно, этот опыт не отложится в строении его тела или в особенностях функционирования нервной системы, например в виде врожденных, безусловных рефлексов). Важнейшее отличие человека от всех других животных, позволившее ему достигнуть за кратчайший (сравнительно с общим ходом эволюционного процесса) срок грандиозных успехов в познании и овладении силами природы, заключается в том, что его личностный, индивидуальный опыт неразрывно связан с опытом общечеловеческим, что деятельность каждого человека опосредствована опытом других людей.

Это оказывается для него возможным благодаря существованию языка.

Понятие о языке

Что такое язык? Самым общим определением будет следующее: язык есть система словесных знаков.

Знак - это любой элемент действительности, опосредствующий нашу теоретическую деятельность. От свойств знака зависит выполнение деятельности. Знак имеет общественную, социальную природу, он как бы задан каждому из нас обществом - или создан в результате соглашения (знаки уличного движения), или сложился в процессе исторического развития деятельности общества (знаки языка, т.е. слова). Например, мы будем, сидя за рулем автомобиля, вести себя по-разному в зависимости от тех знаков уличного движения, с которыми встретимся на пути. Легко видеть, что в этом отношении нет принципиальной разницы между знаком и орудием (Л.С. Выготский и называл знаки психологическими орудиями): только орудие опосредствует нашу практическую, трудовую деятельность, знак же опосредствует нашу теоретическую, интеллектуальную деятельность, в частности процессы общения, восприятия, памяти, мышления и т.д.

Каковы же обусловливающие нашу теоретическую деятельность объективные свойства словесного знака? Это значение слова, его содержательная сторона. Говоря "стул", мы тем самым сообщаем огромное количество полезной информации: то, что это предмет мебели о четырех ножках, предназначенный для сидения, имеющий спинку и т.д. Можно ли сказать, что вся эта информация предполагается звучанием слова "стул", что звуки, его составляющие, изначально связаны какой-то внутренней связью с этой информацией? Конечно, нет. Просто мы при любом употреблении последовательности звуков "с-т-у-л" связываем с этим звучанием все те потенциально существенные для нас, т.е. в конечном счете общественно важные, признаки, которыми характеризуется соответствующий класс реальных предметов или явлений и которые используются нами. Значение слова "стул" - это, образно выражаясь, все то, что мы потенциально можем сделать с реальным стулом, все то, что мы знаем о его свойствах. И каждый раз, употребляя слово "стул" для обозначения определенного предмета, мы тем самым указываем своему собеседнику или себе самому, к какому классу предметов данный предмет относится, какая деятельность может быть произведена с этим предметом или, если мы не имеем в виду конкретного стула, - с классом предметов (стулом вообще или каждым из множества стульев).

Психологи отличают от значения слова его личностный смысл. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл - это субъективное переживание его содержания. Значение слова "смерть" - общее для всех людей; но смысл этого слова для молодого человека и старика или неизлечимо больного человека различен. Личностный смысл - это отражение в сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека.

Основные функции языка

Поведение, деятельность каждого отдельного человека в принципе Определяют три существенных фактора.

Во-первых, общественно-исторический опыт всего человечества или более узкого человеческого коллектива. Маленький ребенок познает мир не самостоятельно: он задает родителям вопросы, а они отвечают; в этих ответах ребенок получает частичку общего знания, которую он в дальнейшем использует в своей деятельности. Эту частичку знания он получает в языковой форме, при помощи языка, системы словесных знаков. То же происходит и в школе: все, что школьник узнает о мире, он усваивает из объяснений учителя или из учебника, т.е. опять-таки посредством языка. Здесь язык выступает в одной из важнейших своих функций - как средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта.

Во-вторых, поведение, деятельность отдельного человека определяет непосредственный опыт других людей, нередко не имеющий общественной ценности. Например, я направляюсь в столовую. Навстречу попадается товарищ, говорящий мне: "Столовая закрыта на ремонт". Это сообщение не войдет ни в школьные учебники, ни в университетские лекции - обществу в целом оно глубоко безразлично. Но это сообщение определенным образом регулирует мою деятельность: я повернусь и пойду в другую столовую. Здесь язык выступил в другой своей важнейшей функции - как средство, или способ, коммуникации (общения). Всякая коммуникация, всякое общение есть прежде всего воздействие на собеседника - прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно и в другое время - в соответствующей ситуации).

В-третьих, поведение каждого отдельного человека определяется и его собственным личным опытом. Он в какой-то своей части аналогичен индивидуальному опыту животного (обжегшись о пламя свечи, ребенок больше к нему не потянется). Но, не говоря уже о том, что личный опыт всегда опосредствован языковыми значениями, многое в нем связано с языком и другим образом. Ведь, как мы знаем, животное не способно сознательно планировать свои действия: оно автоматически осуществляет то, что диктует ему система безусловных и условных рефлексов. А поведение человека, как правило, строится совсем иначе. Типичная для него ситуация - это проблемная ситуация, задача, которую необходимо решить, используя не только свой личный опыт (как это делает животное), но и опыт других людей, опыт общества в целом. Процесс постановки и решения такой задачи называется интеллектуальным актом. Он слагается из трех фаз: 1) планирование деятельности, 2) ее осуществление и 3) сопоставление полученного результата с намеченной целью. Вот из таких-то интеллектуальных актов и складывается в основном индивидуальное поведение человека.

Следовательно, его личный опыт - это своего рода сплав собственного индивидуального опыта, опыта других людей и опыта общественного.

Итак, человек, в отличие от животного, умеет планировать свои действия. Основным орудием такого планирования, да и вообще решения мыслительных задач, является язык. Здесь мы столкнулись с третьей важнейшей его функцией - функцией орудия интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).

Какая же из этих функций будет основной? Конечно, функция коммуникации. Только в процессе общения мы можем получать новые для нас знания о действительности, только в процессе общения возможна передача социально-исторического опыта. Что же такое общение?

Общение и его виды

Мы знаем, что во всякой деятельности можно выделить субъект и объект этой деятельности, а также ее содержание и используемые в ней средства. В продуктивной трудовой деятельности объект - это окружающие нас материальные предметы. В процессе труда мы преобразуем их по заранее намеченному плану - обжигаем глину, получая кирпичи, и строим из этих кирпичей дом; обтачиваем на станке заготовки, превращая их в детали, и т.п.

В деятельности общения (коммуникативной деятельности) объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержание деятельности общения будет различным. В одном случае это будет сообщение новых знаний (информирование), в другом - изменение системы мотивов или ценностей (убеждение), в третьем - непосредственное побуждение к действию. Таким образом, можно выделить различные виды общения по его психологическому содержанию.

Можно выделить виды общения и на другом основании - в зависимости от того, является ли объектом деятельности общения один человек (или два-три) или много людей - школьный класс, аудитория, целый зал. В первом случае говорят о межличностном общении, во втором - о социальном. Выделяют также групповое общение, которое характерно для небольшого коллектива, объединенного общей деятельностью, и которое обслуживает эту совместную деятельность. На примере группового общения можно особенно ярко показать различие взаимодействия людей в процессе деятельности и общения, обслуживающего это взаимодействие.

Наконец, можно выделить разные виды общения в зависимости от используемых в нем средств. Наиболее древним видом общения является материальное, когда еще нет специальных средств общения и для этой цели служат трудовые действия, приобретающие дополнительную - коммуникативную - функцию. Самым развитым и расчлененным видом общения можно считать знаковое; речевое общение - это частный случай знакового. Но общаться можно и без помощи слов, используя жесты, мимику, позы, направление взгляда, даже расстояние между собеседниками. Такое - смысловое - общение особенно характерно для тех ситуаций, когда передается эмоциональное состояние, чувство, настроение.

Общение - это способ выразить то или иное отношение к человеку или другим людям.

Коммуникативная деятельность (деятельность общения) необязательно может быть речевой. Однако речевая деятельность занимает в деятельности общения ведущее место.

Понятие о речевой деятельности

Речевая деятельность - это процесс использования человеком языка для общения. Не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность; так, при помощи языка можно организовывать запоминание или решать сложные мыслительные задачи. В этих случаях лучше говорить о речи, входящей (в качестве операции) в мыслительную, мнемическую и т.п. деятельность. Да и в тех случаях, когда речь используется для общения, цель этого общения часто непосредственно подчинена какой-то иной, не речевой цели: общение входит в другую деятельность на правах психологического действия. Здесь правильнее говорить не о речевой деятельности, а о речевых действиях, входящих в состав более сложной целостной деятельности, например учебной или трудовой. Таким образом, язык - средство или орудие общения, а речевая деятельность (речевое действие) - сам процесс общения.

Речевая деятельность и лежащая в ее основе система словесных знаков - язык - изучается не только психологией, но и другими науками. Важнейшей из них является лингвистика (языкознание), изучающая язык как абстрактную систему безотносительно к его функциям в речевой деятельности. Занимаясь изучением речи, психология выясняет особенности использования языка в различных условиях, в различных проблемных ситуациях, роль языка в программировании человеческого поведения, пути формирования у ребенка процесса общения и т.п., что далеко выходит за пределы задач, решаемых лингвистикой.

Речевая деятельность организована в принципе так же, как и другие виды деятельности. В ней есть фаза предварительной ориентировки, фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Речевая деятельность во многом сходна с мыслительной, только характер задачи, решаемой субъектом, здесь иной - она не познавательная, а коммуникативная.

В последнее время в зарубежных странах и в СССР развивается пограничная дисциплина, стремящаяся сочетать в себе систему понятий и методов психологии с огромным опытом исследования языка, накопленным лингвистикой, и вскрыть соотнесенность единиц языка с механизмами и формами осуществления речевой деятельности. Эта дисциплина называется психолингвистикой.

II.8.2 Физиологические механизмы речевой деятельности

Рефлекторный характер речевой деятельности

Нельзя представлять всякую речевую деятельность как реализацию одних и тех же физиологических механизмов. На самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально различными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного действия.

Начнем с того, что порождение или восприятие речи может протекать по законам простейшей рефлекторной деятельности, а речевые стимулы (раздражители) - быть первосигнальными раздражителями. Например, когда бегуны на гаревой дорожке готовы взять старт, слово "марш!" явится для них как раз первосигнальным раздражителем: им не нужно понимать этого слова, оно будет воздействовать на них самим фактом своего появления. Сходна с описанной в физиологическом смысле ситуации, когда мы, услышав громко названное кем-то свое имя, автоматически оборачиваемся. Элементарные вербальные реакции (типа "Привет!" - "Привет!"), по-видимому, осуществляются тоже по сходному принципу.

Однако такого рода ситуации не типичны для речевой деятельности. Гораздо более часты случаи, когда при порождении и восприятии речи мы оперируем словами как "сигналами сигналов" (И.П. Павлов), т.е. производим бессознательный (или сознательный) выбор и отождествление этих слов на основе их значения. Этот сложный процесс осуществляется в коре больших полушарий, и, как это очевидно, для различных речевых явлений (как-то: понимание слов, фраз, называние предметов, речь фразами и т.д.) должны быть определены некие физиологические корреляты, т, е. соответствующие механизмы мозговой деятельности.

Динамическая локализация речи

Более ста лет назад (1861) П. Брока открыл, что при поражении определенного участка коры (задняя треть нижней лобной извилины левого полушария) у больных появляются нарушения речевой артикуляции (произношения). Брока сделал вывод, что этот участок есть "центр моторных образов слов", которые локализуются именно в данной области мозга. Несколько позже (1874) К. Ве?рнике, описав случай нарушения понимания речи при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария, заключил, что в этом участке коры локализуются "сенсорные образы слов". Эти исследования породили целый ряд аналогичных работ, в результате которых все психические функции, связанные с речью, были "распределены" между определенными участками коры, причем локализация понималась весьма упрощенно. Вот как, например, писал в те годы один из физиологов: "Каждое новое впечатление встречает новую, еще не занятую клетку... Впечатления... находят своих носителей, в которых они навсегда сохраняются друг подле друга". Как показывают многочисленные исследования последних десятилетий, осуществленные как физиологами (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн), так и психологами (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, в США - Дж. Миллер), такого понимания физиологической основы речевой деятельности недостаточно для ее интерпретации.

Впрочем, упрощенное представление о физиологических механизмах речевой (и вообще психической) деятельности критиковалось еще Д. Джексоном (1835-1911), выдвинувшим идею "вертикальной" организации психических функций. По Джексону (эти взгляды сейчас являются общераспространенными), каждая функция, осуществляемая нервной системой, обеспечивается не ограниченной группой клеток, а сложной иерархией уровней физиологической организации нервной системы. Иными словами, чтобы человек произнес слово, мало активизировать "ответственную" за это (по старым представлениям) группу клеток коры больших полушарий: в порождении произносимого слова участвуют различные по природе, структуре и "глубине залегания" мозговые механизмы, причем эти механизмы будут различаться в зависимости от того, произносится ли слово, например, произвольно или автоматически.

Под углом зрения данных, полученных в исследованиях П.К. Анохина, физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система или, точнее, сложная организация нескольких функциональных систем, одни из которых специализированы как речевые, а другие "обслуживают" и иные виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы типа "стимул-реакция", так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности, например механизм внутреннего программирования речевого высказывания.

Механизмы речи

Что же представляют собой механизмы речи, из чего складывается психологическая структура речевого действия? Как показывают исследования Н.И. Жинкина, прежде чем построить высказывание, мы при помощи особого кода (предметно-изобразительного, т.е. представлений, образов и схем) строим его смысловой костяк. Эго механизм программирования речевого высказывания. Затем следует группа механизмов, связанных с переходом от плана (программы) к грамматической (синтаксической) структуре предложения; сюда относится механизм грамматического прогнозирования синтаксической конструкции, механизм, обеспечивающий запоминание, хранение и реализацию грамматических характеристик слов, механизм перехода от одного типа конструкции к другому типу (трансформации), механизм развертывания элементов программы в грамматические конструкции и т.д. Далее следуют механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова по семантическим (смысловым) и звуковым признакам, и механизм моторного программирования синтагмы (синтаксической интонационно-смысловой единицы).

И наконец, механизмы выбора звуков речи и перехода от моторной программы к ее "заполнению" звуками. Последними вступают в действие механизмы, обеспечивающие реальное осуществление звучания речи.

Как можно видеть, физиологическая основа речевых процессов крайне сложна. Процесс речи развернут во времени.

Восприятие и понимание речи

Восприятие речи подчиняется тем же принципиальным закономерностям, что и другие виды восприятия. Здесь важно подчеркнуть, что оно протекает неодинаково в разных случаях и это различие зависит в первую очередь от задачи восприятия, от тех функций, которые оно выполняет в общей системе деятельности человека, а также от содержания воспринимаемой (устной или письменной) речи, условий восприятия и личностного опыта. Один и тот же текст мы будем читать более или менее вдумчиво, с различной скоростью и т.д. в зависимости от того, для чего мы его читаем, сколько времени есть в нашем распоряжении и насколько развиты у нас навыки чтения (зрительного восприятия текста). Соответственно различные тексты требуют - при прочих равных условиях - разного способа чтения. То, что обычно называют скорочтением или быстрым чтением, - не быстрое, а эффективное чтение: это такой способ чтения, который в наибольшей мере соответствует задаче восприятия и типу текста.

Восприятие речи тесно связано с речевым процессом и опирается в значительной мере на те же механизмы. Оно начинается с отождествления отдельных смысловых кусков речи - слов, словосочетаний, иногда целых фраз. При таком отождествлении мы учитываем звучание речи, смысловой контекст (содержание предшествующего текста) и ситуацию восприятия, а также вероятность отдельных слов, сочетаний слов и грамматических конструкций, которая известна нам из нашего речевого опыта.

Восприятие речи - это своего рода поэтапный перевод воспринимаемой речи на смысловой (предметно-изобразительный) код. Понимание речи и есть завершающая стадия такого процесса перевода, на которой мы соотносим содержание воспринятого текста с содержанием нашего сознания и различными факторами деятельности. Понять что-то - значит найти этому "чему-то" место в системе знаний, мотивов, убеждений, значит знать, какую роль это "что-то" может сыграть в нашей деятельности или деятельности других людей.

Расстройства речи

Изложенное выше принципиальное представление о характере физиологической обусловленности речевой деятельности нашло свое отражение в современных исследованиях локальных поражений мозга, приводящих к возникновению так называемых афазий (под этим термином объединяют различные речевые расстройства, возникающие при ранениях, опухолях и других органических нарушениях отдельных участков коры больших полушарий). Ведущими в этой области являются работы советского психолога А.Р. Лурия и его школы.

Динамическая афазия связана с нарушением способности говорить фразами, хотя у больного нет трудности ни в повторении слов, ни в назывании предметов, ни в понимании речи. Можно выделить две формы динамической афазии: при одной из них нарушено программирование высказывания, при другой - механизмы его грамматико-синтаксической организации.

Эфферентная моторная афазия тоже характеризуется распадом грамматической структуры высказывания при сохранности отдельных слов и, кроме того, распадом его моторной схемы; сохраняя умение произносить отдельные звуки, больные не могут соединить их в определенной последовательности. Таким образом, здесь нарушен вообще принцип сукцессивности (последовательности в речеобразовании).

Афферентная моторная афазия - это нарушение членораздельности речевых артикуляций. Больной не может найти нужный ему определенный звук и все время соскальзывает на близкие артикуляции. Здесь нарушено звено выбора звуков.

Семантическая афазия проявляется в трудностях нахождения слов и в нарушении понимания семантических (логико-грамматических) отношений между словами. Например, больной понимает слова "отец" и "брат", но не может понять, что значит "брат отца". В этом случае мы имеем дело с нарушением семантической системности слова, т.е. выбора слова по значению.

Сенсорная афазия прежде всего сказывается в восприятии речи, выражаясь в первую очередь в распаде фонематического слуха, т.е. в нарушении взаимосвязи между звуковым составом и значением слова. По-видимому, при этой форме афазии нарушен звуковой анализ слов.

Разного рода нарушения речевой деятельности, существенные для нашего понимания ее механизмов, возникают и при различных психических заболеваниях, например тяжелых формах шизофрении.

II.8.3 Виды речевой деятельности

Классификация видов речи

Отдельные проявления речевой деятельности (акты речи) можно классифицировать по разным признакам. Таких признаков выделяют несколько. Это, во-первых, степень сложности обеспечивающего речь психофизиологического механизма - по этому критерию можно противопоставить друг другу хоровую речь, эхолалическую речь (простое повторение), речь-называние и коммуникативную речь. Это, во-вторых, большая или меньшая роль планирования (программирования). С этой точки зрения можно противопоставить активную речь (всегда требующую программирования), реактивную речь (требующую структурной организации, но в гораздо меньшей степени) и разного рода вспомогательные виды речи, например чтение письменного текста, такой структурной организации практически не требующие. Однако наиболее важным критерием является третий - критерий степени произвольности речи. Наконец, четвертый критерий - признак, экстериоризованности или интериоризованности речи. По этому критерию речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.

Ниже мы остановимся лишь на нескольких видах речи, которые выделяются по указанным критериям и являются ведущими в речевой деятельности. Это коммуникативная активная речь, которая может быть, как уже было отмечено, более или менее произвольной, и коммуникативная реактивная речь. Первая из них по традиции чаще всего называется монологической речью (устной или письменной), а вторая - диалогической речью. Эти термины, идущие из лингвистики, не отражают психологической специфики данных видов речи; однако они часто используются в психологической литературе.

Монологическая речь

Монологическая речь - относительно развернутый вид речи. Это означает, что в ней мы сравнительно мало используем неречевую информацию, получаемую нами и нашим собеседником из ситуации разговора. Вместо того чтобы указать на предмет, мы в монологической речи, например, вынуждены как минимум упомянуть о нем, назвать его, а если наши слушатели незнакомы с ситуацией, то и описать. Далее, монологическая речь является в большой степени активным, или произвольным, видом речи. Иными словами, для того чтобы осуществить монологическую речь, говорящий обычно должен иметь какое-то содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого содержания свое высказывание или последовательность высказываний. Наконец, монологическая речь весьма организованный вид речи. Это означает, что говорящий заранее планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание или предложение, но и всю речь, весь монолог как целое. Иногда план монолога сохраняется "в уме", а иногда экстериоризуется, т.е. облекается в языковую форму и заносится на бумагу в виде плана или конспекта будущего высказывания.

Все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания. Мы хорошо знаем, как трудно бывает маленькому ребенку или взрослому, но малокультурному и малограмотному человеку говорить произвольно и развернуто. Поэтому одной из функций, выполняемых школьным курсом грамматики родного языка, и является формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью речи. Что же касается ее организованности, то связанные с ней речевые умения формируются чаще всего на основе систематической ораторской или педагогической практики. Для учителя они совершенно необходимы: нет явления более жалкого, более антипедагогического, чем косноязычный учитель. При этом важно подчеркнуть, что организованность и культура речи может приобретаться не только в результате многолетнего практического опыта: последовательно переходя от менее трудных к более грудным речевым задачам, от большей к меньшей внешней опоре высказываний, можно в относительно краткий срок активно сформировать у себя соответствующую систему умений. (Эту задачу раньше выполняла риторика как специальный учебный предмет)

Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего, то содержание, которое он намерен выразить. Однако такого умения (или, вернее, системы умений) еще мало для речи не только формально правильной, но, кроме того, выразительной и убедительной. Для этого говорящий должен уметь свободно пользоваться и некоторыми неязыковыми, но существенными с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли, и прежде всего интонацией.

Говорящий должен быть в состоянии отразить в своей речи разную градацию утверждений, разные виды вопроса. Даже одно и то же слово "нет" может быть произнесено не менее чем в нескольких десятках интонационных вариантов, от каждого из которых наш собеседник получит некоторую дополнительную информацию. Но интонация не единственное вспомогательное коммуникативное средство; сюда же относятся мимика и жестикуляция, разного рода неязыковые звуковые наполнители (иногда их считают междометиями), система пауз, расчлененное произношение какого-то слова или нескольких слов, выполняющее в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, и т.д. Особую проблему представляет адекватное отражение в речи так называемого актуального членения высказывания, т.е. логического центра этого высказывания. Например, предложение "Петр приехал вчера утром" может быть произнесено по-разному в зависимости от того, хотим ли мы подчеркнуть, что приехал именно Петр (а не Николай), или что он действительно приехал (а не задержался где-то), или что он приехал именно вчера (а не сегодня), или что он приехал именно утром (а не вечером) и т.д. Всем этим тонкостям речи целесообразно специально обучать.

Диалогическая речь

Это речь в очень большой степени ситуативная, т.е. связанная с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальная, т.е. каждое высказывание в значительной мере обусловлено предыдущим. Ее характеристики во многом противоположны характеристикам монологической речи. Во-первых, она свернута: многое, что в монологической речи выражается, в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками. Поэтому запись диалогической речи малопонятна для постороннего читателя или слушателя. Это объясняется еще и тем, что те неязыковые коммуникативные средства, которые в монологической речи являются вспомогательными, не необходимыми для того, чтобы передать определенное содержание, в диалогической речи, напротив, приобретают самостоятельное значение и часто даже заменяют отсутствующие языковые компоненты высказывания. Во-вторых, диалогическая речь непроизвольна, реактивна: чаще всего реплика представляет собой или непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул (человек прищемил палец дверью: "Ох, черт возьми!"; все одеваются, кроме одного: "А ты идешь?"), или высказывание, содержание которого "навязано" предшествующим высказыванием (возможная реплика в первой ситуации: "Осторожнее будешь!"). Иногда "навязана" даже форма высказывания, которая представляет в таком случае простое переформулирование предыдущего высказывания (например, во второй ситуации возможный ответ: "Иду"). В-третьих, она весьма мало организованна. Если здесь и используется конструирование высказывания, то конструирование самое простейшее. Диалогическая речь течет сама по себе, каждое новое высказывание в ней целиком обусловлено ситуацией и предшествующими высказываниями (контекстом); огромную роль играют разного рода клише и шаблоны - привычные сочетания слов, привычные реплики и т.д. ("Вот это да!", "Скажите, пожалуйста, кто бы мог подумать!").

Внутренняя речь

Особый вид речевой деятельности составляет так называемая внутренняя речь. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности (например, прежде чем выбрать тот, а не иной способ доехать до нужного места, мы "обсудим" сами с собой, чем этот способ лучше других) или как фаза осуществления плана в некоторых особенно сложных видах теоретической деятельности (например, если мы решаем трудную математическую задачу, то опять-таки рассуждаем сами с собой). Естественно, что в подобной ситуации мы себя понимаем буквально с полуслова. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывистость. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения и при восприятии ситуации, поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической.

Внутреннюю речь можно исследовать, регистрируя движение артикуляционных органов (губ, языка и т.д.). Этими, как говорят, скрытыми речедвижениями при внутренней речи особенно много занимался психолог А.Н. Соколов. Он, в частности, показал, что внутренняя речь может предшествовать и некоторым внешне выраженным речевым актам, а именно таким, где особенно высока степень произвольности (речь на иностранном языке, письменная речь).

Письменная речь

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Ей свойственны все те же характеристики, но они являются более выраженными. Письменная речь более развернута, чем устная монологическая. Это вызвано тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи от собеседника: собеседник не может нас переспросить и мы не можем по его поведению судить о том, понял ли он нас и правильно ли понял. Поэтому мы должны заранее все ему разъяснить. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной и соответственно - большая трудность для понимания, вызывающая необходимость специально организованного обучения овладению письменной речью.

Особенно существенно то, что письменная речь наиболее произвольный вид речи. Выбирая языковые средства, мы не просто приспосабливаем их к задачам коммуникации, а сознательно оцениваем их пригодность и непригодность. Более того, уже частично или полностью осуществив высказывание, мы можем сознательно или бессознательно соотнести его с содержанием, которое необходимо было выразить, и в случае, если наше высказывание оказывается не лучшим, отказаться от него и начать сначала - операция в устной монологической речи зачастую невозможная.

Такой перебор уже осуществленных вариантов обычно сочетается с использованием внутренней речи: прежде чем сформулировать высказывание в письменной форме, говорящий (в данном случае пишущий) как бы проговаривает его во внутренней речи.

Надо сказать, что письменная речь в этом плане может быть психологически очень различной. На начальных этапах овладения ею внутренняя речь не только обязательна, но иногда выступает в экстериоризованной, внешней форме - человек как бы сам себе диктует. Обычно внутренняя речь осуществляется в виде развернутого или свернутого проговаривания того, что будет написано.

У людей с особенно высокой культурой письменной речи эта ступень, по-видимому, переходит во внутренний план, интериоризуется, и программирование ее не осознается как программирование - человеку кажется, что слова сами собой "выливаются на бумагу".

Что касается организации речевых действий, то ее осуществить в письменной монологической речи значительно легче, чем в устной. Поэтому обучение организованной речи легче начинать с письменной речи.

II.8.4 Развитие речи в процессе обучения

Этапы усвоения и развития фонетики и грамматики в речи ребенка

Развитие детской речи распадается на три основных этапа. Первый этап, доречевой, предшествующий овладению речью как таковой, - период примерно от двух месяцев до одиннадцати месяцев, второй - это этап первичного освоения языка, продолжающийся от одиннадцати месяцев примерно до одного года семи месяцев. Третий, который можно назвать периодом овладения грамматической структурой языка, продолжается от одного года семи месяцев примерно до трех лет. В дальнейшем речь ребенка не претерпевает принципиальной перестройки, происходит лишь увеличение словаря и увеличение количества (отчасти также характера) используемых грамматических форм.

Внутри доречевого этапа можно выделить период гуления (примерно до пяти месяцев) и период лепета. Хотя гуление и интерпретируется иногда как начальное звено усвоения фонетики, для этого нет никаких оснований, так как производимые ребенком в это время звуки, во-первых, не коррслированы, т.е. никак не соотнесены друг с другом, во-вторых, не локализованы, т.е. возникают случайно и обычно в соединении с речевыми шумами, в-третьих, не константны, т.е. звук, который кажется родителям одним и тем же, на самом деле произносится ребенком каждый раз по-иному, в-четвертых, не релевантны, т.е. не связаны с каким-либо определенным языком.

В начале периода лепета (между четырьмя и пятью месяцами) звуки становятся четко локализованными и константными. Далее ребенок начинает произносить "слоги" и противопоставлять друг другу "согласные" и "гласные" внутри "слога" (все эти термины взяты в кавычки, так как употреблены здесь метафорически). Это связано с появлением у звуков признака коррелированности. Около шести месяцев появляется псевдослово, т.е. поток речи ребенка распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединенные ударением, интонацией и единством артикуляции.

Когда псевдослова получают объективную предметную соотнесенность - становятся словами, это является сигналом к серьезному качественному и количественному изменению, наступающему в самом конце первого года. Оно заключается, во-первых, в резком увеличении числа слов, используемых ребенком в общении (активного словаря). Но это увеличение есть лишь следствие того, что ребенок открыл возможность замещения словом целого класса явлений действительности и первичного обобщения. Во вторых, в речи ребенка возникает явление, которое можно назвать синтагматической фонетикой. Это означает, что воспроизводится звуковая структура слова, но звуки, стоящие в одной и той же позиции, не противопоставляются друг другу. Например, "дееея" - это "батарея", "дорогая" и даже "дерево". Иногда воспроизводится даже только слоговая схема слова с ударением, без всяких попыток приблизиться к реальному звучанию: "нанана" - "лекарство". Обычное для синтагматической фонетики явление - это уподобление друг другу всех звуков данного слова: "детити" - "ботики", "бамам" - "банан" и т.д. Особенно существенной характеристикой этого периода является произвольность речи (впрочем, не распространяющаяся на произношение отдельных звуков). Наконец, в этот период звуки получают характеристику релевантности, т.е. звуковой состав речи ребенка соотносится со звуковым составом соответствующего языка.

Между годом тремя месяцами и полутора годами происходит некоторое замедление роста словаря, так как ребенок овладевает новым для него механизмом парадигматической фонетики, позволяющим противопоставлять друг другу слова, различающиеся только в одном звуке, например: "лапа", "шапа" (шапка) и "папа". Овладев этим механизмом, ребенок снова начинает бурно усваивать новую лексику. Известную роль в темпах усвоения играет тот факт, что в это время ребенок начинает от однословного (типа "дай!") переходить к двусловному (типа "папа сидеть") высказыванию. Однако следует подчеркнуть, что вплоть до двух лет ребенок не использует для связи слов в предложение никаких грамматических средств, а просто ставит рядом нужные ему слова. Если здесь и встречаются определенные грамматические формы, то выбор их случаен: ребенок буквально подряд говорит и "папа сидеть", и "папа сидит", и "папа сиди" и т.д. Этот период, относящийся уже к третьему из этапов развития, можно назвать этапом синтагматической грамматики. Наконец, около двух лет ребенок начинает правильно употреблять грамматические формы, а затем и вычленять в слове отдельные его грамматические компоненты - морфемы.

В старшем дошкольном и школьном возрасте речь ребенка характеризуется появлением более сложных грамматических конструкций, усложнением и удлинением предложений, большей свободой в выборе синонимов, развитием стилистического "чутья" и т.п. Этот период развития речи исследован пока недостаточно.