Общая психология

"Я был стыдлив от природы, но стыдливость моя еще увеличивалась убеждением в моей уродливости...

Я был слишком самолюбив, чтобы привыкнуть к своему положению, утешался, как лисица, уверяя себя, что виноград еще зелен, то есть старался презирать все удовольствия, доставляемые приятной наружностью, которыми на моих глазах пользовался Володя и которым я от души завидовал, и напрягал все силы своего ума и воображения, чтобы находить наслаждения в гордом одиночестве"5.

Часто повторяющееся состояние фрустрации может закрепить в личности некоторые характерные черты: вялость, безразличие, безынициативность у одних; агрессивность, завистливость, озлобленность у других. Разумное переключение деятельности, оказавшейся блокированной по каким-либо причинам у подростка или ребенка, в другие, приемлемые для него каналы, устранение барьеров, если это оказывается возможным, либо путем решительного вмешательства в обстоятельства его жизни и каких-то объективных изменений их, либо путем разъяснения иллюзорности его представлений о "непреодолимых" барьерах, а главное, создание перспективы для личности - все это необходимое проявление педагогического такта воспитателя. Только таким образом могут быть сняты различные тягостные для личности фрустрации.

Роль перспектив и фрустраций в жизни людей выявляет необходимость выяснения того значения, которое приобретает для личности успех или неудача в деятельности, направленной на достижение целей. Выяснению вопроса о том, как влияют на личность успех или неудача, которые имели место в прошлом, посвящены исследования уровня притязаний личности, получившие широкое распространение в современной психологии.

Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность среди значимых для нее объектов. Уровень притязаний личности устанавливается в результате действия простого, казалось бы, фактора: человек стремится переживать удачу (т.е. удовлетворить возникшую потребность наилучшим образом) и избегать неудачи (неудовлетворения потребности). Это определяет сравнительно узкий диапазон уровня притязаний личности - он в ряде случаев может быть достаточно точно определен. Приведем пример. Начинающий спортсмен-легкоатлет, сбив при прыжке в высоту планку, установленную на отметке 1 метр 70 сантиметров, не будет переживать чувство неуспеха и не станет расстраиваться - рекордных прыжков он сам от себя не ожидает и от него тоже никто их пока не ждет. Точно так же он не станет радоваться, если возьмет высоту 1 метр 10 сантиметров - цель здесь слишком легко достижима. Но, постепенно поднимая планку и спрашивая юношу, устраивает ли его высота, которая станет для прыжка зачетной, можно будет выяснить уровень его притязаний. Эта простейшая модель показывает, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить для себя определенную перспективу.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов или неудач. Формирование уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе школьника, при выборе темы доклада на кружке, общественного поручения и т.д.

В исследовании одного зарубежного психолога было показано, что среди испытуемых существуют лица, которые в случаях возникновения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. И если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, то они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи. При этом самолюбие не окажется уязвленным, фрустрация не будет возникать и переживаться.

Исследования уровня притязаний личности, перспектив не только со стороны их действенности, но и по их содержанию, по связи с целями и задачами коллектива представляют широкие возможности лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях существенно важной для педагога становится задача повышения уровня притязаний личности - школьник невысоко оценивает себя и свои возможности, что приводит к определенной ущербности, устойчивой потере уверенности в успехе. Повторяющиеся неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что ученик махнет на себя рукой. Учитель, который систематически выставляет против фамилии этого ученика в журнале "двойку", казалось бы верно оценивая его знания, допускает при этом серьезную ошибку, если оставляет без внимания психологию школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязания различны и зависят от особенностей личности учащихся, характера фрустрации, реальных возможностей педагога и т.д. Здесь и прямая помощь со стороны учителя и классного коллектива, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти перспективы могут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, в которой обнаружились фрустрации. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и восстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности, разумно оптимистический подход к ее перспективам дают возможность педагогу, опираясь на помощь коллектива учеников и учителей, найти стратегию индивидуальной работы с ребенком или подростком, которая будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях. Как и во многом другом, в этом обнаруживается гуманизм системы коммунистического воспитания.

В других случаях для педагога важно несколько снизить уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности там, где задачи, которые школьники перед собой ставят, не оправдываются реальной ситуацией, а самооценка возможностей ученика неоправданно завышается, у него проявляется зазнайство, возникает своего рода комплекс превосходства и т.п. Необходимость решения подобной задачи подчеркивается не только тем обстоятельством, что школьник с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в коллективе (рассматривается как хвастун), но и потому, что завышенная самооценка, имеющаяся у него, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик, пытаясь игнорировать несовместимые с его явно завышенной самооценкой факты личных неудач, проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, или стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, чьей-то злой волей, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психические состояния закрепляются в качестве устойчивых черт личности.

Самооценка и система оценок личности

В подростковом и раннем юношеском возрасте проблема самооценки исключительно актуальна в связи с усиливающимся стремлением к самовоспитанию и формирующимся самосознанием. Внимание к целям, перспективам, фрустрациям и притязаниям личности молодого человека, учет всех этих психологических факторов в педагогической работе учителя - необходимое условие индивидуального подхода к учащимся.

Человек становится личностью в обществе других людей. Все, что накопилось в личности, все ее глубоко лежащие психологические пласты возникли благодаря общению и предназначены для общения. Человек вступает в общение и в нем почерпывает некоторые существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, работает ли, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для других и, может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.

К. Марксу принадлежит мысль: "...человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку"6. Иначе говоря, познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного "я" есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее самочувствие. Другими словами, у личности всегда имеется некая группа, с которой она считается, в которой почерпывает свои ценностные ориентации, идеалы которой являются ее идеалами, интересы - ее интересами и т.д. Такая группа в психологии имеет особое название - референтная группа.

У каждого человека обязательно есть своя референтная группа, с требованиями которой он безусловно считается, на мнение которой он ориентируется. Как правило, это не одна группа, а некоторая их совокупность. У одного школьника такой референтной группой может оказаться семья и вместе с тем компания ребят со двора, гимнастическая секция в спортивном обществе, а также товарищ отца, Герой Советского Союза. А у другого юноши референтная группа - это его класс, учителя и два приятеля, увлеченные филателисты. Хорошо, если требования, ожидания, интересы, идеалы и все прочие ценностные ориентации всех референтных для данной личности групп более или менее совпадают или оказываются близкими и, что в особенности важно, связаны с общественно значимыми целями и идеалами. Однако нередко бывает так, что компания подростков одобряет и всячески поддерживает такие оценки, интересы, поступки и желания школьника, которые являются совершенно неприемлемыми для семьи, идут вразрез со всем тем, на что его ориентируют родители. Между тем мальчик считается и с теми и с другими. В результате личность, принадлежащая двум противоположно направленным референтным группам, переживает тяжелый психологический конфликт. Только понимание воспитателем природы этого конфликта облегчает пути его преодоления.

Ориентацией на позицию референтной группы, которая остается скрытой, неизвестной воспитателю, объясняются нередко встречающиеся факты решительного безразличия ребенка ко всему, что дорого, важно, значимо, например, для семьи или для класса. "Он ни с чем не считается, для него нет никаких авторитетов, на него никто не в состоянии повлиять", - утверждает в беседе с учительницей мать мальчика, и педагог иной раз соглашается с такой точкой зрения, которая может оказаться серьезной психологической и педагогической ошибкой. Нельзя этого утверждать, пока не выяснено наличие возможных влиятельных референтных групп, исподволь формирующих негативистическую позицию личности в отношении семьи и школы.

Если столь очевидно, что личность постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентациями референтной группы, то важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в процессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов поверки оказывается довольной собой или недовольной. Каков же психологический механизм этой поверки? Он может быть выявлен экспериментально. Например, старшекласснику предъявляют длинный список слов, обозначающих этические понятия (скромность, гордость, грубость, заботливость, аккуратность, принципиальность и т.д.), и предлагают сконструировать из него свой эталон, идеал, имея в виду определенный порядок этических качеств, где на первом месте будут качества, которые ученик считает наиболее ценными для личности любого человека, а затем, в порядке постепенного убывания значимости, располагаются все остальные понятия.

Таким образом, перед нами будет эталонный, или идеальный, ряд качеств личности (качества могут быть как этическими, так и профессиональными, волевыми и т.п.), который может быть использован в ходе дальнейшего опыта. Выждав некоторое время, попросим этого же школьника использовать первоначальный список слов для конструирования некоторого порядка этических качеств, которые он усматривает в самом себе (также в порядке убывания значимости качеств). Теперь мы имеем два пронумерованных ряда (эталонный и субъектный), которые могут быть сопоставлены друг с другом. Сопоставление можно осуществлять по специальной формуле, с помощью которой выявляется так называемый коэффициент ранговой корреляции. Порядковые номера качеств личности в обоих рядах принимаются за их ранги. Разность номеров (рангов), определяющих место того или иного качества, в каждом случае дает возможность вычислить коэффициент корреляции (связи).

Допустим, что у испытуемого эталонный и субъектный ряды совпали полностью (такое, кстати, почти никогда не встречается). Это означает, что личность полностью в данном отношении удовлетворена собой, своим моральным обликом, или своей волей, или своей внешностью, в зависимости от того, с какими понятиями работал испытуемый, - его собственный субъектный ряд для него образец, эталон. Мы можем сказать, что самооценка личности в этом случае равна +1. Далее представим себе такое явление: у личности эталонный и субъектный ряды находятся во взаимно обратном отношении, они как бы перевернуты по отношению друг к другу. Из этого следует, что личность имеет самую низкую самооценку, какую только можно себе представить, - 1 (такого практически не бывает, вообще самооценки со знаком "минус" большая редкость). Очевидно, между +1 и -1 расположена некоторая шкала оценок, которая показывает, как себя оценивает личность в данном отношении.

Такова экспериментальная процедура получения коэффиента самооценки личности. Вот, например, результаты: Сергей В. Уровень его самооценки +0,3. Мальчик явно невысокого мнения о себе; у Ирины С. коэффициент самооценки равен +0,91 - ее субъектный ряд весьма близок эталонному, казалось бы ей и желать нечего; Екатерина В. - ее коэффициент +0,61, Лида П. - 0,56 и т.д.

Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода "внутренний манометр", показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими личными качествами очень велико. Слишком высокая (от +0,7; +0,8) и слишком низкая (до + 0,2; +0,3) может стать внутренним источником конфликта личности. Разумеется, эта конфликтность будет проявляться по-разному. Чрезмерно высокая самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. Как результат этого он нередко сталкивается со скептическим отношением референтной группы к его претензиям, озлобляется, проявляет подозрительность или нарочитое высокомерие и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия и тревожности. Тот факт, что самооценка есть результат далеко не всегда отчетливо осознаваемой личностью своего рода проекции субъектного ряда на ряд эталонный, позволяет понять сложный, составной характер оценки, выяснить, что оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностных ориентации, идеалов личности.

Однако для характеристики позиции личности, видимо, недостаточно знать одну лишь самооценку. Важно знать, какова, по мнению данной личности, оценка, которую личность заслужила в данной группе, которую, как она предполагает, ей могут дать ее товарищи (ожидаемая оценка). Она может быть выявлена с помощью экспериментальной процедуры, аналогичной уже известной. Для определения ожидаемой оценки используется, во-первых, уже полученный эталонный ряд, а во-вторых, специально составленный ряд качеств (с соблюдением уже известных правил) в том порядке, которые, как предполагает испытуемый, предложила бы референтная группа, если бы она получила задание охарактеризовать его с помощью исходного множества качеств.

Таким образом в результате математической обработки полученных данных может быть определен коэффициент ожидаемой оценки. Он может быть и высоким, и средним, и низким, может больше приближаться к уровню самооценки или меньше и, наконец, может быть разным по отношению к различным референтным группам. Замечено, что, являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся, когда личность входит в новый коллектив, устанавливает новые коммуникации. Так, подросток, уверенный в себе в условиях семьи, компании товарищей и классного коллектива, утрачивает в большей или меньшей степени эту уверенность в пионерском лагере, где он сталкивается с новыми людьми, не знающими его, не выработавшими по отношению к нему определенной позиции и оценки, судящими о нем на основании наблюдений, нередко случайных и внешних. Установив факт возврата личности, находящейся в новых жизненных обстоятельствах, к первоначально ожидаемой оценке, мы тем самым выясним степень вхождения личности в новую группу, уровень ее взаимопонимания с группой, а вместе с тем и характер ее самочувствия в группе.

Самооценка личности, ожидаемая оценка - все это, без сомнения, важная характеристика личности в ее связях с группой. Но здесь отношение личности к группе выражено косвенно: самооценка формируется в человеческом коллективе, включает в себя эталон, который связан с групповыми ценностными ориентациями, но не содержит прямой оценки, которую дает личность -группе. Точно так же и ожидаемая оценка. Как же сам человек относится к своей группе, высоко или низко он ее ценит? Это, в свою очередь, необычайно важно. Оценка личностью группы может быть получена уже известным способом (путем выяснения связи между рядами, причем первый из рядов представляет ранжированный ряд качеств, который испытуемый хотел бы видеть в своей группе, а второй - ряд качеств, которые испытуемый усматривает в своей группе в порядке убывания их выраженности).

Наконец, существуют экспериментальные процедуры, позволяющие вычислить так называемую реальную оценку, т.е. оценку, которую дают личности ее товарищи по группе.

Экспериментально были получены данные, демонстрирующие действие системы оценок как регулятора групповых взаимоотношений. Так, значительное повышение самооценки личности сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки. Индивид, убедившись на опыте в несоответствии самооценки и фактического отношения к нему окружающих, не ждет уже от них высокой оценки. Как выяснилось, повышение оценки, которую дает личность окружающим, ведет к нарастанию показателя реальной оценки, т.е. оценки личности группой. Было высказано вполне обоснованное предположение, что высокая оценка личностью своей группы связана с тем, что индивид действительно контактен с ней, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма. В свою очередь, коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к нему одного из его членов и возвращает ему эту высокую оценку преумноженной. Здесь сказывается влияние объединяющей силы коллектива.

Рассмотрим другие соотношения в системе оценок личности. Вот перед нами человек с высокой самооценкой, низкой оценкой окружающих и низкой ожидаемой оценкой - личность заведомо конфликтная в столкновениях с другими людьми, склонная приписывать окружающим душевную черствость. Другой человек отличается неоправданно высокой ожидаемой оценкой. У него может наблюдаться снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Во всяком случае, даже если все эти качества не проявляются в поведении, они потенциально складываются и при удобном случае могут обнаружиться в общем строе поведения личности - для них существует благоприятная почва.

Три показателя - самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы - входят в структуру личности, и, хочет человек или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей этот механизм - перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта поверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами.

Бессознательно - это не значит бесконтрольно. Не следует забывать, что все существенно значимые оценки формируются в сознательной жизни личности. Раньше чем они интериоризировались, они были зримо представлены в межчеловеческих контактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно формировали, например у ребенка, эталонный ряд его этических представлений и в то же время его субъектный ряд, учили его сопоставлять их, добивались при правильно организованном процессе воспитания максимального сближения этих рядов. Ребенок учился оценивать окружающих по тем же показателям, по каким он оценивал себя, предварительно научившись себя равнять на других. "Родившись без зеркала в руках" (К. Маркс), человек привык, как в зеркало, всматриваться в социальную группу и, усвоив эту привычку, перенес это "зеркало" внутрь своей личности.

Для того чтобы сознательно управлять процессом воспитания личности, необходимо отчетливо представлять себе действие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю систему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменений этих оценок; стремясь лучше понять человека, всегда видеть его в контексте отношений с совокупностью референтных для него групп, никогда не упускать из виду общественную сущность личности, какими бы глубоко интимными и сугубо индивидуальными ни казались ее проявления.

II.4.4 Формирование личности

Личность формируется в условиях общественного, конкретно-исторического существования человека, его обучения и воспитания.

Что же является движущими силами развития личности, а вместе с тем и всех психических качеств и процессов, устойчивое единство которых она составляет?

Движущие силы развития личности

В истории психологии существовало два направления в решении этого вопроса, которые получили название биогенетической и социогенетической концепций психического развития личности.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. По мнению биогенетиков, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакций, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т.п.). У человека якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.

Биогенетическая концепция, представляющая личность человека лишенной собственной активности, продуктом действия фатальных биологических факторов, делала и педагога пассивным свидетелем рождения этих роковым образом предопределенных качеств личности. Разрешите ребенку быть эгоистом, позвольте ему лгать, обманывать, пока эти силы не исчерпают себя; яркие эгоистические поступки порождают у ребенка идею его "я", - призывали биогенетики педагогов, оставляя за последними лишь право знать, какие качества личности должны фатально появиться у ребенка, и обязанность не препятствовать их появлению, а, наоборот, способствовать ему.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. Социогенетики, так же как и биогенетики, игнорируют собственную активность развивающегося человека, отводят ему пассивную роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке. Если следовать социо-генетической концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.

Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепция не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития личности. Ни та ни другая не способны выявить движущие силы психического развития. Не позволяет это осуществить и предложенная немецким психологом В. Штерном теория механического взаимодействия, или конвергенции, двух факторов (среды и наследственности), в которой не преодолевались ошибки двух концепций развития, а скорее удваивались.

Ошибочность ведущих концепций развития личности, принятых в зарубежной психологии, состоит не в том, что в них утверждается значение наследственности или среды в развитии личности, а в том, что в них механистически трактуются различные влияния на личность, которая рассматривается как "игрушка", всего лишь как точка приложения внешних сил. Личность человека тем самым лишается активности.

Диалектико-материалистическая позиция при решении проблемы движущих сил развития личности с необходимостью требует обращения к характеристике тех внутренних противоречий, разрешение которых и обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низшего (простого) к высшему (сложному). Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Однако процесс удовлетворения потребностей является внутренне противоречивым процессом. Потребности, как правило, не удовлетворяются немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения необходимы материальные средства, определенный уровень готовности личности к деятельности, знания, умения и т.п.

Движущие силы психического развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их, удовлетворения.

Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения. Например, годовалый ребенок свою потребность в общении с взрослым человеком может удовлетворить с помощью так называемых слов-предложений. Произнося слово "дай!", младенец соединяет в нем ситуацию действия, объект потребности (например, куклу), лицо, которое может удовлетворить его потребность, и многое другое. Слово здесь заменяет собой развернутое предложение: "Мама, дай мне куклу". Пока потребности малыша не столь сложны, овладение небольшим запасом отдельных слов может обеспечить его деятельность. Однако расширение круга значимых для ребенка объектов, т.е. обогащение сферы его потребностей, вступает в противоречие с грамматическими возможностями его языка (словами-предложениями не обойтись для того, чтобы выразить все, что хочется). Это противоречие разрешается путем появления в речи морфологической расчлененности (двух-трехсловных предложений) и расширения активного словаря. Однако этот уровень речевого развития, в свою очередь, вскоре вступает в противоречие с растущими потребностями ребенка, активно вовлекаемого взрослыми в процесс общения, что ведет к появлению все более высоких по уровню форм речевой деятельности (слова приобретают более точные значения, фонетика совершенствуется, ребенок овладевает морфологией и синтаксисом и т.д.). Таким образом, преодоление противоречий, ведущее к развитию личности, происходит в деятельности путем овладения определенными средствами ее осуществления (приемами, способами, операциями, умениями, знаниями и т.д.), что осуществляется с помощью обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.

Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь, является результатом развития потребностей. Развитие, отбор и воспитание потребностей, приведение их к той нравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку коммунистического общества, является одной из центральных задач формирования личности советского человека.

Роль наследственности и среды в развитии личности

Как было сказано, ошибочно представление о том, что наследственность и среда являются движущими силами развития личности. Вместе с тем это отнюдь не означает, что при характеристике личности вовсе не следует принимать во внимание эти факторы.

Педагогу приходится считаться с широко распространенными среди большого числа людей представлениями о доминирующей роли наследственности в возникновении тех или иных свойств личности человека. Необходимо, не ограничиваясь огульным отрицанием какой-либо обоснованности этих предположений, дать научное объяснение данной сложной проблемы.

В настоящее время есть основания считать достоверным, хотя и не доказанным окончательно, предположение о наследственной передаче некоторых особенностей строения и функционирования мозга. К их числу могут быть гипотетически отнесены черты, образующие врожденный тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов). Однако не следует из этого делать далеко идущие выводы об участии таких врожденных (а быть может, наследственных) свойств в образовании структуры личности человека и развитии ее свойств и качеств. Ведь природные черты существуют в структуре личности как социально обусловленные ее свойства. Поэтому наследственности не может быть отведена сколько-нибудь ведущая роль в понимании процессов развития личности. О том, что это так, свидетельствуют, между прочим, проводимые вот уже свыше сорока лет наблюдения и эксперименты над близнецами.

Существенно важные данные были получены в результате исследования хода психического развития у так называемых однояйцевых близнецов (ОБ), у которых наследственность совершенно идентична, так как они развиваются из одного яйца. Даже живущие в одних условиях ОБ существенно отличаются друг от друга, Различия в структуре личности близнецов тем более показательны, что в этом "естественном эксперименте" как бы идеально учитываются требования теории конвергенции двух факторов: неизменная наследственность и неизменная среда, казалось бы, должны были давать такое же сходство структур личности, какое наблюдается при сходстве внешности близнецов, как две капли воды похожих друг на друга.

Чем же объясняются различия в индивидуальности близнецов? Эти различия объясняются разными отношениями, которые складываются у них с другими людьми и между собой, различными ролями, которые они берут на себя в общении, не совпадающими полностью для каждого из пары ОБ, обстоятельствами конкретных ситуаций, в которые близнецы попадают случайно или не случайно, и многим другим. Все это показывает, что нельзя говорить о внешней среде вообще как факторе развития, а следует рассматривать индивидуальную ситуацию формирования личности, в которой ребенок выступает не пассивным объектом внешне приложенных к нему сил, а активным субъектом с присущим ему строем потребностей, с возникающими у него перспективами и фрустрациями, с характерным для него уровнем притязаний и т.д. В зависимости от состояния здоровья или от характера один из близнецов будет, казалось бы в одинаковых условиях среды, выбирать одни ее свойства, а другой - иные. Так, более болезненный близнец будет чаще уединяться, а другой, наоборот, искать общества людей в том же доме или вне его; один будет больше заниматься спортом, другой меньше - словом, каждый будет иметь в пределах этой общей среды свою индивидуальную микросреду.

Если так велики различия у имеющих одинаковую наследственность и общую среду ОБ, то тем легче объяснить различия в структуре личности всех других детей. При этом различия в особенности строения и функционирования мозга уже выступают в качестве первых причин того, что одни и те же воздействия на детей могут вызвать у них различный психологический эффект. Но ими далеко не исчерпывается суть этих различий. Если сравнивать двух братьев, воспитывающихся в одной семье, занимающихся в одной школе, к которым, казалось бы, одинаково относятся родители, то бросающиеся нередко в глаза различия между детьми не следует относить за счет врожденных особенностей центральной нервной системы. Объяснение здесь надо искать главным образом в индивидуальной ситуации развития. Один тот факт, что старший брат привык считать себя старшим и в чем-то превосходящим младшего, который смотрит на него снизу вверх и ищет у него защиты или бунтует против деспотизма первенца, создает далеко не сходные обстоятельства, способствующие или препятствующие возникновению многих черт личности. Существенны здесь и другие, входящие в индивидуальную ситуацию развития обстоятельства: и изменения в материальном положении семьи за два-три года, прошедшие между рождением первого и второго ребенка, и то, что одного из них больше баловали (в одних случаях первенца, в других - младшего), и изменения в отношениях внутри семьи, и хорошие друзья, встретившиеся на пути одного брата и не встретившиеся другому, и разные учителя, - все это способствует зарождению различных качеств и особенностей личности.

Разумеется, индивидуальная ситуация развития может складываться и стихийно. Однако, принимая во внимание, что развитие личности есть общественно обусловленный процесс, ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на нее - воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, которые преследует общество. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную индивидуальную среду или ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляя ее. Здесь психология личности уступает место педагогике воспитания личности, методике коммунистического воспитания, в задачу которых входит выявление средств и путей всестороннего развития личности, формирования нравственного сознания, воспитания сознательной дисциплины, социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма. Осуществление этих высоких задач и обеспечивает становление личности советского человека - строителя коммунистического общества.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Соотношение понятий: индивид, личность, индивидуальность.

Потребности как источник активности личности. Виды потребностей.

Мотивационная сфера личности. Уровни осознания мотивов.

Формирование интересов личности.

Убеждения и их становление в связи с мировоззрением личности.

Формирование личности и движущие силы ее развития.

Темы для рефератов

Исследования уровня притязаний и самооценки личности в психологии.

Выявление учителем перспектив развития личности, связанных с формированием ее потребностей.

ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

II.5.1 Общее понятие о группах и коллективах

Педагог в своей работе имеет дело не только с каждым учеником в отдельности, но и главным образом с различными группами и коллективами. Это может быть классный коллектив, комсомольская группа, семья, в которой воспитывается тот или иной ученик, а иногда и временная уличная группа, под влияние которой подросток попал, или группа учеников, объединившаяся вокруг какого-либо вожака внутри класса. Из случайной совокупности учеников, собранных в класс, педагог должен в возможно более короткий срок создать коллектив.

В связи с этим педагогу нужно знать ряд основных социально-психологических закономерностей, относящихся к учению о группах и коллективах. Основой этого учения является понимание общественной сущности человека. "Индивид, - говорил Маркс о человеке, - есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни - даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, - является проявлением и утверждением общественной жизни"1.

Условные и контактные группы

В социальной (общественной) психологии различают два типа групп: условные и контактные. Условная группа людей объединена исследователем по определенному, выделенному им признаку. Это может быть возрастной, половой, национальный, профессиональный или какой-либо иной признак. Личности, включаемые (именно включаемые, а не входящие) в условную группу, нередко не имеют никаких ни прямых, ни косвенных объективных взаимоотношений и могут не только никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Но они находятся в определенных, более или менее одинаковых отношениях с другими членами своих реальных групп. Потому личности, объединенные в условные группы, и являются объектами изучения социальной психологии. Так, чтобы изучить психологию дошкольника, т.е. членов условной возрастной группы, надо изучить ряд дошкольников соответствующих возрастов в их реальных группах.

Контактная группа - это группа людей, существующая в общем пространстве и времени и объединенная реальными отношениями. Ученики одного класса, пионерское звено, комсомольская группа, так же как и педагогический коллектив школы, бригада рабочих, воинское подразделение или семья, - все это контактные группы. Для общественной психологии они представляют большой интерес, поскольку без их изучения обедняется изучение и условных групп.

Человека создал труд, и, следовательно, исторически первыми человеческими группами были трудовые группы. Семья - естественная человеческая группа, разраставшаяся у первобытных народов до размеров племени. Вместе с тем семья и первоначальная трудовая группа.

К. Маркс в "Капитале" исследовал наиболее типичную форму труда, т.е. действие многих рабочих в одно и то же время, в одном и том же месте для производства одного и того же вида товара. "Та форма труда, при которой много лиц планомерно работает рядом и во взаимодействии друг с другом в одном и том же процессе производства или в разных, но связанных между собой процессах производства, называется кооперацией"2. Кооперация - наиболее типичная трудовая группа, но отнюдь не единственная форма человеческих групп.

Виды контактных групп

Любая человеческая общность всегда стремится получить ту или иную внутреннюю организацию или неофициальную внутреннюю структуру. Даже в купе поезда дальнего следования через некоторое время кто-то будет выбегать за покупками, а кто-то будет развлекать соседей рассказами, над кем-то будут подшучивать, а кто-то станет досаждать попутчикам нравоучениями. Другими словами, в этой случайно возникшей группе начнут складываться определенные отношения. Иногда такая группа сама из своего состава выделяет лидера, берущего на себя организацию деятельности, выполняемой уже не одновременно, а вместе (когда цели деятельности только частично совпадают), а может быть даже совместно (когда цели выполняемой деятельности совпадают в основном). Так возникает внутренняя структура группы, которая создается самой группой и внутри нее и закрепляется личными, хотя и согласованными побуждениями.

Во многих случаях группа получает организацию и структуру извне (внешняя, официальная организация). Наиболее отчетливым примером внешне организованных групп являются воинские группы (подразделения).

Иногда внешняя (официальная) и внутренняя (неофициальная) структуры группы совпадают или дополняют и взаимоукрепляют друг друга. Примером могут служить производственные бригады, одновременно являющиеся и бригадами коммунистического труда.

Группа, как правило, не бывает паритетной, т.е. построенной на основе равных межличностных отношений между ее членами, без элементов руководства и подчинения. Любая группа всегда имеет руководителя, вожака, лидера. Он может быть назначенным, официально выбранным или неофициально, но фактически выдвинутым большинством членов группы, признающих его авторитет и по собственной инициативе прислушивающихся к нему.

Наиболее крепкой будет группа, в которой ее фактический вожак (лидер) является ее официально выбранным или назначенным руководителем. Но часто такого совпадения нет, и тогда возникает опасность, что группа распадется на ряд отдельных, неофициальных групп. В этом случае общее психологическое состояние официальной группы в целом будет определяться отношениями между ее неофициальными и официальными лидерами. Если все эти межличностные отношения в конечном счете подчинены общей цели, наличие лидеров неофициальных групп может не только не мешать, но даже помогать коллективу. Так, обычно в классе, представляющем группу из тридцати - сорока учеников, помимо старосты ' и комсорга, бывает несколько лидеров, выделенных самими учениками, вокруг которых образуется ряд неофициальных групп. Зная реально сложившиеся в них межличностные отношения, педагог должен суметь сориентировать эти взаимодополняющие друг друга группы в одном направлении. Противоречия, возникающие между отдельными группами, опытный педагог всегда сумеет использовать в качестве движущей силы развития коллектива в целом. Иное дело, если цели деятельности отдельных групп перестают быть подчиненными общей цели класса и замыкаются внутри этих групп. Тогда коллектив класса, по существу, заменяется рядом групп, у которых не только лидеры, но и все члены вступают в более или менее антагонистические межличностные отношения. Если педагог это вовремя заметит, он сумеет изменить межличностные отношения. Желательно также устранить противоречия между официальной и неофициальной групповой структурой коллектива. Если этого удается достигнуть, то коллектив, который начал распадаться, вновь сплотится.

Понятие о коллективе

Высшая форма организованной группы - коллектив. Исторически коллектив произошел из семьи, являвшейся частью племени. Однако не всякая внешне и внутренне организованная группа может рассматриваться как коллектив. И даже не степень организации группы делает ее коллективом. Банда гангстеров или религиозная община являются группами, которые могут иметь четкую прочную внешнюю и внутреннюю организацию. Но ни та ни другая группа не будут коллективом, оставаясь корпорацией, т.е. группой, организованной только внутренними целями, не выходящими за рамки самой группы. Сущность корпорации - ее враждебность смежным с нею корпорациям.

Учение о коллективе в советской науке было создано Н.К. Крупской, М.И. Калининым, А.С. Макаренко. Согласно этому учению, коллектив - это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненной целям этого общества. Данное определение связано с мыслью А.С. Макаренко о том, что коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества.

Цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, они должны быть вынесены за рамки данной группы. Именно эти цели создают те отношения ответственной зависимости внутри группы, которым А.С. Макаренко придавал решающее значение. Наличие определенных целей не внешнее требование к коллективу, а его сущность, без которой коллектива не существует. Бригада рабочих, замкнувшая цели своей деятельности внутри самой себя, оторвавшая их от целей цеха и завода, по своей сути перестает быть не только "бригадой коммунистического труда", даже если она так называлась, но и просто коллективом.

Вот почему каждый коллектив только часть большего, чем он, коллектива, который, в свою очередь, часть еще большего: бригада как коллектив - часть цеха, который также является коллективом и вместе с тем частью общезаводского коллектива.

К. Маркс и Ф. Энгельс отличали пролетарский коллективизм от "мнимой коллективности" в условиях капитализма. "В существовавших до сих пор суррогатах коллективности, - писали они, - в государстве и т.д. - личная свобода существовала только для индивидов, развившихся в рамках господствующего класса... В условиях действительной коллективности индивиды обретают свободу в своей ассоциации и посредством ее"3.

Высшей формой коллектива является коммунистический коллектив, т.е. такая группа людей, совместная деятельность которой подчинена целям общества, строящего коммунизм. В конечном счете цели коммунистического коллектива подчинены единой цели - счастью всего человечества - и межличностные отношения внутри коммунистического коллектива определяются нормами коммунистической морали.

II.5.2 Групповая дифференциация

Межличностные отношения в группах

Взаимодействие человека как личности с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни, и прежде всего в производственной деятельности. Раскрывая сущность производственных отношений как основы общества, Маркс писал: "В производстве люди вступают в отношение не только к природе. Они не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство".

Реальные связи и отношения, складывающиеся объективно между людьми в ходе их общественной жизни, в производстве, находят отражение в субъективных отношениях людей. Фабрикант осуществляет эксплуатацию рабочего, трудящегося на предприятии, и это составляет сущность их реальных связей и отношений. Эти объективные отношения находят отражение в системе субъективных отношений рабочего к предпринимателю - в возникающей у пролетариата классовой ненависти, в пробуждении революционного сознания, а также в субъективном отношении фабриканта к рабочему, выражающемся в страхе перед революционными преобразованиями, в стремлении отвлечь рабочего от борьбы за лучшее будущее и т.д.

Объективные отношения и связи (отношения зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Основной путь исследования межличностных отношений внутри группы - это углубленное изучение различных социальных фактов, а также конкретных поступков и действий людей, входящих в состав данной группы. В.И. Ленин, отвечая на вопрос о том, по каким признакам следует судить о реальных помыслах и чувствах отдельных людей, писал: "Понятно, что такой признак может быть лишь один: действия этих личностей, - а так как речь идет только об общественных "помыслах и чувствах", то следует добавить еще: общественные действия личностей, т.е. социальные факты".

Задача изучения межличностных отношений возникает при работе с каждым коллективом, в том числе и со школьным классом, где повседневно совершаются "социальные факты" (явления соревнования, взаимопомощи, дружбы, ссоры, примирения и т.д.). Постоянное наблюдение за этими явлениями позволяет педагогу изучить "помыслы и чувства" учеников, а тем самым их межличностные отношения.

Вступая в общение и взаимодействие внутри данной группы, люди обнаруживают свои отношения друг к другу, которые основываются на двоякого рода связях. В одном случае взаимодействие может базироваться на непосредственных отношениях между людьми: симпатии или антипатии; податливости к воздействию другого или других людей или устойчивости к этим воздействиям; активном общении или замкнутости, изолированности; совместимости с другими людьми по психофизиологическим особенностям или отсутствии такой совместимости и т.д. В некоторых конкретных группах, если в них отсутствуют или слабо выражены общие, принятые и утверждаемые всеми членами группы цели, задачи и ценности (идеалы, убеждения, оценки), которые могли бы опосредствовать личные взаимоотношения, подобное взаимодействие является преобладающим. В другом случае взаимодействие имеет опосредствованный характер: взаимоотношения между членами группы опосредствуются принятыми в ней ценностями и оценками, важными для всех задачами и целями совместной деятельности. Этот тип взаимодействия наиболее характерен для коллективов, т.е. для такого рода групп, которые объединяются общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности.

В зависимости от характера межличностных взаимоотношений может быть представлена определенная иерархия контактных групп, которая предполагает постепенное усложнение и изменение взаимоотношений и возрастание уровня опосредствованности взаимодействия индивидов.

I. Диффузная группа - межличностные отношения существуют, но не опосредствуются содержанием групповой деятельности.

II. Ассоциация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием групповой деятельности.

III. Корпорация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности.

IV. Коллектив - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности.

Как видно, внутригрупповые взаимоотношения в диффузных группах оказываются иными, по сравнению с корпорациями, с одной стороны, и коллективами - с другой. Здесь наблюдаются качественные отличия в характере взаимодействия. Эти отличия, которые необходимо иметь в виду в воспитательной работе, могут быть выявлены эспериментально.

Экспериментальные социально-психологические исследования установили, что в любых контактных группах наблюдаются отношения непосредственной зависимости, которые поддаются достаточно точному изучению, измерению и моделированию. Вместе с тем в одних видах групп (диффузная группа) эти отношения единственно возможные. В других же видах групп подобные отношения хотя и существуют, но оказываются оттесненными на второй план взаимоотношениями, имеющими опосредствованный характер.