Изучение особенностей личностного развития младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Арзамасский государственный педагогический институт

им. А.П. Гайдара»

Кафедра общей педагогики и педагогики профессионального образования

Курсовая работа

Изучение особенностей ЛИЧНОСТного развития МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Есина И.М.

Студентка III курса,

Психолого-педагогического факультета,

направление «Педагогика»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

Доцент Т.В.Калинина

Арзамас, 2012 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Основные теоретические подходы к изучению особенностей личностного развития детей младшего школьного возраста в современной психолого-педагогической литературе

1.1 Проблема личностного развития детей младшего школьного возраста в работах отечественных и зарубежных авторов

1.2 Возрастные особенности развития младших школьников

1.3 Основные причины и факторы, влияющие на развитие личности младшего школьника

Выводы по 1 главе

Глава 2. Изучение особенностей личностного развития младших школьников

2.1 Исследование особенностей личностного развития младших школьников

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Коррекционно-развивающая программа оптимизации личностного развития младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования: когда мы говорим младший школьник, то включаем в это понятие ребенка в возрасте 6-10 лет. Ведущим видом деятельности ребенка младшего школьного возраста является - учебная деятельность. Смена социального статуса ребенка - он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память. Поведение приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам, нормам поведения. Новое для ребенка положение в обществе - положение человека, который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т.е. учением, - влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других.

Результаты изучения этой проблемы представлены в трудах таких авторов, как Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Л.А.Рыбак, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Р. Бернс, 3. Фрейд, и др.

Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Обогащается мир его чувств, эстетических переживаний, шире становятся спектр его увлечений: трудовые, художественные, спортивные.

Поэтому рассматриваемая тема весьма актуальна, ведь вся жизнь общества накладывает отпечаток на формирование личности ребенка. Особенно важны при этом те непосредственные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми: в семье, в школе, в классе - в любой группе или коллективе, членом которого он является.

Один из критериев продуктивного педагогического общения -- это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных -- высших -- стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель -- садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды. Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка и недостаточной разработкой проблемы в психолого-педагогической литературе и практической деятельности школьного педагога-психолога.

Проблема исследования - каковы особенности развития личности младших школьников.

Цель исследования - изучить особенности развития личности ребенка младшего школьного возраста.

Объект исследования -дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности личностного развития младших школьников.

Гипотеза: своевременно проведенная диагностика изучения личностного развития детей младшего школьного возраста позволит на основании полученных результатов разработать эффективную коррекционно-развивающую программу по оптимизации личностного развития младших школьников.

Задачи:

1. Изучить основные теоретические подходы к изучению особенностей личностного развития детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе.

2. Представить возрастную характеристику детей младшего школьного возраста и определить причины и факторы, влияющие на личностное развитие младшего школьника.

3. Провести изучение особенностей личностного развития детей младшего школьного возраста и проанализировать полученные результаты.

4.Разработать коррекционно-развивающую программу по опимизации личностного развития младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют положения о сущности личности как единстве общего и уникального, о необходимости решения задач личностного развития на каждом возрастном этапе; о взаимосвязанности, целостности и взаимообусловленности социальных и психологических процессов и явлений; о непрерывности и индивидуализации процесса личностного развития; о значимости личностного развития младшего школьника.

Теоретические особенности исследования составляют труды ученых по проблемам развития личности (К.А. Абульханова, К.Р. Агаронян, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Бульгина), о возрастных и индивидуально-личностных особенностях развития младших школьников (А.В. Мудрика, Н.М. Платоновой, М.И. Рожкова, Д.И.Фельдштейн и т.д.), о влиянии педагогического коллектива и семьи на развитие личности младшего школьника (В.А.Сухомлинский, Л.И. Божович, Н.М. Амосов).

Методы исследования:

1) теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) эмперические: наблюдение, беседа, тестирование. В качестве основных нами в исследовании использованы следующие методики: «Дом, дерево, человек», «Лесенка», «методика Д. Рубинштейна».

Опытно-экспериментальнаой базой исследования послужило - муниципальное образовательное учреждение школа №7 г. Мурома. В состав респондентов вошли 15 школьника: 9 мальчиков и 6 девочек., а так же 15 родителей: 15 мам и 15 пап.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проанализированы научные труды по проблеме развития личности младшего школьника представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых, возрастные особенности развития младших школьников, определены основные факторы, влияющие на личностное развитие младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в проведено исследование личностного развития детей младшего школьного возраста, проведен анализ результатов исследования, разработана коррекционно-развивающая программа по оптимизации личностного развития младших школьников. Материалы исследования могут быть использованы педагогами и школьными психологами в работе сданной возрастной группой детей, а так же родителями, воспитывающими детей младшего школьного возраста. Кроме того, материалы данного исследования могут быть использованы на спецкурсах, курсах по выбору, в ходе подготовки студентов педагогических вузов к практическим и семинарским занятиям.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

личностное развитие младший школьник

ГЛАВА 1. Основные теоретические подходы к изучению особенностей личностного развития детей младшего школьного возраста в современной психолого-педагогической литературе

1.1 Проблема личностного развития детей младшего школьного возраста в работах отечественных и зарубежных авторов

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми общественными науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др. Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность -- это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих [10, с.583].

Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество -- он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта -- носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.

Личность является продуктом развития психики человека в социальных условиях. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью [4, c. 288]

Личность - это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека только с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения [21, c. 288]. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других - эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.

Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой. Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством долга, совестью, стыдом. С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности. При отрицательном развитии личности человек ориентируется на нормы, противоречащие принятым в обществе. Поведение, основанное на аморальных правилах, приносит вред другим людям; в этих случаях говорят о безответственном отношении человека. Однако отступление от принятых норм не всегда означает отрицательное развитие личности. Наоборот, это нередко говорит о высокой степени ответственности человека перед другими людьми.

Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью - значит стремиться к социально значимой деятельности.

Личность характеризуется также устойчивостью, т.е. постоянством моральной основы, ориентирующей поведение человека.

Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением [21, c. 288].

«Даже однояйцевые близнецы, - отмечают Н.П. Дубинин и Ю.Н. Шевченко, - имеющие тождественный генотип, в случае, если они развиваются в разных социальных условиях, при сохранении поразительного физического сходства могут формироваться в различные духовные личности». Способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым, при определяющей роли системы воспитания и образования [18, c. 238]

В школе ребенок впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети младшего школьного возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Характерные особенности личности младшего школьника.

Доверчивость, исполнительность. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость.

Повышенная восприимчивость выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать.

Повышенная реактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому.

Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.

Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его восприятию.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника:

* потребность в игровой деятельности, но уже с другим содержанием;

* потребность в движениях;

* потребность во внешних впечатлениях.

Вместе с тем у младших школьников появляются и новые потребности:

* точно выполнять требования учителя;

* овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;

* получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;

* быть лучшим учеником;

* выполнять общественную роль.

Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе.

Первая группа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они больше ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделять у себя существенные качества, анализировать свои поступки, хотя оценивают себя, не опираясь на мнение других. Число осознаваемых ими собственных качеств невелико. Эти дети требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Третья группа. Представления о себе неустойчивы, содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

У младших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокая адекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.

Нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе. Важно отметить, что в этом возрасте даже влияние семьи должно сказываться через деятельность учения.

О готовности детей начальной школы к выполнению учительских требований красноречиво говорит эксперимент, который был проведен в свое время Л.И. Божович.

Ученикам первых-третьих классов предложили остаться по желанию на дополнительные занятия. После уроков дети должны были писать элементы латинских букв. Перед занятиями учитель предупреждал детей, что в дальнейшем латинские буквы могут им не понадобиться. Это детей не смутило. Они выполняли задание ответственно: старательно выводили буквы, выполняли все, что говорил учитель. После урока многие ученики выразили желание завести специальную тетрадь и получить задание на дом [2, c. 352].

Исследования показали, что у младших школьников направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической.

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом относятся к одноклассникам с социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мотивации поведения пользуются симпатией среди сверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности [40,c.61]

Задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.

Рассмотрим основные условия, выполнение которых позволяет учителю решать указанную задачу.

Общая атмосфера в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. Дело в том, что когда ребенок приходит в школу и встречается с новыми требованиями, то он воспринимает их по аналогии с правилами игры, с правилами выполнения новой роли - роли ученика. Хорошее выполнение правил означает в глазах ребенка, что он хороший ученик. Такую же оценку дает его поведению и учитель. Однако для нравственного воспитания этого недостаточно: выполнение правил должно выражать его отношение к другим ученикам, к коллективу класса. «Выполнение правил выступает в этом случае как форма коллективистского по своей направленности и содержанию поведения отдельного ученика»[41, c. 228]. В силу этого всякое нарушение правил учитель не должен оценивать как нарушение требований только учителя («Иванов, ты мне мешаешь», «Сидоров, почему ты не делаешь то, что я тебе велела?» и т.д.). В этом случае правила выступают как регуляторы отношений между учителем и учеником. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся («Володя, ты мешаешь Мише», «Ребята, попросим Володю успокоиться и не мешать нам работать» и т. п.).

Единство обучения и развития. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальных мероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и др.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов.

Прежде всего следует отметить, что обычно в школе учебная деятельность оценивается только по образовательному эффекту: по приобретенным знаниям и познавательным умениям, предусмотренным школьными программами. Воспитательный результат остается неучтенным. По той же логике учитель обычно ставит в пример хорошо успевающих учеников, хотя у некоторых из них может быть выраженная эгоистическая направленность личности. В то же время ученики, имеющие социальную направленность личности, но не отличники, остаются в тени, о них обычно мало знают. Воспитательный эффект такого поведения учителя отрицательный. Во-первых, у «примерного» ученика с эгоистической направленностью учитель своим отношением закрепляет эту направленность. Во-вторых, он дает неверный образец другим ученикам. В-третьих, это нередко приводит к конфликтным отношениям «примерного» ученика с классом.

Из сказанного следует, что при организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.

В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: «Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату»[42,c.227] (усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической направленности учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Для избежания этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учебной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедеятельности классного и школьного коллективов.

Если учебная деятельность и жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учебная деятельность постепенно приведет к положительному нравственному воспитанию - к становлению личности или повышению устойчивости ее положительной направленности. Правильно организованное воспитание неотделимо от естественного течения жизнедеятельности человека. Вот почему говорят, что хорошее воспитание там, где его не видно.

Помощь в реализации ответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется мерой ответственности перед другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Отсюда следует, что учитель должен систематически формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, посильна ли ему такая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения. Так, допустим, ученик получает задание приготовить к посещению детского сада подарок, изготовленный собственными руками. Предлагая ребенку это задание, учитель должен, во-первых, проверить, правильно ли ребенок понял это задание. Далее, ребенок должен осознать трудоемкость задания (сколько времени оно потребует от него), срок окончания. После этого ему надо составить план работы: распределить ее по дням, определить время работы на каждый день. Если учитель не позаботится о способе реализации ответственного поведения ребенка, то от этого задания может получиться прямо противоположный результат. Ребенок, не оценив вовремя трудоемкость задания, начнет выполнять его слишком поздно. Увидев, что справиться с ним в имеющееся у него время он не может, откажется от выполнения, т.е. проявит безответственность. Бывает и другая картина. Родители, увидев, что ребенок попал в трудную ситуацию, предлагают свою помощь и фактически сами выполняют задание. А ребенок несет в школу продукт их труда как свой собственный. В этом случае уже двойной отрицательный эффект воспитания: и безответственность, и обман.

Специальные исследования показали, что обучение детей способам решения задач на ответственность приводит к повышению не только уровня реализации имеющегося у ребенка мотива, но и самой мотивации. Естественно, чем младше ребенок, тем более необходима ему такая помощь. В классе всегда найдутся ученики, которые сами овладели способами решения таких задач. Но большинству детей требуется специальное обучение видам ответственного поведения.

Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку необходима материализация. Так, чтобы приступить к работе вовремя, ребенок должен получить какое-то внешнее напоминание: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобы ребенок считался со временем и «не тянул его» при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребенку контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.

Не останавливаясь на других условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обучения, укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учитывать индивидуальные особенности детей.

1.2 Возрастные особенности развития младших школьников

Младший школьный возраст не всегда являлся особым этапом развития ребенка. Было время, когда дети не посещали школы и развивались в существенно других условиях жизни. Вспомним некрасовского «Мужичка с ноготок». Ребенок в возрасте, когда «шестой миновал», везет дрова из леса, уверенно управляя лошадью. В наше время подавляющее большинство детей в возрасте шести лет становятся школьниками. Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника - игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет - играет, не хочет - не играет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой. Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо - это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка - чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие - наоборот, бывают перевозбуждены, трудно управляемы.

Главная задача учителя - завоевать доверие учащихся, создать атмосферу доброжелательности, справедливости. При правильном отношении учителя через полтора-два месяца дети адаптируются к новым требованиям. Учитель становится для учеников главным лицом; его рекомендации, его пожелания не подлежат сомнению; даже отношение к другим ученикам опосредуется отношением к ним учителя.

Естественно встает вопрос о том, а имеем ли мы право предъявлять эти требования ребенку шести лет, готов ли он к выполнению новых требований, по силам ли они ему. Мы рассмотрим кратко два основных аспекта готовности ребенка к школе: физическую и психическую.

По имеющимся в науке данным, анатомо-физиологическое развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответствующих условий. Так, незаконченность окостенения скелета открывает большие возможности для физического воспитания, для занятий различными видами спорта. Но эта особенность скелета требует постоянного внимания к размерам мебели, к тому, как ребенок сидит, не перегружен ли письменными заданиями, имеет ли возможность своевременно свободно подвигаться и т.д. Шестилетний ребенок быстро утомляется и поэтому нуждается в соответствующем режиме работы.

Следует также учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Физическое развитие школьника требует не только постоянного внимания учителя, но и систематического наблюдения врача.[43,c.256]

Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. Прежде всего у него устанавливается новый распорядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и дома. Поэтому учитель должен не только предъявлять к детям необходимые требования, но и помогать им, поощрять и поддерживать их.

Мотивационно-потребностная готовность. Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего необходимо рассмотреть мотивационно-потребностныий аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Как показали специальные исследования, семилетки и шестилетки существенно различаются в этом отношении.

Так, И.В. Иметадзе провел сравнение двух групп детей:

а) дети пяти лет и восьми месяцев - шести лет и двух месяцев, которые поступали из детсада в подготовительные классы школы; б) дети шести лет восьми месяцев - семи лет двух месяцев , которые непосредственно из детсада поступали в первый класс школы

Выяснилось, что желание пойти в школу есть у всех детей второй группы и у большинства детей первой группы. Однако половина детей первой группы не проявляла никакой активности для подготовки к школе, дети же второй группы этим жили.

Когда детей той и другой группы спросили, хотели бы они остаться в садике, то оказалось, что больше половины детей первой группы предпочитают ходить в детсад, а не в школу. Во второй группе таких детей не было.

Если обратиться к предметам, которыми предпочитают заниматься шестилетки и семилетки, то обнаружим следующую картину: подавляющее большинство шестилеток указывает в качестве любимых предметов рисование и ручной труд, и лишь 5,3% детей - математику. Среди семилеток 46% детей в качестве любимого предмета называют математику, 24% - родной язык.

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни.

Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Первая - главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т.д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника. Первое сентября - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход.

При этом особенно важно отметить, что большинство первоклассников приходят в класс как в новый мир, в котором им откроется множество интересных вещей. Задача учителя - оправдать эти надежды, не угасить потребность в познании. К сожалению, далеко не все учителя справляются с решением этой задачи. Любознательность, брызжущая из первоклассников, у многих из них исчезает к третьему классу начальной школы. Иногда разочарование ребенка в школьной жизни наступает уже через неделю. Один ребенок идет в школу со слезами, другой просит отвести его в детсад, а третьи думают о том, когда закончится школьный этап жизни

Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся должны получать не готовые знания и просто запоминать их, а именно как бы открывать их для себя. Как дальше будет показано, даже при обучении письму можно идти двумя принципиально разными путями. Один (традиционный) путь утомителен и не интересен ребенку. В конце этого пути ученик приобретает ограниченные, механические навыки письма. При использовании второго пути ребенок не только будет работать с интересом, научится быстро писать буквы, но и приобретет графическую способность, которую он может использовать при рисовании, при воспроизведении любого контура.

Следует отметить еще один важный момент, связанный с содержанием и дальнейшим формированием познавательной мотивации у детей. В классе всегда найдутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. И это правильно: дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформирована мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что некоторые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что «там не учатся, а играют». В их глазах это «как в детском саду», а они жаждут других, более серьезных занятий.

Не так просто учесть особенности каждого ребенка, когда их двадцать пять и когда надо работать со всеми одновременно. Вместе с тем, если организуемые виды занятий не подходят какой-то части детей, это может привести к утрате у них желания учиться. А желание ребенка - это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то его научить ничему нельзя.

Второе условие связано со стилем поведения учителя с детьми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать с места, не должен разговаривать, не должен поворачиваться назад, не должен во время переменки бегать и т.д.

Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо делать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя.

Если учитель считается с указанными условиями, то сохранит и разовьет у детей познавательные потребности, без которых истинная деятельность учения просто невозможна. У детей этого возраста еще нет познавательной избирательности к математике, рисованию и т.д. Это появится позже. Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к обучению, мы в то же время должны понимать, что этого для успешного обучения недостаточно. Хотя восточная мудрость и гласит, что хотеть - значит мочь, шестилетний ребенок перейти от первого ко второму не всегда сможет.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Как решить вопрос о том, что ребенок готов к школе, что он не только хочет, но и может успешно учиться? Если обратиться к массовой школьной практике, то обычно при первом знакомстве с ребенком учитель спрашивает его, знает ли он стихотворения, может ли их рассказать. Учителя интересуются также тем, умеет ли ребенок считать, читать. Такой подход к проверке готовности не может быть признан правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенностей ребенка, которые характерны при переходе его от дошкольного к школьному возрасту. Больше того, если некоторые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формировать правильные.

Итак, наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.

Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т.д.

Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разного цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т.д. Исследования Л.В. Занкова и его сотрудников показали, что в начальной школе может быть сформирована деятельность наблюдения достаточно высокого уровня, что делает детей наблюдательными. Важность этого качества очевидна.

Исследования также показали, что шестилетки способны адекватно воспринимать предметы на картине с точки зрения перспективы: они понимают, что с удалением размер предмета уменьшается.

Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: непроизвольное и произвольное. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно. Учебная деятельность не может обойтись без произвольного внимания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей. Как это делать - мы расскажем об этом позже.

Память. Характеристика памяти у детей шести лет аналогична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т.е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома, и т.д. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными. Всему этому надо учить, опираясь на закономерности усвоения, о которых дальше пойдет речь.

Мышление и речь шестилеток. Развитие мышления человека проходит несколько стадий. Начальная из них - наглядно-действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заменители (модели). Кроме того, выполнение действия производится рукой. Типичным примером служат арифметические действия, выполняемые на счетных палочках. Ребенок не может понять, например, действия сложения без использования каких-то реальных предметов или счетных палочек, которые заменяют эти предметы. Конечно, ученик может запомнить, что один и два вместе дадут три, но это будет чисто словесное, формальное знание. Для истинного усвоения этого действия ребенок должен сам получить этот результат в материальном, практическом виде. Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов.

Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти интересующий их ответ. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметов окружающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам способен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это зависит от условий жизни и воспитания ребенка в дошкольном детстве.

Воображение. И эта познавательная функция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Развитие воображения детей, поступающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учебной деятельности.

Бесспорно, учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Так, мы видели, что у детей этого возраста или совсем еще нет произвольных форм памяти и внимания или они в начале становления. В то же время учебный процесс требует их. Заключать на этом основании, что дети не готовы к школе - неверно. Дело в том, что именно учебная деятельность способствует становлению произвольности. Аналогично положение и с другими функциями.

Критерии готовности ребенка к школе. Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Л.С. Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С .Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении [44, c.345].

Данное новообразование является центральным при диагностике готовности ребенка к школе.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая известна под названием «графический диктант».

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «диктант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево и т.д.» Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этого предлагается работать самостоятельно. Всего выполняется три-четыре задания.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д.Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средствами, прежде всего - знаково-символическими, а также умение учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом).

Кодирование - второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам.

Схематизация и, наконец, моделирование.

Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).

Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы. М.И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Наконец, Е.Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечивающим готовность к школьному обучению[45,c.234].

Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию (например, использует математические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин).

Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования. Л.И. Айдарова разработала несколько видов моделей, которые успешно используются при изучении русского языка: 1) модели конкретных явлений в виде драматизации (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения; 2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории, и др.

Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что текстовая задача - это «словесная модель заданной ситуации», а процесс решения задачи - это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к тематической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей - схемы, таблицы и т.п.

Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них - к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. Исследования показали, что приемы моделирования доступны уже дошкольникам. Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что дошкольники успешно работают с тремя видами моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения.

Аналогично без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, включиться в совместную деятельность и осознать в ней свою позицию и позицию партнера, и т.д.

...