Возрастная психология как наука

- Преформированный тип развития - это развитие в котором в самом начале заданы стадии который оранизм пройдет а так же конечный результат который организм достигает

- непреформированный тип развития - когда процесс задан не из нутрии а из вне.

5. Проблема возраста и возрастная периодизация. Выписать определение и характеристики понятия «возраст» из статьи Слободчикова В.И. «Категории возраста в психологии развития» //вопросы психологии - 1991г. №2 - С. 37-49

Ключевое понятие возраст. Как психолого-педагогической категории становиться очевидным именно сейчас при настоятельном требовании перестройки сферы образования, предания ему развивающего характера.

Реальный уровень развития, определяется тем возрастом той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок.

Паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития. В данном случае происходит полное и не двусмысленное отождествление хода развития ребенка со сменной возрастов

Структура возраста - внутреннее строение процесса развития

Системы отчета:

- идентификация развития (что может и не может ребенок в определенном возрасте, по пониманию тяготеет представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничений)

- возрастная стратификация общества (что должно и что нельзя делать относительно данного возраста. По пониманию это возможное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы)

- возрастная символика культуры (что соответствует и не соответствует данному возрасту. По пониманию совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отклонения)

Возраст не является отражением реальности он не имеет отражательного статуса и смысла.

Возраст характеризуется двумя параметрами:

Метрикой (длительностью)

Вектором (направленностью - стрелой времени)

Возраст имеет и такой параметр как топика (характеризуется - своими границами, поэтому не может быть полностью определен пустым объектом времени) отсюда бессмысленность календарного и паспортного возраста.

6. На основе учебника Шапаваленко И.В. подготовить таблицу «Периодизация психического развития, познакомиться и выделить основные элементы содержания»

Таблица 4. Периодизация психического развития, познакомиться и выделить основные элементы содержания

7. Законспектировать разделы «Структура возрастного кризиса» и «Практическая психология возрастных кризисов» по книге Поливановой К.Н. «психология возрастных кризисов» - М.: Академия 2000 с. 143-152, 164-177

Содержание возрастных кризисов

Содержание критического возраста: субъективация способности

Когда мы говорим о моменте «присвоения» способности, происходящем в критический период, речь идет об особом типе интериоризации. Интериоризацией понимают переход извне внутрь - вращивание. Если для эмансипации необходим переход в новую структуру деятельностей с новой ведущей деятельностью во главе, то речь идет именно о возрастном кризисе и о центральном возрастном новообразовании.

Возрастные новообразования, в отличие от некоторых новых умений, возникающих внутри стабильных периодов, их появление связано с изменением системы отношений ребенка и взрослого. В стабильный период ребенок и взрослый действуют совместно внутри одной ситуации действования, в кризисе же при разрушении ситуации разрушается и эта совместность. Целостная ситуация действования (ребенок - предмет - взрослый), разрушаясь, приводит к обнаружению всех компонентов ситуации. Поэтому новообразование стабильного периода обязательно провоцирует и обособление (противопоставление) «Я» ребенка и взрослого, к появлению субъектного действия, в том числе и потенциального действия (отношения), обращенного к взрослому. Д.Б. Эльконина,

Новообразование возраста (в отличие от новых функциональных умений) определяет и новое (произвольное, субъектное) отношение к традиционно выделяемым трем сферам сознания - отношения к себе, к предметному миру и к миру людей.

Содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода, т. е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта.

Механизм субъективации. Проба.

Суть вопроса состоит в том, какова базовая абстракция, описывающая возраст. Если эта абстракция при определенной редукции может быть сведена к действию с предметом, то смена ситуации действования может происходить и бескризисно, именно как переход. Если же исходная абстракция такова, что новое в кризисе строится на месте старого, вместо старого, необходимо ввести и представление о разрушении старого наряду и одновременно с созданием нового. В этом случае следует говорить о критическом отрезке развития.

Однако если просто признать возможность (или необходимость) разрушения старых схем (в частности, старой ситуации действования), это потребует признания того, что в момент разрушения возникает некий психологический вакуум. Избежать этого можно лишь при условии, что возникает новая система отсчета, новое «жизненное значение», в котором представлено и старое, разрушающееся, и новое, создаваемое. Эта система отсчета должна стать объединяющим звеном происходящего, предотвратить простую диссоциацию связей.

Субъективация способности требует опробования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности.

Не предмет, но само действие ставится в центр ситуации в подобных случаях, не результат, но условия его достижения.

Рассмотрим человеческое действие. Если оно имеет целью простое изменение объекта действия, достижение конкретного результата, его можно условно изобразить как стрелку, направленную на объект. Такое действие называется исполнительским. Выполняя его, человек меняет только внешние обстоятельства, но не себя. Но есть иные действия. Они направлены не только вовне, но и на самого действующего. Это как бы двунаправленная стрелка. Изменяя объект, человек меняется и сам. Например, в обучении ребенок, решая задачу, одновременно изменяется и сам - учится решать подобные задачи. Его действие направлено тогда не только на объект - условия задачи, но и на себя самого. Такое действие называют полным, оно имеет две составляющие - исполнительскую и ориентировочную, направленную на самого действующего.

Субъективация способности предполагает развертывание, максимальное акцентирование того вектора действия, который направлен на самого действующего. Действительно, для того чтобы понять, что делается, требуется остановка действия. В этом смысле произвольность как характеристика любого субъектного действия требует остановки (или торможения) непосредственного действия. И именно такими свойствами обладает проба.

В пробующем действии его результативная часть свертывается, почти останавливается, индивид действует, стараясь не изменить предмет действования, чтобы иметь возможность воссоздать пробу еще и еще раз. Если в полном предметном действии видеть две стороны - одну, направленную на объект, и вторую, направленную на самого действующего, то в пробе как форме предметного действия максимально представлена вторая, первая же свернута.

Анализ пробующего действия имеет прямое отношение к вопросу о кризисах развития. В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для действующего. Механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Для подобного экспериментирования необходимы следующие условия:

а) проба многократно повторяется, для этого результативность действия должна быть свернута, чтобы иметь возможность повторить пробу. (Если действие будет ярко результативным, результат изменит условия возможного повторного действия, и пробу не удастся воссоздать, повторить.)

б) условия опробования должны быть «безопасны». Проба возможна лишь при условии, что ее осуществление не разрушит всей ситуации действования, не приведет к невозможности действования вообще. Если в темной комнате удариться и потерять сознание, пробы станут невозможными.

Эти два условия могут быть объединены одним понятием «обратимость». Ситуация пробы возможна лишь как обратимая (воссоздаваемая и повторяемая).

Вместо ранее «автоматического» следования указаниям родителей ребенок останавливается (как бы прислушиваясь к себе); спорит, выясняя, а стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение; хитрит, также растягивая момент, предшествующий действию.

Все эти симптомы заставляют вспомнить об ориентировочной основе действия проба - такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие.

Особенности поведения детей в переходные периоды

Кризис одного года своем развитии в период около одного года ребенок проходит несколько этапов:

а) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

б) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредующим предметом потребности;

в) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристики психической жизни);

г) слово означает удерживаемый аффект.

Можно заключить, что содержание развития в кризисе описывается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).

Кризис трех лет

На третьем году у ребенка возникает потребность выяснить, что значит «хотеть». Самая суть новообразования состоит в персонифицированности этого действия, в его принадлежности самому действующему. Ситуация экспериментирования с собственным «хочу - не хочу», приводит к постоянному психологическому напряжению, в котором теперь живет ребенок

Анализ данных о поведении трехлетнего ребенка позволяет выделить следующие характеристики кризиса трех лет:

1) в речи появляются символы, пока еще бессмысленные - «Я», «хочу-не хочу» (ряд конкретных примеров, видимо, может быть расширен);

2) обнаружение собственного Я происходит в противопоставлении; ребенок сам строит ситуации, в которых Я обнаруживается (независимо от поведения взрослого протестное поведение длится);

3) в этом «делении» и обнаруживается собственное Я, значение «хочу», т. е. бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий;

4) амплификация смысла «Я» или «Я хочу» происходит при варьировании и закреплении в субъекте высказывания различных ситуаций действования.

Кризис семи лет

Анализ поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации позволяет выделить следующие особенности их отношения к близким взрослым. В целостном отношении к взрослому выделяется отношение к правилу, заданному взрослым.

1. Ребенок нарушает условия выполнения правила.

2. Возникают новые самостоятельные занятия. Выполняя самостоятельную деятельность, ребенок обращается к близкому взрослому как к эксперту. Это обращение также свидетельствует о выделении в целостном прежде отношении нового аспекта.

3. Ребенок демонстрирует взрослому свою «взрослость», подчеркивая тем самым свою возросшую самостоятельность.

Отношение к близким взрослым претерпевает серьезные изменения. У ребенка возникает дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные.

Практическая психология возрастных кризисов

Патологические формы кризисных проявлений поведения выходят за рамки нашего рассмотрения.

В критическом возрасте ребенок из носителя способности, новообразования превращается в субъект этой способности, новообразования. Для родителей и воспитателей эти периоды оказываются трудными, поскольку привычные воспитательные меры не оказывают своего действия, не достигают цели. Ребенок словно бы ускользает от них или даже отвечает неожиданной грубостью.

Причины возникновения трудностей

В возрастном развитии ребенка возникает момент, когда он должен обнаружить для самого себя новые способности, которыми уже латентно (скрыто) обладает. Происходит субъективация способности. Новая способность - это всегда новые возможности, которых можно достичь только в новых ситуациях.

Вспомним, как в процессе обучения в младшей школе у ребенка возникает способность к анализу и рефлексии - видеть за внешним содержание, суть. В математической задаче ребенок научился видеть основные математические отношения, стоящие за конкретными условиями задачи. «Кажется», что задачка про поезда, а на самом деле - про отношения целого и частей.

Эта способность к рефлексии и анализу может остаться «принадлежащей» математике, но обычно то, что приобретено, становится основой возникновения новых и новых способностей, переносится в иные сферы жизни и деятельности. Ребенок примеривает свою новую способность к анализу реальных жизненных ситуаций: начинает критиковать и анализировать реальную жизнь, прежде всего, жизнь семьи, близких, родителей, учителей. Ребенок учится быть аналитиком, а реально ломаются, деформируются живые связи с миром, в частности, с миром близких, с семьей.

Таким образом, первая причина трудностей в том, что ребенок, используя новые возможности, еще не может предвидеть результаты своих действий. Но в этих проявлениях ребенка нет злого умысла. Понятно, что пресечение действий ребенка не только безрезультатно, но и вредно.

Действия взрослого, как правило, проходят два этапа - этап усиления и этап поиска: сначала воспитатель пытается усилить старые формы взаимодействия, ужесточить их, а потом, при неуспехе первых, ищет новые.

Таким образом, причинами возникновения трудностей являются изменение действий ребенка в связи с необходимостью опробования новых способностей в новых ситуациях действования; ригидность (непластичность) действий взрослого (и других участников взаимодействия).

Цели участников взаимодействия

Прежде чем анализировать цели участников ситуации, следует сделать важное замечание. Когда мы говорим «цель», подразумевается сознательная цель, цель осознаваемая и принимаемая субъектом. Это далеко не всегда так. Цель это объективное (и лишь в редких случаях субъективное) понятие. Цель определяет направление, интенцию действия. При анализе трудновоспитуемости следует признать, что цели действий участников взаимодействия практически всегда неосознанны.

Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отношений с родителями. Целью является осуществление иного поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

Таким образом, в поведении ребенка выделяются две цели: объективная - построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная - превращение во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, переживающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осознание возникает только в юношеском возрасте). Для осознания необходим высокий уровень развития личностной рефлексии, т.е. способности видеть основания собственных действий Ребенок же, как правило, действует непосредственно.

Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, поскольку такое превращение является условием развития. Другая цель взрослого заключается в сохранении привычных, устойчивых форм взаимодействия с ребенком. Если учесть, что отношения с ребенком являются частью более широкого круга отношений - семьи в целом, с другими детьми, между супругами, то становится ясно, что сохранение сложившихся форм взаимоотношений в семье - важная задача взрослых.

Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрослый удерживает прежние формы отношений, тем меньше он помогает ребенку осуществить свою задачу развития в критический период. И наоборот, чем легче идет на новые формы сотрудничества, тем меньше возможностей сохранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок-взрослый, но и многие другие стороны семейного уклада.

Эти цели также являются, как правило, неосознаваемыми. В большинстве случаев взрослый может вербализовать побудительные причины своего поведения словами: «Я ему добра хочу».

Содержание действий участников ситуации

Под содержанием в данном контексте понимается а) непосредственные действия ребенка и взрослого, б) внутреннее содержание действий.

Ребенок действует так, чтобы его поведение воспринималось окружающими и выступало для него самого как «взрослое». Начиная с кризиса семи лет, такое поведение может сопровождаться прямыми словесно закрепленными утверждениями: «Я уже не маленький». Образцом поведения, как правило, является поведение какого-то конкретного человека. Важно, что такое поведение воссоздается целостными блоками, а не отдельными элементами.

Взрослый пытается пресечь такое поведение, если оно разрушает привычную ситуацию, а при неудаче - найти новые формы воспитывающих воздействий.

Внутренним содержанием поведения ребенка является построение пробы. Проба направлена, прежде всего, на обнаружение себя, на возникновение ощущения себя в новом качестве. Здесь можно провести прямую аналогию с примериванием нового платья. Новая одежда понравилась на другом, ребенок ее надевает и смотрит, каким он стал - красив ли, идет ли ему.

Но важно не поведение как таковое, не внешняя его картинка. Важно то новое переживание, новое ощущение себя, которое возникает в новой роли. Продолжая аналогию с одеждой, можно сказать, что важна не одежда сама по себе, а то, что человек испытывает, надевая ее. И здесь необходимо рассмотреть содержание взаимодействия ребенка и взрослого не изолированно, а в целостности. Пробуя новые формы поведения, ребенок ожидает «увидеть» себя в новом качестве взрослого. (Как, примеряя одежду, человек стремится увидеть себя в зеркале.) Что становится таким зеркалом? Здесь выделяются два уровня ответов: внешние реакции взрослых и внутренняя реакция более широкого плана. (Поясним на примере: можно в новой одежде посмотреть на себя в зеркало - это непосредственный ответ, внешняя реакция; а можно почувствовать, удобна ли одежда, подходит ли она для реальной жизни, и главное, как сам человек себя в ней чувствует - это уже внутренняя реакция.)

Ребенок, строя новое поведение, ожидает простой непосредственной реакции. И получает ее от взрослого. Это может быть (по содержанию) требование вернуться к прежним формам поведения. Может быть, напротив, радость по поводу возросшей взрослости ребенка. Но необходимо, чтобы реакция взрослого соответствовала главной цели - обеспечению развития ребенка.

Это наиболее сложный момент, собственно, и есть стержень ситуации кризиса. Этот момент встречи детского и взрослого действий не может быть технологизирован: нельзя исходно сформулировать, какие внешние ответы и действия взрослого обеспечат позитивное развертывание кризиса.

Поэтому рассмотрим вначале типичную ситуацию, характерную для кризиса. Наиболее частым предметом споров и даже ссор родителей и детей подросткового возраста является свободное время ребенка. Как правило, к моменту начала критического возраста в семье есть некоторые установки относительно того, когда ребенок возвращается домой вечером и где он может гулять (или как далеко удаляться от дома). Младший подросток с началом кризиса стремится максимальное время находиться вне контроля взрослого. Он требует, иногда даже в резкой форме, позволить ему возвращаться домой позже. Такое требование со стороны ребенка может быть своеобразной меткой начала конфликтной фазы кризиса.

Рассмотрим внутреннее содержание таких действий. Ребенок стремится к большей самостоятельности. Для него в этот момент взрослость состоит в неподконтрольности. Однако взрослость по своему внутреннему содержанию есть единство свободы и ответственности. Ребенок же внешне может зафиксировать лишь свободу взрослого действия (именно так внешне выглядит самостоятельность), ответственность же не проявляется наглядно, во внешних признаках. Ответственность, скорее, проявляется в недействии, в том, чтобы удержаться от непосредственного действия, поэтому она не видна ребенку.

Если у ребенка появляется возможность действовать самостоятельно, на свой страх и риск, он рано или поздно столкнется и с необходимостью отвечать за собственные действия, т.е. с ответственностью. Только в этом случае ему откроется полное содержание свободного взрослого действия. Только реальное переживание ответственности и свободы как неразрывных составляющих взрослого действия могут продвинуть ребенка на пути подлинного взросления. Но для этого необходимо совершить действие.

Но совершение действия в реальной практике может привести к необратимым последствиям. В конкретных случаях такие последствия могут быть нежелательны и даже опасны, поэтому понятно желание родителей пресечь попытки ребенка к действию. Однако требования ребенка могут стать невыносимыми и привести к уступкам. Еще одна причина уступок со стороны родителей - страх потерять контакт с ребенком. Типичная аргументация в таких случаях: «Пусть уж лучше я знаю, что он делает, чем он вообще перестанет со мной разговаривать».

Внимательное наблюдение сценариев развития семейных отношений показывает, что возможны две полярные стратегии поведения родителей. Первая стратегия - безусловный запрет, вторая - полное попустительство.

Наблюдения показывают, что обе стратегии поведения взрослого вызывают конфликты. Понятно, почему протест со стороны ребенка вызывает запрет. Его действия наталкиваются на прямое противодействие, и, если позиции взрослого в семье достаточно сильны, действия ребенка (его требования, просьбы, прямое неповиновение) просто не находят пространства для реализации. Единственное, что остается ребенку в этом случае - перевести требования о большей свободе в план непосредственного конфликта со взрослым. Это внешняя форма действий ребенка и взрослого.

При прямом запрете ребенок лишается возможности осуществить реальные действия, его представления о взрослости остаются на уровне мифологической абсолютизации внешних признаков свободы, его развитие блокируется. При такой реакции взрослых ребенок не приобретает опыта построения собственного действия, не открывает сложных отношений между желаемым и необходимым. Для него единственным ограничителем его взрослости остаются родители. Тот факт, что, возможно, и сам он еще не готов быть самостоятельным, просто никогда не открывается ему.

Но и полное попустительство вызывает отрицательную реакцию ребенка. Такое поведение взрослых может привести к необратимым результатам неподконтрольного действия ребенка, поскольку ребенку предоставляется свобода в тот момент, когда сам он последствий этой свободы еще не может предусмотреть. Но это объективный недостаток попустительства, о котором ребенок не догадывается. Почему же он и субъективно остается неудовлетворен такой реакцией. Дело в том, что неосознанной целью ребенка является не само по себе взрослое действие, а особое «примеривание» взрослого действия. В примере с одеждой было показано, что в таких случаях необходимо «зеркало» - своеобразный ответ со стороны ситуации на действия ребенка. Он хочет увидеть себя взрослым более, чем просто стать взрослым. Особое, часто демонстративно вызывающее поведение ребенка - своеобразное послание, запрос к взрослому с призывом обратить внимание, заметить и ответить.

Такой ответ, реакция ему необходимы, иначе его действия остаются бессмысленными, не достигают цели. Реакция со стороны близких - один из вариантов такого ответа. Даже отрицательная реакция, возражение, спор - лучше, чем простое игнорирование. А попустительство означает, что действия ребенка просто игнорируются. Все его попытки обнаружить, проявить свой изменившийся облик остаются без ответа, изменения словно бы и не было.

Таким образом, обе полярные стратегии реакции на требования большей свободы со стороны ребенка - запрет и попустительство - оказываются неадекватными задачам развития ребенка в критический период его жизни.

Эти стратегии, и это очень важно, неправильны не потому, что ведут к ссорам при запрете или опасным последствиям при попустительстве, а потому, что не выполняют основного своего назначения - превратить действия ребенка в пробу, дать ему почувствовать все стороны и последствия нового поведения.

Развивающим ребенка ответом взрослого становится такой, который превращает действие из результативного в пробующее.

В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для действующего, что и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Проба должна быть обратимой, т.е. действия ребенка должны давать ему ощущение действия, но условия действия - оставаться неизменными.

Цели и способы коррекции

Коррекция состоит не в преодолении симптомов кризиса, а в амплификации (усилении) его положительного эффекта, использования периода кризиса для решения задачи развития.

Иными словами, родителям надо научиться видеть в требованиях ребенка более широкий пласт содержаний его запросов, их неоднозначность, многоплановость.

Ребенок на каждом возрастном переходе пытается действовать иначе, чем принято, чем раньше. Его действия пронизаны идеей свободы от внешнего управления. Но подлинное свободное (произвольное) действие всегда совершается относительно многих контекстов, смыслов, значений. Например, голодный человек садится за стол только вместе со всеми, поскольку в семье есть такое правило. Это правило ограничивает свободу всех членов семьи, но в силу определенного уклада стало семейной традицией. Бунт против такого правила возможен, только если не учитываются семейные обычаи. Как правило, в критический период ребенок пытается нарушить не им самим установленные правила. Обнаружение для него, как в приведенном примере, более широкого контекста, касающегося семейной традиции, позволяет продемонстрировать многоуровневую зависимость каждого (внешне свободного) действия.

Течение критического периода может быть успешным, если в результате происходит разрешение кризиса, т.е. взрослый выходит из него обогащенным новыми, более продуктивными способами взаимодействия с ребенком, понимающим причины возникших трудностей.

Таким образом, действия взрослого так же, как и действия ребенка, меняются в критический период. Именно коррекция поведения взрослого является, как правило, условием, обеспечивающим нормальное течение возрастного кризиса у ребенка.

Направления и типы коррекционной работы

Для грамотного ведения психологического кризиса у ребенка взрослый должен обладать необходимыми знаниями относительно природы происходящих с ребенком изменений и быть готовым не только действовать, но и анализировать собственные действия. Выбор типа коррекционной работы зависит от трех основных характеристик возрастного кризиса: возраста ребенка; места протекания кризиса (семья, школа); позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель).

Эти характеристики внутренне зависимы: кризисы новорожденное, одного года, трех лет, как правило, протекают в семье, соответственно, взрослый, к которому обращен кризис, - родитель. Кризис семи лет, предподростковый и подростковый проходят и в школе и дома, ребенок «адресуется» и к родителям, и учителям. Воспитатели детского сада в наименьшей степени встречаются с трудновоспитуемостью детей вследствие критического синдрома, но им часто приходится согласовывать свои действия с родителями, поскольку ребенок много времени проводит вне дома.

Поэтому тип коррекционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого определяют особенности коррекции.

Кризис новорожденное. Проходит в домашних условиях. Психологическая составляющая вплетена в существенные физиологические изменения, происходящие с ребенком. Разрешение кризиса знаменуется возникновением улыбки как первой социальной реакции. К этому приводит активное общение с ребенком с самых первых дней его жизни. Несмотря на то, что ребенок кажется совершенно безразличным к стараниям взрослых привлечь его внимание, следует при любой возможности эмоционально общаться с ним, разговаривать, улыбаться. Эти усилия вознаградятся улыбкой ребенка и, несколько позже, появлением комплекса оживления - двигательных реакций, вокализаций, эмоциональных проявлений в ответ на лицо взрослого.

Кризис одного года. Рост двигательных возможностей приводит к расширению пространства, возникает мотивирующее представление (образ привлекательного предмета или ситуации, находящегося вне поля непосредственного восприятия). Появляется стремление к недоступным предметам. Условием разрешения кризиса является весьма жесткое разделение взрослым пространства на разрешенное и запрещаемое. При ярких аффективных вспышках необходимо отвлечение, переход к другим привлекательным предметам, организация первых элементарных занятий с ребенком. Если отвлечь ребенка не удалось, запрет все равно не стоит отменять, иначе могут закрепиться разнообразные поведенческие формы (плач, крик, агрессия и т.д.), провоцирующие родителей предоставить требуемое.

Кризис трех лет. Развитие речи, опережающее развитие представления о себе, приводит к экспериментированию с собственной самостоятельностью, появляется «Я сам!», личное действие, гордость за достижение. Негативизм в поведении связан с внешне немотивированными требованиями самостоятельности. Часто проявляется в отказе от действия, даже начатого по собственному желанию. Поведение характеризуется действием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Ребенок нуждается в эмоциональном принятии, ласке. В целом кризис трех лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для этого необходим перевод личного действия в игровой план. В течении кризиса выделяются две линии: линия становления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении намерения ребенка и запрета, вторая возникает в совместных со взрослым игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Как правило, протестное поведение адресовано близкому взрослому (родителю), а с начала игры могут возникать и с родителями, и в детском саду.

Кризис семи лет. Поведение характеризуется различными формами негативизма, возникновением самостоятельных занятий и расширением сферы интересов. Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. Кризис семи лет первый из критических возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в проживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад. Если ребенок стремится к самостоятельным занятиям, ему нужно помочь, предоставить возможности для новых форм деятельности. Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, напомните ему об этом, мягко подчеркните сложность взрослой позиции, но и выразите надежду на то, что ребенок может с этим справиться.

Подростковый возраст. На протяжении подросткового возраста в силу особых социальных условий его проживания может быть несколько периодов, по содержанию приближающихся к возрастному кризису. В целом их протекание разнится у разных детей, на симптоматику критического периода влияют многие обстоятельства: отношения с родителями, социальный статус в коллективе сверстников, академическая успешность, развитость познавательной сферы, сформированность творческих интересов и даже физиологические особенности (время начала пубертата).

Подростковый возраст (даже его стабильная фаза) характеризуется особым интересом взрослеющего человека к себе, к своему внутреннему облику, происходит интенсивное самопознание. Современный социум не предоставляет ребенку адекватных, социально приемлемых «мест» взросления, что приводит, как правило, к затяжному характеру возрастного кризиса. Симптомы, близкие подростковым, можно обнаружить и у студентов, спустя один-два семестра после поступления в вуз.

На рубеже младшего школьного и среднего школьного возрастов появляются симптомы предподросткового кризиса. Ребенок все больше стремится выглядеть как взрослый, его поведение на виду у окружающих, особенно на виду у сверстников, теряет непосредственность: появляется нарочитая независимость, псевдовзрослость и т.п. В общении с родителями может еще некоторое время сохраняться детско-взрослый тип отношений, но вскоре и в этой сфере происходят нарушения. Ребенок настаивает на новых правах, с разной степенью требовательности адресуясь к разным членам семьи.

Ребенок склонен «переходить на личности»: указывать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема - необъективность или несправедливость. Эти особенности не случайны, а также весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критичности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, и учителей - не в последней степени. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают, и в целом - составить представление о себе через взгляд окружающих.

Кризисы взрослости имеют отличия от детских возрастных кризисов, главное из них состоит в том, что они преимущественно происходят во внутреннем плане личности. Человек, переживающий кризис, строит пробующие действия по самоосознанию относительно своих собственных позиций и установок, поэтому в поведенческом плане кризис проявляется весьма разнообразно, в частности, заметных изменений в поведении может и не быть. Хотя близкие люди могут обнаружить повышенную тревожность, критичность относительно собственных внешних и внутренних достижений, неустойчивость поведения, симптомы разочарованности и т.д. В этих случаях показаны различные формы психотерапевтической помощи.

- ВОЗРАСТ (англ. age) -- объективная, культурно-исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная характеристика и стадия развития индивида в онтогенезе.

- СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ (от лат. sensus -- чувство, ощущение) -- периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности.

КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ (англ. age crises) -- условное наименование переходных этапов возрастного развития, занимающих место между стабильными (литическими) периодами

ведущий вид деятельности - (англ. leading activity) -- деятельность, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности.

(Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. Большой психологический словарь.)

Размещено на Allbest.ru