Изучение индивидуально-психологических аспектов профессиональной мотивации сотрудников полиции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Изучение индивидуально-психологических аспектов профессиональной мотивации сотрудников полиции



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Концепция кадровой политики МВД Российской Федерации определила основные параметры работы с кадрами, отвечающие требованиям сегодняшнего дня. Их значимость и важность объясняются тем, что от уровня профессионализма и компетентности сотрудников ОВД, их профессиональной мотивации, готовности и способности стоять на страже закона в решающей степени зависят укрепление государственности, правопорядка, общественной безопасности и усиление борьбы с преступностью.

Несмотря на определенную проработанность теоретических вопросов мотивации профессиональной деятельности, а также наличие ряда прикладных исследований профессионализма в системе МВД России (Б.Б.Коссов, А.Ф.Майдыков, 1981; Е.П.Клубов, 1982; В.А.Урываев, 1990; Б.Г.Бовин, ф М.О.Калашников, А.А.Колесников, 1995; Н.В.Андреев, 1996; Х.Х.Лойт,1996; Марьин М.И. и др., 2001, 2002; Б.Г.Бовин, Н.И.Мягких и др., 1997; В.Я.Кикоть, 2000; И.О.Котенев, 2000; В.Е.Петров, 2001; Мануйлов М.Г., 2005; М.И.Марьин, В.Е.Петров и др., 2003; И.А.Жуков, 2004 и др.), изучению мотивационных особенностей личности сотрудников ОВД уделено меньше внимания, чем того требуют кадрово-управленческие задачи при работе с резервом кадров на выдвижение, подборе сотрудников ОВД.

В связи с этим значительный научный и, особенно, практический интерес представляет изучение особенностей профессиональной направленности и ведущих профессиональных мотивов у сотрудников ОВД с различным стажем работы и успешностью служебно-профессиональной деятельности.

Важным для юридической психологии и недостаточно изученными являются вопросы о стратегиях копинг-поведения, карьерных ориентациях и психологических особенностях личности сотрудников ОВД с различным уровнем профессиональной мотивации, информативности психодиагностических тестов для оценки особенностей личности сотрудников ОВД с различным уровнем профессиональной мотивации.

Полученные здесь данные позволят определить психологические факторы профессиональной мотивации сотрудников ОВД, оказывать целенаправленное влияние на кадрово-управленческие процессы отбора и расстановки сотрудников ОВД, повышение их профессионального мастерства.

Это обусловило выбор цели настоящего исследования.

Цель исследования - оценить особенности профессиональной мотивации сотрудников органов внутренних дел, включая исследование ее структуры, уровней выраженности и многомерного вклада ведущих мотивов в профессионализм деятельности, а также выявить психологические особенности личности сотрудников с различным уровнем профессиональной мотивации.

Задачи исследования:

- изучить особенности профессиональной направленности сотрудников ОВД, включая исследование ее взаимосвязи со стажем работы и успешностью профессиональной деятельности;

- оценить особенности и структуру ведущих профессиональных мотивов у сотрудников ОВД с различным стажем работы и успешностью деятельности;

- с помощью многомерного математико-статистического анализа оценить парциальный вклад ведущих групп профессиональных мотивов в успешность деятельности сотрудников ОВД с различным уровнем успешности деятельности;

- оценить психологические особенности личности у сотрудников ОВД с различным уровнем профессиональной мотивации, включая анализ их карьерных ориентации, стратегией копинг-поведения, профессионально важных качеств и актуального психического состояния;

Объект исследования - сотрудники органов внутренних дел МВД России.

Предмет исследования -- мотивационная сфера личности и психологические особенности сотрудников ОВД, обусловливающие их профессиональную мотивацию.



1.Понятие и теории мотивации

Мотивамция (от лат. movere) -- побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Мотив (лат. moveo -- двигаю) -- это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа. Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье А. Шопенгауэр.

Сегодня этот термин понимается разными учеными по-своему. Например, мотивация по В. К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К. К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.

Мотив -- одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив -- это опредмеченная потребность».[1] Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность -- это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель -- результат сознательного целеполагания. Например: утолить жажду -- это потребность, желание утолить жажду -- это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется -- это цель.

С точки зрения классификации Х. Шольца, представляется целесообразным деление теорий мотивации -- в зависимости от предмета анализа -- на три главных направления:

Ш Теории, в основе которых лежит специфическая картина работника -- эти теории исходят из определенного образа работника, его потребностей и мотивов. К ним относятся «XY-теория» Дугласа Макгрегора, теория «Z» Уильяма Оучи (англ.)русск..

Ш Содержательные теории -- анализируют структуру потребностей и мотивов личности и их проявление. Это теория иерархии потребностей А. Маслоу, теория потребностей К. Альдерфера, теория двух факторов Ф. Герцберга.

Ш Процессуальные теории -- выходят за рамки отдельного индивида и изучают влияние на мотивацию различных факторов среды. К теориям этого типа относят теорию трудовой мотивации Д. Аткинсона, теорию справедливости С. Адамса, теорию мотивации В. Врума, теорию Портера -- Лоулера, теорию 12 факторов Ричи и Мартина.

Теория потребностей А. Маслоу

Эти потребности образуют иерархическую структуру, которая определяет поведение человека, причем потребности высшего уровня не мотивируют человека, пока хотя бы частично не удовлетворены потребности нижнего уровня.

В основе теории Маслоу лежат следующие положения:

Ш потребности делятся на первичные и вторичные и образуют пятиуровневую иерархическую структуру, в которой они расположены в соответствии с приоритетом;

Ш поведение человека определяет самая нижняя неудовлетворенная потребность иерархической структуры;

Ш после того как потребность удовлетворена, ее мотивирующее воздействие прекращается.

Согласно теории А. Маслоу, существует пять основных типов потребностей:

Ш физиологические потребности (уровень 1);

Ш потребность в безопасности (уровень 2);

Ш социальные потребности (уровень 3);

Ш потребность в уважении и самоутверждении (уровень 4);

Ш потребность в самовыражении (уровень 5).

Степень удовлетворения потребностей (от желаемого) по уровням:

- уровень 1 - 85%;

- уровень 2 - 70%;

- уровень 3 - 50%;

- уровень 4 - 40%

- уровень 5 - 10%.

Теория Маслоу получила дальнейшее развитие в теориях МакКлелланда и Герцберга.

В развитие классификации Маслоу Д. МакКлелланд вводит понятия потребностей власти, успеха и принадлежности (например, к определенному классу) или социальной потребности.

С его точки зрения, в наши дни наибольшую значимость приобретают потребности высшего порядка, поскольку потребности низших уровней как правило удовлетворены.

Теория МакКлелланда

В основе теории Ф. Герцберга лежат следующие положения:

Ш потребности делятся на гигиенические (размер оплаты, условия труда, межличностные отношения, характер контроля) и мотивирующие факторы (ощущение успеха, продвижение по службе, признание, ответственность, рост возможностей);

Ш наличие гигиенических факторов всего лишь не дает развиваться неудовлетворению работой;

Ш для достижения мотивации необходимо обеспечить воздействие мотивирующих факторов;

Ш для эффективной мотивации подчиненных руководитель должен сам вникнуть в сущность работы.

Теория Ф. Герцберга

Процессуальные теории мотивации.

Основной вклад в развитие процессуальных теорий внес В. Врум. В основе его работы лежит теория ожиданий, суть которой схематично отражена на рисунке 19. Эта теория основана на предположении, что человек направляет свои усилия на достижение какой-либо цели только тогда, когда уверен в большой вероятности удовлетворения своих потребностей.

Каждый «блок ожиданий» в схеме отражает усилия менеджера по мотивации работника.

К процессуальным теориям можно также отнести теорию справедливости.

Теория ожидания

Она сводится к тому что, если человек считает свой труд недооцененным, он будет уменьшать затрачиваемые усилия. Справедливость оценки с позиции работодателя и с позиции работника может отличаться. В этом случае нормирование труда, т.е. оценка необходимых усилий для выполнения единицы работы может разрешить проблему справедливости.

Теория справедливости в комплексе с теорией ожиданий представлена в модели Портера-Лоулери. Эта теория основана на том, что мотивация есть функция потребностей, ожиданий и справедливости вознаграждения. Один из самых важных выводов этой теории состоит в том, что результативный труд всегда ведет к удовлетворению работника.

Теория модели Портера-Лоулери

Согласно теории Макгрегора, подход к мотивации может быть выбран на основании отношения человека к труду. Выделяют два типа работников: X и Y.

Основные характеристики работника типа X:

Ш от природы ленив, не хочет работать;

Ш не хочет нести ответственность, избегает напряжения нервных сил;

Ш не инициативен, если к этому его не подталкивать.

Поэтому его нужно принуждать к работе путем наказания или поощрения.

Основные характеристики работника типа Y:

Ш существует естественная потребность в работе;

Ш стремится к ответственности;

Ш творческая личность.

Поэтому его нужно побуждать к работе, а не принуждать.

В 1981 году У. Оучи разработал теорию Z, согласно которой человек не относится ни к типу X, ни к типу Y. Он относится к типу Z, т. е. в зависимости от сложившейся ситуации человек ведет себя как X или как Y, соответственно выбирается и способ мотивации.

Теория трудовых установок А. Гастева

Данная теория была разработана в 20-е годы XX века. Она является отражением энтузиазма советских людей того времени (лозунги, досрочное выполнение плана, социалистические соревнования). Для применения теории А. Гастева на практике должны быть созданы мотивы, апеллирующие к высшим человеческим характеристикам, таким как энтузиазм, долг, совесть, дух соревнования.

Концепция кружков качества

Концепция (теория мотивации бездефектного труда) была разработана в 1962 году в Токио. В ее основе лежат принципы деятельности кружков качества:

Ш активизация поведения человека и его интеллектуальной деятельности в условиях работы в группе людей, а не самостоятельно;

Ш количественное ограничение числа работников кружка (3-13 человек);

Ш добровольность вхождения в кружок;

Ш работа непосредственно на рабочем месте, в привычной рабочей обстановке и атмосфере;

Ш формулирование задач и проблем как составная часть деятельности производственной группы;

Ш принцип бездефектного труда («личное клеймо», личная ответственность участка и т. п.);

Ш соревновательный характер групп;

Ш наличие системы поощрений;

Ш политика взаимного обучения, обогащения знаниями.

2.Виды мотивации

Смысл деятельности во время актуализации процессуально-содержательных мотивов заключается в самой деятельности (процесс и содержание деятельности являются тем фактором, который побуждает человека проявлять физическую и интеллектуальную активность).

Экстринсивные (внешние) мотивы -- такая группа мотивов, когда побуждающие факторы лежат вне деятельности. В случае действия экстринсивных мотивов к деятельности побуждают не содержание, не процесс деятельности, а факторы, которые непосредственно с ней не связаны (например, престиж или материальные факторы). Рассмотрим некоторые виды экстринсивных мотивов:

Ш мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми;

Ш мотивы самоопределения и самоусовершенствования;

Ш стремление получить одобрение других людей;

Ш стремление получить высокий социальный статус (престижная мотивация). При отсутствии интереса к деятельности (процессуально-содержательная мотивация) существует стремление к тем внешним атрибутам, которые может принести деятельность, -- к отличным оценкам, к получению диплома, к славе в будущем;

Ш мотивы избежания неприятностей и наказания (негативная мотивация) -- побуждения, вызывающиеся осознанием некоторых неприятностей, неудобств, которые могут возникнуть в случае невыполнения деятельности.

Если в процессе деятельности экстринсивные мотивы не будут подкреплены процессуально-содержательными, то есть интересом к содержанию и процессу деятельности, то они не обеспечат максимального эффекта. В случае действия экстринсивных мотивов привлекательна не деятельность сама по себе, а только то, что связано с ней (например, престиж, слава, материальное благополучие), а этого часто недостаточно для побуждения к деятельности.

Мотив саморазвития -- стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию. Это важный мотив, который побуждает индивида много работать и развиваться. По мнению Абрахама Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Как правило, для движения вперед всегда необходима определенная смелость. Человек часто держится за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность. Страх риска и угроза потерять все сдерживают его на пути саморазвития.

Таким образом, человек часто как будто «разрывается между стремлением к движению вперед и стремлением к самосохранению и безопасности». С одной стороны, он стремится к чему-то новому, а с другой -- страх перед опасностью и чем-то неизвестным, желание избежать риска сдерживают его движение вперед. Маслоу утверждал, что развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели.

Саморазвитие, движение вперед часто сопровождаются внутриличностным конфликтом, но не являются насилием над собой. Движение вперед -- это ожидание, предвидение новых приятных ощущений и впечатлений. Когда удается актуализировать у человека мотив саморазвития, увеличивается сила его мотивации к деятельности. Талантливые тренеры, учителя, менеджеры умеют задействовать мотив саморазвития, указывая своим ученикам (спортсменам, подчиненным) на возможность развиваться и совершенствоваться.

Мотив достижения -- стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей.

Мотивация достижения (и поведение, которое направлено на высокие результаты) даже у одного и того же человека не всегда одинакова и зависит от ситуации и предмета деятельности. Кто-то выбирает сложные задачи по математике, а кто-то, наоборот, ограничиваясь скромными целями в точных науках, выбирает сложные темы по литературе, стремясь достичь именно в данной области высоких результатов. Что же определяет уровень мотивации в каждой конкретной деятельности? Ученые выделяют четыре фактора:

Ш значимость достижения успеха;

Ш надежда на успех;

Ш субъективно оцениваемая вероятность достижения успеха;

Ш субъективные эталоны достижения.

Просоциальные (общественно значимые) мотивы -- мотивы, связанные с осознанием общественного значения деятельности, с чувством долга, ответственностью перед группой или обществом. В случае действия просоциальных мотивов происходит идентификация индивида с группой. Человек не только считает себя членом определенной социальной группы, не только отождествляется с ней, но и живет ее проблемами, интересами и целями.

Личности, которая побуждается к деятельности просоциальными мотивами, присущи нормативность, лояльность к групповым стандартам, признание и защита групповых ценностей, стремление реализовать групповые цели. Ответственные люди, как правило, являются более активными, чаще и добросовестнее выполняют профессиональные обязанности. Они считают, что от их труда и усилий зависит общее дело. Менеджеру довольно важно актуализировать корпоративный дух среди своих подчиненных, поскольку без идентификации с группой (фирмой), а именно -- с ее ценностями, интересами, целями достичь успеха невозможно. Общественный деятель (политик), который больше других идентифицируется со своей страной и живет ее проблемами и интересами, будет более активным в своей деятельности, будет делать все возможное ради процветания государства.

Таким образом, просоциальные мотивы, связанные с идентификацией с группой, чувством долга и ответственностью, являются важными в побуждении человека к деятельности. Актуализация у субъекта деятельности этих мотивов способна вызывать его активность в достижении общественно значимых целей.

Мотив аффилиации (от англ. affiliation -- присоединение) -- стремление к установлению или поддерживанию отношений с другими людьми, стремление к контакту и общению с ними. Сущность аффилиации состоит в самоценности общения. Аффилиативное общение -- это такое общение, которое приносит удовлетворение, захватывает, нравится человеку.

Индивид, однако, может общаться и потому, что пытается уладить свои дела, установить полезные контакты с необходимыми людьми. В таком случае общение побуждается другими мотивами, является средством удовлетворения других потребностей личности и с аффилиативной мотивацией ничего общего не имеет. Целью аффилиативного общения может быть поиск любви (или, во всяком случае, симпатии) со стороны партнера по общению.

Негативная мотивация -- побуждения, вызванные осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности. Например, школьника к учебе могут побуждать требования и угрозы родителей, боязнь получить неудовлетворительные оценки. Учеба под влиянием такого мотива приобретает характер защитного действия и является принудительной.

В случае действия негативной мотивации человека побуждают к деятельности страх перед возможными неприятностями или наказанием и стремление их избежать. Он рассуждает так: «Если я этого не сделаю, то меня ожидают неприятности». Вот что побуждает к деятельности под влиянием негативной мотивации.

Формы негативных санкций, которые можно применять и которые способны актуализировать негативную мотивацию, разнообразны:

Ш вербальное (словесное) наказание (осуждение, замечание и т. п.);

Ш материальные санкции (штраф, лишение привилегий, стипендии);

Ш социальная изоляция (пренебрежение, игнорирование, неприятие группой, социальный остракизм);

Ш лишение свободы;

Ш физическое наказание.

Основным недостатком негативных санкций является кратковременность их влияния: они стимулируют к деятельности (или сдерживают от нежелательных поступков) только на период их действия. Негативная мотивация тем сильнее влияет на человека, чем больше его уверенность в неизбежности наказания.

Таким образом, негативная мотивация, в том числе и наказание, -- достаточно сильный мотивационный фактор, который способен побуждать человека к деятельности, однако не лишенный многих недостатков и нежелательных последствий.



3.Факторы формирования профессиональной мотивации

Формирование познавательной мотивации является ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в достаточной степени зависит образовательный результат. Особенно острым этот вопрос становится в условиях, когда в образовательной деятельности студентов начинают доминировать внешние мотивы. Отсутствие внутренней мотивации и чрезмерная выраженность внешних мотивов являются характерными чертами современного образования, на что указывают не только преподаватели, но и специальные исследования по проблемам мотивации в деятельности субъектов образовательного процесса.

Следует отметить, что развитие познавательных мотивов и познавательных возможностей личности является основой успешного обучения и готовности к самообразованию. Практически все авторы признают релевантность познавательной мотивации учебной деятельности человека.

Так, например. Л.С. Выготский отмечал, что важно не только научить знаниям, сколько воспитать умение приобретать знания и пользоваться ими.[3, с.359]. По мнению Н.Ф. Талызиной, знания выступают в учебной деятельности мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. А.А. Вербицкий называет познавательной такую мотивацию, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация достижения-с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности. Автор имеет в виду то, что в первом случае человека интересует процесс и содержание познаваемого, а во втором - тот прагматический результат, который может быть получен в результате каких-то познавательных усилий. С появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей человека, способствующих выполнению той деятельности, которая вызвала интерес. Однако система образования ориентирована преимущественно на стимуляцию мотивации достижения: получить хорошую отметку, успешно сдать экзамены и т.п. Это делает актуальной проблему выявления психолого-педагогических условий, в которых познавательная мотивация сначала порождается, а потом трансформируется в профессиональную мотивацию.

Профессиональные мотивы, наряду с познавательными, также много исследовались в рамках проблемы психологической готовности к выбору профессии, в контексте профессионального самоопределения и отношения к профессии, формирования профессионального самосознания, развития профессиональных притязаний в процессе вузовского обучения.

Основными признаками сформированности профессиональной направленности полагаются становление в сознании студента профессиональной доминанты, сформированность образа мира, образа профессии, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональная направленность представляет собой формирующиеся в вузовском обучении личностное новообразование, ее функциями являются мотивирующая, организующая, направляющая и регулирующая. Одним из важных источников формирования профессиональной направленности выступает представление студента о специфики выбранной профессии; профессиональную направленность составляет «совокупность профессиональных мотивов как многоаспектное, неоднородное, длительно формируемое образование».

Таким образом, для достижения целей «выращивания» личности профессионала в вузе необходимо организовать такой учебный процесс, который обеспечивает переход от учебно-познавательной деятельности к профессиональной, с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, средств, предмета и результатов. Немаловажную роль в этой работе будет играть личность преподавателя и его умение организовать образовательный процесс. Для этого в прошлом нужно оставить авторитарную педагогику, субъектно-объектный тип взаимоотношений между студентом и преподавателем. Время требует изменения роли и места преподавателя в учебном процессе. Студент должен быть действующим лицом, а преподаватель - его партнером в обучении и развитии. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на психолого-педагогическом проектировании развития каждого студента. Преподаватель не должен ограничиваться контролем результата, а учить посредством операционного контроля, на основе которого самооценка, сопоставление с образцом, взаимопроверки, самостоятельный выбор уровня сложности задач, составление индивидуальных планов и т. д. Для повышения мотивации учебной деятельности важным является доминирование качественной содержательной оценки, когда анализируются достижения студента или ошибки. Учебная деятельность должна быть построена таким образом, чтобы вызывать у студентов переживание значимости своего выполнения. Это произойдет в том случае, если при выполнении этой учебной работы будут задействованы различные умения, навыки и знания студента. Кроме того, она должна быть вполне определенной, целесообразной, актуальной и значимой. Какими способами можно добиться этой цели? Традиционные формы организации учебной деятельности, такие, как лекция и семинар, могут также обладать большим мотивационным потенциалом, если они включают в себя разные способы активного обучении. Этому способствуют контекстно-профессиональные лекции, поскольку технология проектирования и чтения такой лекции отражает логику появления проблемных ситуаций в сфере будущей профессиональной деятельности специалиста и применения самых эффективных методов или технологий их разрешения с опорой на опыт специалистов и научные разработки .

В качестве вывода можно еще раз подчеркнуть важность проблемы формирования и развития мотивов в учебной деятельности. Эта проблема представлена практически во всех психолого-педагогических теориях, концепциях и подходах к обучению. В психолого-педагогических исследованиях определены условия, влияющие на развитие как познавательной, так и профессиональной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося. Подходы к разрешению этой проблемы наиболее ярко представлены в теории и практике контекстного обучения, ориентированного, прежде всего на профессиональное образование и рассматривающего развитие познавательной и профессиональной мотивации как центральное звено всего процесса развития личности специалиста. В современном, быстро меняющемся обществе особенно важно продолжать исследование профессиональной мотивации студента на разных этапах развития его личности, используя при этом различные диагностические методики и приемы. Пути становления мотивации каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на контекстный подход, создавать все условия для правильного формирования и развития профессионально-ориентированной личности.

4. Процессиональной мотивации в системе вузовского обучения

В ряде работ по изучению мотивации студентов при получении образования профессиональные мотивы выступают как один из компонентов учебной мотивации, наряду с такими компонентами, как: познавательные мотивы, мотивы социального престижа, мотивы творческого достижения.

Некоторые авторы профессиональные мотивы рассматривают как альтернативные познавательным в иерархии мотивов учения студентов. Так, Н. И. Мешков отмечает, что доминирование профессиональных мотивов не может привести к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы «нередко являются внешними по отношению к процессу познания» [13]. Другие авторы считают, что преобладание профессиональных мотивов над познавательными в структуре мотивации студентов может привести к узкой профессионализации, и как следствие, - сужению кругозора будущего специалиста [7]. Такое понимание взаимоотношений познавательных и профессиональных мотивов ставит вопрос об их взаимоисключающих функциях, что во многом противоречит самой структуре вузовского образования.

В исследованиях П. М. Якобсона познавательные мотивы входят в структуру учебной мотивации наряду с профессиональными], причем прослеживается преобладание одного из этих видов мотивов в зависимости от курса обучения в вузе.

Третью позицию представляют исследования, показывающие, что профессиональные мотивы по сравнению с познавательными более интенсивно влияют на эффективность учебной де­ятельности, поэтому приобретение ими статуса ведущих является желательным для развития мотивации учебной деятельности .

Поскольку, как считают А. А. Вербицкий и Н. А. Бакшеева [5], предмет собственно познавательной деятельности студентов - учебная информация, которая презентуется студенту извне, и предмет профессиональной (профессионально-подобной) деятельности, в качестве которого выступают уже не сами знания, а практические задачи, профессиональные ситуации и проблемы, отражающие в модельной форме содержание реальной профессиональной деятельности, выступают в диалектическом единстве в системе вузовского обучения, на наш взгляд, было бы целесообразным рассматривать в рамках вузовского обучения профессиональную мотивацию как единый, многоструктурный компонент, характеризующийся динамическим единством учебно-познавательных и профессиональных мотивов.

Анализируя механизмы и условия развития этого компонента, под учебно-профессиональными мотивами будем понимать не любые побуждающие деятельность в какой-либо реальной или только овладеваемой профессиональной сфере, но такие мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности - ее способов, средств, форм, методов и в рамках учебной деятельности и профессиональной подготовки в системе вузовского образования. Профессиональные мотивы являются мотивами, реализующими в деятельности направленность на производство, а не на потребление, поэтому производить субъект может сам себя; профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении. Эта позиция еще раз подчеркивает наличие в вузовском обучении учебно-профессиональной мотивации как одного из основных компонентов мотивационной сферы курсантов.

5. Изучение структурно-динамического аспекта формирования и развития профессиональной мотивации

мотивация профессиональный психический курсант

Динамика мотивации профессиональной и учебной деятельности является частным случаем развития мотивационной сферы личности. В. К. Вилюнас утверждает, что мотивы трудовой деятельности не даны изначально, их формирование при становлении трудовой деятельности и побуждения к ней представляет собой определенную задачу, так как оно может быть прямо связано с какой-либо актуальной потребностью, удовлетворяемой сразу после осуществления трудовых действий [6].

Ряд авторов связывают динамику развития профессиональной мотивации и профессиональных мотивов с ростом степени опытности специалиста, его квалификацией; другие подчеркивают ведущую роль личностных особенностей субъекта труда (Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская, Дж. Сьюпер), что проявляется в изменении степени осознанности побуждений, их субъектной значимости, отношении к труду и т. д.

Изменение профессиональной мотивации в процессе усвоения деятельности в зависимости от этапа профессионализации рассматривается в трудах В. И. Ковалева, В. Н. Дружинина, А. Г. Здравомыслова, В. Д. Шадрикова и др. Под профессионализацией понимается процесс становления профессионала, включающий в себя вхождение в профессию, усвоение требований, правил и норм, приобретение профессионального мастерства и формирование личности профессионала. Многие исследователи в качестве критерия профессионализации отмечают не столько рост квалификации, сколько динамику мотивации профессиональной деятельности: профессионализация - «вхождение в профессию, усвоение ее требований, которые способствуют переструктурированию всей потребностно-мотивационной сферы человека, развитию системы потребностей и профессиональных стремлений» [18]. В работах Б. Г. Ананьева направленность личности является определяющим фактором выбора профессионального пути и профессионализации.

Некоторые авторы, в частности А. К. Маркова [12], рассматривают динамику развития профессиональной мотивации с точки зрения возникновения различных мотивационных побуждений, входящих в мотивационную сферу. По мнению автора, мотивация к профессиональной деятельности начинается с профессионального призвания, с которым связаны профессиональные намерения. Помимо этого, для профессиональной деятельности необходимы потребность в профессиональном труде, как готовность человека к активности, вызванная его нуждой в чем-либо; психическое состояние, создающее предпосылку к профессиональному труду. Важными для содержания труда являются ценностные ориентации в профессиональной деятельности, которые вместе с потребностями ложатся в основу мотивов профессиональной деятельности. Мотивы подготавливают целенаправленность профессиональной деятельности на конечные и промежуточные результаты. Затем профессиональные мотивы и цели реализуются в профессиональных планах, которые, в свою очередь, зависят от профессиональных притязаний и смысла профессиональной деятельности. Соотношение склонностей, мотивов, целей, смыслов создает определенные профессиональные установки - стремление овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха и др. Несмотря на верифицируемость динамической модели развития профессиональной мотивации, предложенной автором, возникает сложность в трактовке понятийного аппарата данной концепции, в котором все компоненты мотивационной сферы имеют статус побуждений.

Проблема динамики мотивов в процессе профессиональной подготовки, на наш взгляд, является наиболее изученной. В работах В. А. Ядова и А. Г. Здравомыслова такая динамика представлена в виде жестко заданного, детерминированного процесса от материальной заинтересованности до интереса к содержанию работы и возникновению широких социальных мотивов. Изучая динамику мотивов обучения персонала предприятий и взаимосвязь ее с успешностью деятельности, В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин выявляют ее взаимосвязь с успешностью деятельности [10]. Авторы отмечают, что на характер динамики перестройки мотивов влияет степень ознакомленности с профессией, которая предопределяет адекватность побуждений содержанию деятельности. Однако авторы оставляют открытым вопрос о критерии адекватности мотивов и их связи с особенностями деятельности, хотя полученные ими результаты свидетельствуют о зависимости целей профессиональной деятельности от специфики ее содержания. Структура и степень выраженности целей могут являться критериями адекватности профессиональной мотивации, определяя, таким образом, выраженность основных мотивов.

Рассматривая динамику профессиональной мотивации в вузе, Н. Б. Нестерова [14] разделяет весь период обучения на три этапа. Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, то есть значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры (показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению).

Второй этап (II и III курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период снижается их учебная активность и успешность, образуя так называемый «синдром разочарования».

Третий этап (IV и V курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности.

Н. С. Пряжников [16] выделяет в динамике мотивационной сферы студентов-психологов «кризис профессионального обучения» на III курсе, связанный с диссонансом между полученными тео­ретическими знаниями и возможностью применения их в практической деятельности, в том числе для решения личностных проблем.

Анализ теоретических и экспериментальных работ, посвященных изучению динамики мотивации профессиональной и учебной деятельности, позволил нам выделить основные направления происходящих изменений в мотивационной сфере студентов (курсантов).

В процессе профессионального становления происходит формирование индивидуального стиля деятельности на основе нормативно одобренных действий и личностных особенностей. Другое направление динамики мотивации связано с перестройкой структуры мотивов, что позволяет сделать предположение о значимости различных мотивов и их адекватности на различных этапах профессионализации, перевод мотивов из потенциального в актуальное состояние, изменение степени идентификации личности с профессионалом и т.д. (В. Г. Асеев, А. А. Деркач, В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомед-Эминов и др.). Причем представленное в экспериментальных работах разнообразие результатов исследования динамики ведущих мотивов позволяет говорить о том, что специфика и степень выраженности тех или иных побуждений в значительной мере определяются характером конкретной деятельности. Так, Ю. К. Стрелков, изучая динамику мотивов к профессиональной деятельности летчиков, указывает на преобладание на первых этапах профессионализации стремлений к освоению профессии и установлению межличностных контактов, на последующих - совершенствование профессионального мастерства, а на завершающем этапе поддержание организма в здоровом состоянии [18]. В других исследованиях подчеркивается возрастание уровня мотивов достижения, самореализации и саморазвития; усиление социальных мотивов, динамика мотивов в профессионально-учебной деятельности в вузе от познавательных и профессиональных к широким социальным. В соответствии с этим можно предположить, что изменения ведущих структурных компонентов в мотивационной сфере курсантов-психологов будут иметь свою специфику, обусловленную характером учебно-профессиональной и служебно-профессиональной деятельности.

В некоторых исследованиях динамика мотивации рассматривается как возникновение или усиление определенных мотивов и исчезновение ранее действующих. Тем не менее, отмечается, что латентные мотивы не теряют своего энергетического потенциала и могут проявляться в деятельности. Таким образом, динамика профессиональной мотивации связана с возрастанием количества различных мотивов, приобретая при этом определенную устойчивость и гибкость.

Несмотря на важность изучения динамики мотивации в процессе профессионализации и становления личности специалиста, количество работ по этой тематике весьма ограниченно. В рас­смотренных работах подчеркивается, как правило, степень выраженности мотивов, при этом вопрос о содержательном изменении мотивации остается открытым. Что касается проблемы ис­следования динамики мотивации профессиональной деятельности курсантов психологических факультетов пенитенциарных вузов, то в известной нам литературе этому вопросу внимание не уделялось, что еще раз подчеркивает актуальность исследований в этой области.

Изучение структурно-иерархического аспекта мотивации профессиональной деятельности

Проблематика структурирования мотивов трудовой деятельности в различных сферах является наиболее разработанной в современной отечественной и зарубежной литературе.

В качестве основания для классификации перечисляются мотивы, отражающие значимость для субъекта различных аспектов его трудовой деятельности: организация труда, возможность творчества, вид трудовой деятельности, санитарно-гигиенические условия труда, размер заработной платы, возможность повышения квалификации, престижность профессии, отношение к административному труду, быту и отдыху, взаимоотношения с коллективом и в коллективе, потребность в общении и коллективной деятельности, потребность в реализации индивидуальных особенностей, значимость профессии.

А. К. Маркова выделяет в рамках внутренней детерминации, обладающей конструктивной направленностью, мотивы предназначения профессии, мотивы профессиональной деятельности, кото­рые подразделяет на процессуальные и результативные; мотивы профессионального общения, среди которых выделяет мотивы социального престижа профессии в обществе, мотивы сотруд­ничества в профессии, мотивы межличностного общения в профессии, а также мотивы профессиональной личности, раскрывающие роль личности и индивидуальности в профессии. В рамках внешней детерминации деятельности автор выделяет конструктивные (заработок, предоставление жилья, близость места работы к дому и др.) и неконструктивные мотивы (конкурентная борьба, конфронтация и т. д.).

Что касается мотивации учебной деятельности студентов, то ряд авторов выделяют в ее структуре мотивы профессиональные, познавательные, прагматические, широкие социальные, мотивы личностного и социального престижа.

Согласно классификации, предложенной Н. Ш. Валеевой и Н. М. Пейсаховым, все мотивы учения можно объединить в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные [4].

Однако исследование проблемы классификации мотивов профессиональной и профессионально-учебной деятельности, как показывает анализ современной литературы, вызывает не­однозначное отношение авторов. Так, Х. Хекгаузен писал, что если на этапе становления психологии мотивации интересы исследователей «были сосредоточены на классификации мотивов, то теперь это считается малоплодотворным, а достаточным считается тщательное вычленение отдельного мотива» [21 с. 36]. В соответствии с этим, для него выступает наиболее актуальной проблема анализа опосредующих мотивационных процессов саморегуляции или проблема динамики реконструкции мотивации, раскрывающая процесс развития мотивов.

В настоящее время список разнообразных мотивов, обуславливающих ту или иную деятельность, остается открытым: «Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид - среда» [21 с. 34]. С этим согласуется принцип развития потребностей, предложенный А.Н. Леонтьевым: развитие потребностей означает развитие их предметного содержания, расширение круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения. Чем больше предметное содержание потребностей, обуславливающее ту или иную деятельность, тем большее количество мотивов им соответствует. Поскольку профессиональная деятельность, как и любая другая, характеризуется множественностью предметов, отражающих ее специфику, то составить универсальный и оптимальный перечень ее мотивов, на наш взгляд, не представляется возможным. В соответствии с этим в последующем будем анализировать специфические мотивы учебно-профессиональной и служебно-профессиональной деятельности курсантов психологических факультетов пенитенциарных вузов.

6. Определение психических детерминант развития профессиональной мотивации студентов и курсантов

Изучая динамику развития мотивации и ее иерархическую структуру, исследователи определяют и анализируют изменения, происходящие в мотивационной сфере, в иерархии мотивов учебно-профессиональной деятельности, в структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности. Детерминация этих изменений рассматривается авторами с точки зрения различных подходов. Так, А. К. Абульханова-Славская [1]считает детерминирующим фактором развития учебно-профессиональной мотивации личностные особенности субъекта. Разделяя эту точку зрения, остановимся подробнее на анализе работ, посвященных проблеме влияния личностных особенностей на развитие мотивации.

Как показано в исследованиях, личностные особенности влияют на степень индивидуальной значимости мотивов, на характер и возможность их проявления, а также во многом обуславливают мобилизационную функцию мотивации. Как отмечает М. Ш. Магомед-Эминов [11], мотивация - процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации мотива. Авторы подчеркивают при этом необходимость рассмотрения мотивации в двух взаимосвязанных системах: системе личности и системе деятельности, что раскрывает ее субъективную и объективную обусловленность.

Взаимосвязь и взаимообусловленность личностных особенностей и мотивационной сферы раскрывается в работах Ф. Хопне, Д. Макклеланда, Х. Хекгаузена, посвященных мотивации достижения. В ряде работ подчеркивается роль такого личностного качества, как ответственность, которая, с одной стороны, определяет характер притязаний, требовательность и тем самым проявляется в преодолении трудностей и высокой мотивации достижения успеха, с другой стороны, может способствовать формированию установки на поражение, избегание возможных неудач.

В некоторых исследованиях показывается, насколько личностные особенности определяют выраженность различных мотивов. К. А. Абульханова-Славская приводит данные о влиянии самолюбия, авантюризма на снижение значимости мотивов, пренебрежение чувством долга, В. С. Мерлин отмечает, что ценностные ориентации личности (честолюбие, «ориентация на Я») ведут к преобладанию мотива достижения и зависимости от общественного мнения, в то время как «ориентация на задачу» повышает уровень мотива избегания. Некоторые авторы в своих работах указывают на то, что личностные особенности детерминируют процесс целеполагания.

В современной литературе встречается обширное количество публикаций, посвященных проблеме влияния личностных качеств на особенности проявления мотивов. В. И. Иванников связывает эти особенности с волевыми характеристиками личности. Дж. Аткинсон указывает на влияние доминирующей диспозиции личности (стремление к успеху или избегание неудач), которая определяет выбор способа поведения. В. И. Ковалев и В. Н. Дружинин утверждают, что формирование и развитие мотивации определяет интеллектуальная сфера, а эмоциональная обеспечивает реализацию ее энергетической и регулирующей функции; волевая сфера при этом обуславливает устойчивость мотивов и их выраженность в деятельности [10]. Несмотря на то, что авторами не приводятся конкретные экспериментальные данные о влиянии отдельных личностных особенностей на развитие мотивационной сферы, на наш взгляд, эти положения способствуют раскрытию механизмов формирования профессиональной мотивации курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России в учебном процессе.

Ряд исследований посвящено влиянию на мотивационную сферу самооценки и «образа Я». К. А. Абульхановой-Славской [1] подчеркивается, что возможность полного самовыражения личности зависит от сформированности «образа Я», который определяет уровень мотива самовыражения в процессе самопознания, а по окончании - мотива самореализации. В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин [10] со степенью идентификации «образа Я» и «образа профессионала» связывают характер и направление динамики мотивационной сферы в процессе профессиональной подготовки: «так как личностное качество является единством мотива и способа проявления, то идентификация личностью своих качеств с качествами профессионала свидетельствует косвенно о развитии у нее тех или иных мотивов. Однако, как отмечалось ранее, мотив может реализовываться с помощью различных способов, которые, в свою очередь, свидетельствуют о профессионализме личности, что ставит под сомнение единство мотива и способа его реализации. Говоря о формировании адекватной профессиональной мотивации, В. А. Бодров отмечает, что «необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адаптивных (престиж профессии, величина заработной платы и т. п.) мотивов деятельности [3. с.175], интеграция которых позволяет сформировать образ профессионала, который, в свою очередь, выступает регулятором профессионализации. На наш взгляд, в рамках рассмотренных концепций этот подход в большей мере нисходит к формированию адекватной и оптимальной иерархии мотивов в структуре профессиональной мотивации.

Что касается проблемы влияния личностных особенностей на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов на этапе пред-профессиональной и профессиональной подготовки, то такие авторы, как В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Н. С. Пряжников, В. А. Петровский рассматривают собственную активность учащихся как определяющий фактор, связанный со способами их участия в решении профессионально-учебных задач. В большинстве работ под активностью понимается расширенное воспроизводство деятельности как процесс обогащения мотивов, целей и средств исходной деятельности, а также психического образа, опосредующего его течение. Такое понимание активности говорит о направленности деятельности субъекта на реализацию исходных отношений деятельности, выходящей за рамки этих отношений и преобразующей их; конструировании новых, более интересных целей и смыслов в процессе самой деятельности, которая проявляется в творческом преобразовании ситуации. Соглашаясь с мнением указанных авторов], будем рассматривать деятельностный подход в вузовском образовании как один из ведущих дидактических принципов.

Активность учащихся в осуществлении учебно-профессиональной деятельности неразрывно связана с их самостоятельностью, которая рассматривается исследователями как способность учащегося действовать независимо от других, без внешней помощи, особым образом, не так, как все, с опорой на собственные интеллектуальные и духовные силы, способностью не только применять знания в новых условиях и ситуациях, но и находить методы освоения новых знаний.

Как справедливо отмечается в современных публикациях, посвященных обозначенной проблематике, немаловажным компонентом успешного развития профессиональной мотивации является сознательное осуществление процесса профессионального становления в рамках вузовской подготовки. Именно от степени сознательности зависит, чем станут для человека усваиваемые им знания, какое место займут в его жизни, какой смысл приобретут для него.

По мнению В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева [17], понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психики и представляет собой опреде­ленного рода целостность. Авторы считают, что стать субъектом деятельности значит не только освоить эту деятельность, овладеть ею, но и быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию]. Субъектность студентов (курсантов) проявляется прежде всего в осознанном и самостоятельном построении ими перспектив своего развития в профессионально-учебной деятельности и во всей жизни в целом.

...