Основы патопсихологии

2. "Муравей и голубка"

Он охотника укусил. Почему? Всегда вот они кусаются. Маленькие, а кусаются

Зачем он укусил охотника?

Вот я и спрашиваю, зачем? Охотник даже закричал, бедный (плачет).

А голубка в рассказе была?

Не помню. Была. Бедный охотник

(Через три дня)

1. "Галка и голуби"

Масса голубей... Да, это дело. У каждой птицы свое гнездо, свои привычки. Есть гнезда вороньи, галочьи, воробьиные...

2. "Муравей и голубка"

Как муравей стал тонуть, а голубка спасла его. Не знаю, что еще... муравей (отвращение на лице)! Они неприятные насекомые, опасные, кусаются, они кусают человека за ноги. Босиком среди них ходить опасно...

Опосредованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву)

Слова	Карточка	Объяснение связи	Воспроизведение
Дождь	Фонарь	Никакого дождя нет. Фонарь. Напоминает так: когда темно - тогда фонарь	Фонарь
Собрание	Дом	Это много людей. Вопросы всякие, здесь соберутся	Булочная. Кондитерские изделия, кексы, слойки, калорийные...
Пожар		У нас недавно по соседству был пожар... Надо картинку, где спички, керосин, керогаз, курят папиросы, пьяны, неосторожны...
День	Петух	Утро сначала. Говорят какая погода... есть на дачах	Петух (курица без хвоста)
Театр	Лошадь	Сцена, занавес, партер, галерка, ложа есть? Собачки ученые, лошадки	Лошадка
Драка	Нож	Ресторан, пьянство, хулиганы. Или палкой по башке ударят! (хохочет)	Большой нож
Праздник	Глобус	1 Мая? Нет, нет, подождите, не 1 Мая. Новый год... 8 Марта, женский день. Во всем мире праздник. Глобус - во всем мире. Вот бокал еще подходит	Глобус на подставке
Труд	Рубашка	Сама сшила	Пиджак
Встреча	Часы	Часы главное, встреча под часами	Часы

Приведенные протоколы выявляют грубое нарушение памяти. Процесс опосредования не улучшает воспроизведения. Больная называет карточки. Она может частично понять переносный смысл пословицы, но не удерживает его и отвлекается. Суждения больной неустойчивы, правильные суждения чередуются с неадекватными. Мнестические же нарушения носят стойкий характер, больная не только не запоминает прошлых событий, но и не помнит настоящего.

2. НАРУШЕНИЕ ДИНАМИКИ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Описанные выше нарушения памяти носили в основном стабильный характер. Хотя степень их выраженности могла меняться, но все же основной радикал этих нарушений (нарушение временной характеристики, амнестическая дезориентировка) оставался стойким.

В других случаях память психически больных может оказаться нарушенной со стороны ее динамики. Больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, однако, спустя короткое время, не могут этого сделать. На первый план выступают колебания их мнестической деятельности. Если такому больному предложить запомнить 10 слов (при десяти предъявлениях) и изобразить количество воспроизведенных слов в виде кривой, то последняя будет носить ломаный характер. Больной может после второго или третьего предъявления запомнить 6-7 слов, после пятого -- лишь 3 слова, а после шестого -- опять 6-8.

Оценка памяти подобных больных в терминах "память больного снижена", "память больного не нарушена" не является адекватной. Точно такой же лабильный характер носит воспроизведение какого-нибудь текста. Больные то подробно, с детализацией воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем легкий сюжет. Нередко также нарушения памяти сочетаются с амнестическими западаниями в речи: больные вдруг забывают названия каких-либо предметов, явлений, через короткое время спонтанно их вспоминают. Иными словами мнестическая деятельность больных носит прерывистый характер. Нарушается ее динамическая сторона. Подобные нарушения памяти встречаются у больных сосудистыми заболеваниями головного мозга, у больных, перенесших травмы головного мозга (в отдаленном периоде болезни), при некоторых интоксикациях.

Заслуживает внимания тот факт, что подобные нарушения динамики мнестической деятельности редко выступают у больных в виде изолированного моносимптома. Экспериментально-психологическое исследование выявляет лабильность всех форм их деятельности, их познавательной и эффективно-эмоциональной сфер.

При выполнении интеллектуальных задач, требующих длительного и направленного удержания цели, последовательности суждения, часто обнаруживается нестойкость умственной продукции больных. Так, в опыте на "классификацию предметов" колебания умственной деятельности могут проявиться в чередовании обобщенных и ситуационных решений. Эпизодически выступающие неправильные суждения и действия выявлялись и при выполнении других методических приемов. Часто адекватное выполнение задания прерывалось внезапно наступающими колебаниями эффективной сферы больных.

Таким образом, нарушение динамики мнестической деятельности проявляется в сочетании с прерывистостью всех психических процессов больных и по существу является не нарушением памяти в узком смысле слова, а индикатором неустойчивости умственной работоспособности больных в целом, ее истощаемости.

Понятие работоспособность включает в себя ряд аспектов и факторов: это отношение к окружающему и к себе и позиция, принятая человеком в определенной ситуации, и способность регуляции своего поведения, целенаправленность и устойчивость усилий, возможность бороться с истощаемостью и пресыщаемостью. В обсуждаемых нами здесь случаях речь идет в основном о влиянии фактора истощаемости на мнестическую деятельность.

Можно предположить, что нарушение динамики мнестической деятельности является особым частным случаем проявления истощаемости умственной работоспособности больных, проявлением ее неустойчивости.

Следует отметить, что одним из показателей нарушений динамики мнестической деятельности является возможность ее улучшения при применении средств опосредования. В повседневной своей жизни больные сами прибегают к такому способу, отмечая: "Я уже стал делать себе отметочки на память", "Я себе примечаю что-нибудь, чтобы мне напомнило". Особенно четко это выступает в психологическом эксперименте.

Однако в некоторых случаях выступили парадоксальные факты: операция опосредования (например, метод пиктограмм) приводила не к улучшению, а к ухудшению процесса воспроизведения. Известно, что акт опосредования своих действий является адекватным свойством психической деятельности зрелого человека, что одним из показателей развивающейся психики ребенка является формирование умения опосредовать свои действия. Однако это опосредование не заслоняет собой содержания деятельности. Несмотря на то что акт опосредования отвлекает на себя усилия человека, оно (это опосредование) не разрушает ни усвоения и восприятия человека, ни логического хода его суждений, умозаключений. У исследованных нами группы больных акт опосредования приводил к парадоксальному явлению -- он мешал их основной деятельности. У них возникала чрезмерная тенденция к опосредованию, больные были чрезвычайно озабочены нахождением условного обозначения, они опасались, что рисунок не окажется достаточным для запоминания слов. "Как бы мне точнее изобразить -- я еще нарисую". В результате больные воспроизводили опосредованные слова лишь приблизительно: процесс произведения становится недифференцированным. Очевидно, усилия, которые больной прилагал для совершения операции опосредования, приводили к еще большей истощаемости и без того ослабленного состояния бодрственности корковых процессов больного.

Нарушение динамики мнестической деятельности может выступить и как следствие аффективно-эмоциональной неустойчивости. Аффективная дезорганизация больного, часто сопутствующая многим органическим заболеваниям (посттравматического, инфекционного и другого генеза), может проявиться в забывчивости, неточности усвоения, переработки и воспроизведения материала. Точно так же может действовать и эффективная захваченность больного, приводящая к забыванию намерений, недифференцированному восприятию и удержанию материала. Во всех случаях может оказаться измененным именно динамический компонент памяти.

Правильная квалификация нарушений динамики мнестической деятельности, установление степени этих изменений имеют большое значение для самых различных разделов психиатрической практики, особенно при решении вопросов трудового восстановления и трудовых рекомендаций. Потерю своей работоспособности больные нередко объясняют снижением памяти, особенно часто такое объяснение применяется при снижении учебной успеваемости. Больные пытаются "тренировать" свою память, "заучивать" по много раз, "повторять" материал. Между тем эта забывчивость, еще раз подчеркиваем, является не моносимптомом, а проявлением нарушений работоспособности больных в целом. Коррекционная работа в подобных случаях должна состоять либо в создании условий, предупреждающих наступление истощаемости, либо в нахождении путей, которые могут компенсировать невозможность удержания цели.

3. НАРУШЕНИЕ ОПОСРЕДОВАННОЙ ПАМЯТИ

Работами советских психологов показано, что память является сложной организованной деятельностью, зависящей от многих факторов, уровня познавательных процессов, мотивации, динамических компонентов (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко и др.). Поэтому следовало ожидать, что психическая болезнь, изменяя эти компоненты, по-разному разрушает и мнестические процессы. В то время как введение операции опосредования улучшает запоминание здоровых людей, то у ряда больных фактор опосредования становится помехой. Этот факт был еще в 1934 г. впервые описан Г. В. Биренбаум. Исследуя больных разных нозологических групп с помощью метода пиктограммы, она показала, что больные утрачивают возможность опосредовать процесс запоминания:

Как известно, этот метод, предложенный А. Р. Лурия [122], состоит в следующем. Испытуемый должен запомнить 14 слов. Для лучшего запоминания он должен придумать и зарисовать на бумаге что-либо такое, что могло бы в дальнейшем воспроизвести предложенные слова. Никаких записей или пометок буквами делать не разрешается. Испытуемые предупреждены, что качество их рисунка не имеет значения. Точно так же не учитывается время выполнения этого задания.

Задание по методу пиктограммы может быть выполнено двумя способами. Первый из них заключается в том, что изображение представляет собой условное обозначение понятия, заключенного в слове. Например, для запоминания слова "развивать" можно нарисовать любую маленькую или большую фигуру (квадрат, круг), для слова "сомнение" -- вопросительный знак. К такому приему легко прибегнуть, если испытуемые имеют достаточный образовательный уровень. При втором способе выполнения задания условно изображается понятие, менее общее по сравнению с заданным; первое должно служить как бы условным знаком для второго. Например, то же слово "развитие" может быть представлено более узким значением, как "развитие промышленности", "развитие умственное", "развитие физическое" и т.п. Изображение любого предмета, связанное с таким менее общим понятием (фабрики, книги, какого-нибудь спортивного снаряда), может играть роль знака, условно обозначающего понятие "развитие".

Таким образом, задание требует умения увязать понятие, обозначаемое словом, с любым более конкретным понятием, а это возможно только тогда, когда испытуемый может отвлечься от многообразия конкретных значений, которые содержит понятие, обозначаемое заданным словом, когда он может оттормо-зить все частные значения, связанные с ним. Иными словами, выполнение этого задания возможно при определенном уровне обобщения и отвлечения и позволяет судить о степени обобщенности и содержательности образуемых испытуемых связей.

Как правило, здоровые испытуемые даже с неполным средним образованием легко выполняют задание. Даже в тех случаях, когда оно вызывает известную трудность, достаточно привести пример того, как его можно выполнить, чтобы испытуемые правильно решили предложенную задачу.

Г. В. Биренбаум, исследовавшая при помощи этого метода нарушение понятий у душевнобольных, указывала, на основную трудность интеллектуальной операции при выполнении задания по методике пиктограмм: круг значений слова шире, чем то одно, которым можно обозначить рисунок. Вместе с тем и значение рисунка шире, чем смысл слова, значение рисунка и слова должны совпадать лишь в какой-то своей части. Именно в этом умении уловить общее в рисунке и слове заключается основной механизм активного образования условного значения; И хотя эта операция опосредования производится довольно легко даже здоровыми подростками, при патологических изменениях мышления создание таких условных связей бывает затруднено.

Само задание создать условную связь при запоминании слова вызывает известные трудности уже по тому, что в создании рисунка заключен момент условности, требующий известной свободы мыслительных операций. С другой стороны, условность рисунка может стать столь беспредметной и широкой, что она перестает отражать реальное содержание слова (Г.В.Биренбаум [34], Б. В. Зейгарник [64] ); условность рисунка способствует актуализации латентных свойств предметов (Ю. Ф. Поляков [150], Т. К. Мелешко [134], С. В. Лонгинова [121]).

Приведем некоторые иллюстрации.

У группы больных эпилепсией этот эксперимент вызывал значительные трудности. Так, при необходимости найти рисунок для запоминания слова "развитие" больной К. говорит: "Какое развитие? Оно бывает разное: и развитие мускулов, и умственное развитие. Какое же вы хотите?" Этот больной затрудняется придумать рисунок для запоминания слова "разлука". "По-разному, можно разлучаться: можно с любимой; или сын уходит из дома, или просто друзья расстаются. Не понимаю, что нарисовать?" Другой больной затрудняется найти рисунок для запоминания словосочетания "больная женщина". Он пытается нарисовать кровать, но тут же заявляет, что этот рисунок не подходит, так как больная женщина не обязательно должна лежать: "У нее может быть грипп, и она его на ногах переносит". Тогда больной решает нарисовать столик с лекарствами, но и это его не удовлетворяет: "Ведь не обязательно больная женщина лекарства принимает".

Некоторые больные пытаются почти фотографически отобразить в рисунке жизненную ситуацию. Так, при необходимости запомнить выражение "веселый праздник" больной рисует пляшущих людей, накрытый стол, цветы, рядом рисует флаг.

В результате больные хуже запоминают слова, когда они пытаются прибегнуть к опосредованию. Процесс опосредования мало помогал и тем из них, которые устанавливали чрезмерно формальные связи, связи по созвучию (например, для понятия "сомнение" рисовали рыбу -- сом. потому что совпадали первые слоги, или для слова "дружба" -- два треугольника).

Проблеме нарушений опосредованного запоминания посвящена работа Л. В. Петренко [144]. Предметом исследования было выявление и анализ тех многообразных звеньев, нарушение которых лежало в основе патологии процесса опосредования, выявление факторов, "ответственных" за невозможность использования вспомогательных средств, оперирование которыми меняет структуру мнестических процессов и делает их специфически человеческими (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов). Ею были исследованы больные эпилепсией (эта группа состояла из 2 подгрупп -- больных "симптоматической эпилепсией" и больных "эпилептической болезнью") и больные с локальными поражениями мозга (больные с дисфункцией медиобазальных отделов лобных долей мозга и больные с поражением гипофиза и прилегающих к нему областей). В качестве методических приемов была использована методика непосредственного заучивания слов и методика опосредованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву и А. Р. Лурия).

Основным результатом работы Л. В. Петренко было установление снижения эффективности опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным запоминанием у определенной группы больных -- факт, вступающий в противоречие с результатами, полученными при исследовании здоровых людей, взрослых и детей (А. Н. Леонтьев). При этом у разных групп больных опосредованная память нарушалась неодинаково: если у больных симптоматической эпилепсией опосредование лишь в некоторой степени способствовало повышению результативности запоминания, то в группе больных эпилептической болезнью введение опосредования даже препятствовало воспроизведению, снижало его продуктивность.

Для объяснения этого явления Л. В. Петренко обратилась к анализу того, как осуществляется деятельность опосредования. Главным показателем, позволившим судить о том, в какой степени используются различные средства, совершенствующие структуру запоминания, служил анализ связей, создаваемых больными при исследовании опосредованной памяти.

Л. В. Петренко выделила две категории связей, устанавливаемых больными эпилепсией при применении методики А. Н. Леонтьева. Первая из Них включила связи по значению, при установлении которых больные руководствовались объективными свойствами предметов и явлений, их общественно зафиксированным значением. Первым параметром, образующим связи второго вида, был внешний момент -- впечатление испытуемого, на которое влияли либо особенности предъявления материала, либо эмоциональные субъективные факторы.

Вторым параметром явился динамический аспект процессов опосредования, анализ его временных характеристик. Он мог быть: а) динамически адекватным, основанным на последовательном оперировании отдельными элементами; б) нецеленаправленным, при котором больные не останавливались на выделенном опосредствующем звене, а продолжали "нанизывать" детали, перечислять второстепенные свойства элементов связи. В качестве третьего параметра изучения опосредованной памяти был принят анализ самого процесса воспроизведения.

Наиболее частым феноменом при ошибочном воспроизведении в обеих группах больных было название слов и фраз, отражающих значение самого используемого средства: воспроизведение актуализировало то, что должно было послужить только связывающим звеном, переходным моментом от заданного слова к выбираемой карточке и, наоборот, от карточки к слову. Так, например, для опосредования запоминания слова "прогулка" испытуемый берет карточку, на которой изображено дерево и воспроизводит: "Дерево, кажется, елка"; другая больная для запоминания этого же слова берет карточку с изображением забора, мотивируя: "Я всегда гуляю до соседнего забора", воспроизводит слово "сосед". Если применить для изложения процесса опосредованного запоминания схему А. Н. Леонтьева: А-X-А, где А обозначает предложенное для запоминания слово, Х -- устанавливаемую для запоминания связь, то выявлялось, что патологическое изменение мнестических процессов часто приводило к воспроизведению типа А-Х-Х или А-Х-Y.

Л. В. Петренко [144] была высказана гипотеза, что нарушение опосредованного запоминания обследованных групп связано со своей структурой нарушенной деятельности больных. Выявленная с помощью детального экспериментального исследования (с помощью методики "классификация предметов", метода исключения, счета по Крепелину, исследования уровня притязаний, процесса насыщения и т.д.) общая психологическая характеристика исследованных больных подтверждает ее гипотезу. Если у больных симптоматической эпилепсией нарушения опосредования были связаны с колебаниями их работоспособности, то у больных эпилептической болезнью они объяснялись повышенной инертностью, гипертрофированным желанием отобразить все детали. Последние данные соответствуют результатам исследований И. Т. Бжалавы и Н. В. Рухадзе, которые отмечают, что больные эпилепсией действуют на основе заранее фиксированной установки, носящей инертный и интермодальный характер.

4. НАРУШЕНИЕ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ПАМЯТИ

Данные, приведенные в предыдущих параграфах, касающиеся нарушений памяти, подтверждают, что в различных формах мнестических изменений находит свое отражение по- разному измененная структура деятельности. Мы показали, как нарушения процесса обобщения, опосредования, динамики влияют на процесс воспроизведения, меняют соотношение непосредственной и опосредованной памяти.

В данном параграфе мы остановимся на роли мотивационного компонента в строении мнестической деятельности.

Современная психология не является больше наукой об отдельных психических функциях. Психические процессы следует рассматривать как разные формы психической деятельности, которые формируются в онтогенезе. В зависимости от той задачи, на решение которой направлена деятельность человека, она принимает форму того или иного процесса (восприятия, памяти). Поэтому в отношении всех человеческих процессов должна быть применена та же характеристика, что к деятельности в целому иными словами, при анализе этих процессов следует учесть их личностно-мотивационный компонент. Еще в 1927 г. мы показали это в экспериментальном исследовании памяти (так называемый "феномен воспроизведения незавершенных действий") [219].

Эксперимент заключался в следующем: испытуемому предъявлялся ряд задач (от 18 до 22), которые он должен был выполнить. Это были задачи различного типа: нарисовать монограмму, сложить определенную фигуру из спичек, нанизать бусы, написать стихотворение, вырезать из бумаги спираль, слепить коробочку из картона, обратный счет (письменно), нарисовать вазу, из бумаги сложить фигурки, умножить трехзначные числа, из проволоки сделать фигурку, решить кроссворд, составить ландшафт (испытуемым даются деревья, животные, люди, дома из цветного картона) и т.п. Инструкция: "Вам будет предложен ряд заданий, постарайтесь их выполнить по возможности точнее и быстрее". Половину предложенных задач испытуемый выполнял до конца, половина же их прерывалась экспериментатором до того, как испытуемый их завершит. Перерыв происходил таким образом, что экспериментатор предлагал испытуемому другую работу. (Если испытуемый спрашивал, что делать с незавершенной, экспериментатор делал вид, что не расслышал вопроса или занят протоколом; во всяком случае испытуемый не получал четкого, определенного ответа.) Точно таким же неопределенным оставался для испытуемого порядок чередования оконченных и незавершенных заданий. Сразу после выполнения испытуемым последнего задания экспериментатор спрашивал: "Скажите, пожалуйста, какие Вы выполнили задания?"

Следует отметить, что проведение эксперимента, манера и способы "прерывания" являются очень сложной задачей и требуют тщательно продуманной отработки всех звеньев опыта.

Время, в течение которого испытуемый называет задания, не ограничено. Экспериментатор записывает названные задания в порядке их воспроизведения испытуемым.

Воспроизведение носит вначале плавный характер, после чего наступает часто остановка потока перечисленного. Испытуемый начинает активно "отыскивать", "перебирать" в своей памяти, приведенные количественные данные касаются в основном периода "плавного" воспроизведения. После окончания опыта экспериментатор спрашивает о том, какие задания показались ему интересными или приятными. Экспериментатор использует также спонтанные высказывания испытуемого во время эксперимента.

Для того чтобы исключить влияние структуры различных задач и их индивидуальные различия, испытуемые, так же как и задачи, были разделены на две группы, которые попеременно, менялись местами.

Данные экспериментов показали, что испытуемые запоминали лучше незавершенные действия. Отношение воспроизведенных незаконченных действия (ВН) к воспроизведению законченных (ВЗ) равнялось 1,9: ВН ---- = 1,9, т.е. незавершенные действия воспроизводились на 90% лучше, чем завершенные. ВЗ

Преимущество незавершенных действий перед завершенными проявлялось не только в количественном отношении, но и в том, что незавершенные задания назывались первыми.

Выявленная закономерность лучшего воспроизведения незавершенных действий может быть объяснена следующим. У любого здорового испытуемого ситуация опыта вызывает какое-то личностное отношение к ней. У одних испытуемых ситуация эксперимента вызывает желание проверить себя, свои возможности -- экспериментальная ситуация приобретает в таких случаях характер некой "экспертизы", контроля. У других испытуемых ситуация эксперимента вызывала некий задор ("хотелось и себе и Вам показать, что я хорошо справляюсь с задачами"). Наконец, третьи испытуемые выполняли экспериментальные задачи из чувства "долга", "вежливости". Как бы то ни было у любого испытуемого возникал какой-то мотив, ради которого он выполнял задание. Выполнение задания выступало в качестве мотивированного намерения. При незавершенности действия намерение остается неосуществленным, создается некая аффективная активность (в терминологии К. Левина, "динамическая система"), которая проявляет себя в другом виде деятельности -- в данном случае в воспроизведении. Ф. В. Бассин сближает это явление с понятием "установка" школы Д.Н. Узнадзе и подчеркивает, что эта "активность, регулируемая определенной установкой и встречавшая какие-то препятствия на пути своего развертывания, оставляет след в состоянии реализующих ее нервных образований, который как таковой не осознается" [17, 290].

Применительно к приведенным данным можно сказать, что деятельность памяти актуализировала ту аффективную готовность, которая образовалась благодаря личностному отношению испытуемого к экспериментальной ситуации. В пользу этого предположения говорят следующие два ряда фактов: 1) преимущественное воспроизведение незавершенных действий не проявляется, если изменить условия эксперимента в следующем направлении. Вместо нейтральной просьбы: "Скажите, пожалуйста, какие Вы выполнили задания?" -- дать испытуемому следующее указание: "Эксперимент проводился для того, чтобы проверить вашу память, поэтому я попрошу Вас перечислить задания, которые Вы выполняли". При такой постановке эксперимента незавершенные и завершенные действия воспроизводились с одинаковой вероятностью. Сообщение, что эксперимент проводился для испытания памяти, означало для испытуемого изменение смысла ситуации: у него актуализировался совершенно новый мотив -- продемонстрировать или проверить для себя свои мнестические возможности.

Этот новый мотив, ради которого испытуемый должен был совершить теперь "действие припоминания", выступал не только в качестве смыслообразующего, но и побудительного, перед испытуемым выступала теперь цель: воспроизвести возможно больше действий. В свете этого мотива задачи были уровнены. Аффективная готовность к окончанию действий отступала на задний план перед новым мотивом -- "воспроизвести возможно больше задач". Таким образом, деятельность воспроизведения была при новой инструкции по-иному мотивирована; новая мотивация вызывала иной результат.

Другая группа фактов, доказывавших роль мотивационного компонента в структуре памяти, заключалась в следующем: если этот эксперимент проводился с испытуемыми в состоянии усталости или в ситуации насыщения, то тенденция к превалированию при воспроизведении незавершенных действий тоже не обнаруживалась, так как в этой ситуации не формировалась тенденция к завершению.

Правильность положения о том, что деятельность памяти является мотивированной, можно было проследить и на материале патологии. Мы проводили эксперимент по воспроизведению завершенных и незавершенных действий у больных с различными формами патологии мотивационной сферы. В зависимости от формы этих нарушений менялась и закономерность воспроизведения. Так, например, у больных шизофренией, в психическом состоянии которых отмечалась эмоциональная вялость, искажение мотивов, мы не получали эффекта лучшего воспроизведения незавершенных действий. У больных с ригидностью эмоциональных установок, с их гипертрофией (например, при некоторых формах эпилептической болезни) превалирование воспроизведения незавершенных действий было выражено. Так, если у здоровых испытуемых отношение воспроизведения незавершенных действий к воспроизведению завершенных ВН ---- = 1,9, ВЗ то у больных шизофренией (простая форма) -- 1,1, у больных эпилепсией -- 1,8, а у больных с астеническим синдромом -- 1,2.

Таким образом, сопоставление результатов воспроизведения незавершенных действий у больных с разной патологией мотивационной сферы тоже указывает на ее роль в мнестической деятельности.

Роль измененного мотивационного фактора в структуре мнестических процессов выявилась и в изложенном выше исследовании Л. В. Петренко [144]. Исследуя структуру нарушения опосредованного запоминания, автор отмечает, что особенно отчетливо это расстройство выступило у больных с поражением медиобазальных отделов лобных областей мозга, в психическом состоянии отмечалась аспонтанность, расторможенность, анозогнозия по отношению к своей болезни. Л. В. Петренко отмечает, что больные этой группы не выбирали картинку, которая соответствовала бы заданному слову, а бездумно брали первую попавшуюся на глаза. При необходимости вспомнить по картинке предъявленное экспериментатором для запоминания слово сама задача точного воспроизведения не выступала для них как таковая. Чаще всего больные называли либо предмет, изображенный на картинке, либо любое слово или фразу, случайно связанную с картинкой.

Такое отношение не вызывалось трудностями или невозможностью справиться с экспериментальной задачей, так как, будучи поставлены в жесткие рамки (экспериментатор настаивал: "Подумайте, выберите внимательно"), больные могли безошибочно его выполнить. Измененное отношение к окружающему и своим возможностям приводило к распаду структуры психической деятельности, который был описан в разное время А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской [126], Б. В. Зейгарник [64], В. В. Лебединским [105], С. Я. Рубинштейн [161] и др.

Таким образом, нарушение подконтрольности, избирательности психических процессов, замена целенаправленности акта стереотипами или случайными фрагментарными действиями являлись факторами, препятствующими процессу опосредования, делающими его принципиально невозможным.

Данные исследования Л. В. Петренко также показали, что в нарушениях мнестической деятельности находит свое отражение по-разному измененная структура мотивационной сферы больных. Мотивационный компонент является неотъемлемым в строении и протекании процессов памяти.

VII. НАРУШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Нарушения мышления являются одним из наиболее часто встречающихся симптомов при психических заболеваниях. Клинические варианты расстройств мышления чрезвычайно многообразны. Некоторые из них считаются типичными для той или другой формы болезни. При установлении диагноза заболевания психиатр часто руководствуется наличием того или другого вида нарушений мышления. Поэтому во всех учебниках и монографиях по психиатрии, посвященных самым различным клиническим проблемам, имеется немало высказываний относительно расстройства мышления; имеется множество работ, описывающих расстройства мыслительной деятельности, и в психологической литературе. Однако единой квалификации или единого принципа анализа этих расстройств нет; происходит это потому, что при описании и анализе нарушений мышления исследователи базировались на различных психологических теориях мышления, на различных философско- методологических положениях.

Психология мышления -- одна из самых разработанных областей психологической науки, она являлась всегда центральной проблемой и именно в этой области психологии яснее всего обнаруживаются различия исходных теоретических позиций исследователей. В связи с техническим прогрессом психология испытывает на себе влияние кибернетических исследований. Наметился новый подход к деятельности мышления как деятельности управления поиском решения задач. Несмотря на то что такой подход к деятельности мышления обогатил во многом психологическую науку, создались неправильные взгляды на природу самого человеческого мышления. Ряд зарубежных ученых выдвинули положения, согласно которым мышление может быть сведено к элементарным информационным процессам, к манипуляциям символами [220]. Программа решения задач на электронно- вычислительных машинах (ЭВМ) стала выдаваться за теорию мышления. Поэтому в настоящее время встает новая проблема -- выявление в управлении поисками решения задач специфически человеческого.

Исследование творческого мышления человека, проведенное О. К. Тихомировым [185] на большом экспериментальном материале, показало невозможность описать действительную природу человеческого мышления в системе кибернетических понятий.

Задача исследования специфически человеческого в работе мышления стала первоочередной задачей.

Анализ различных форм патологии мыслительной деятельности представляет собой богатейший материал, который показывает правомерность признания специфичности человеческого мышления, данные экспериментально-психологических исследований убедительно показывают, что к мышлению следует подходить, как к одной из форм деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Как мы уже говорили выше, анализ расстройств мышления проводился в понятиях современных доминирующих психологических концепций. Проблема мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в вюрцбургской психологической школе. Господствовавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к "сцеплению" ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии.

Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.

Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Ципен -- крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени -- считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Так, понятия суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Другие представители экспериментальной ассоциативной психологии считают, что мышление сводится к актуализации ассоциаций.

Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление рассматривается как производная функция от других психических функций: памяти, внимания. На подобных концепциях основывались работы психологической лаборатории психиатрической клиники крупнейшего немецкого психиатра Э. Крепелина.

Эти положения ассоциативной психологии определили во многом исследования в области патологии мышления. Нарушения мышления выводились из нарушений других функций. Пытались показать, что в основе нарушения мышления лежало нарушение так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания. Так, например, нарушение мыслительной деятельности больных эпилепсией объяснялось нарушением комбинаторных способностей (Э. Крепелин, К. Гельброннер, М. Я. Серейский), неустойчивостью внимания (В. П. Осипов).

Сущность нарушения мышления сенильных больных сводится к нарушению памяти, нарушению способности удерживать воспринятое (В. А. Гиляровский, М. О. Гуревич, С. Г. Жислин и др.).

При объяснении нарушений мыслительных процессов, при травмах мозга ряд авторов (Р. Я. Голант, М. О. Гуревич, В. А. Гиляровский, Р. С. Повицкая) склонялись к мнению, что в этих случаях интеллектуальные нарушения наступают из-за расстройства внимания.

Большое внимание оказали на патопсихологические исследования в области мышления и положения вюрцбургской психологической школы. Как известно, представители вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, О. Зельц и др.) выдвинули положение, что мышление несводимо к процессу ассоциаций, что оно имеет свою специфику, не сводимую к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Механизмом мышления является, по их мнению, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим человеком.

Выдвинув впервые понятие "цель", "задача", эта школа противопоставила механизм мышления чувственному познанию. Мышление было объявлено актом "чистой" мысли, не связанной ни с прошлым опытом, ни со знанием.

В результате некоторые немецкие психиатры считали, что в основе шизофрении лежит недостаточность "первично данной духовной структуры". По мнению И. Берце, у которого эта теория наиболее четко представлена, такой первичной структурой является "тонус сознания" (активность "я"), которая при шизофрении оказывается нарушенной ("гипотония сознания"). "Гипотония сознания", сама по себе не проявляющаяся и познаваемая лишь интуитивным путем, определяет всю психопатологическую симптоматику, в том числе и нарушение мышления.

К этой характеристике примыкают и взгляды Г. В. Груле, определившего нарушение мышления при шизофрении как нарушение "напряженности", в основе которой лежит нарушение активности личности. С этими положениями солидаризируется И. Берингер, выдвигая концепцию о слабости "интенциональной дуги", являющейся причиной нарушений мышления больного шизофренией, и Е. Штранский, говорящий об "интрапсихической атаксии" больных.

Нарушения мышления трактуются как вторичные, как проявление нарушений особой "активности", "интенции" психики. В статье, посвященной психологии шизофрении (в IX томе "Руководства" Бумке), Г. В. Груле выдвинул в метафорической форме положение (надолго определившее ход исследований, касающихся характеристики мышления шизофрении) о том, что машина остается интактной, но она плохо или совсем не управляема. Мыслительные операции, направленные на практические действия, у больного шизофренией сохранены, память и внимание его не нарушены, однако он не в состоянии синтезировать отдельные, сами по себе правильные умозаключения.

Подобная трактовка мышления как особого вида "духовной активности" особенно выражена у К. Ясперса, который противопоставил интеллект мышлению. В то время как мышление определялось им как проявление интрапсихической активности, интеллект рассматривался как совокупность способностей; память, внимание и речь выступали в качестве "предпосылок интеллекта". Это подразделение проникло и в нашу отечественную психиатрию. Указания на то, что у "больного сохранен интеллект, а мышление нарушено", встречаются во многих исследованиях.

Такое противопоставление интеллекта мышлению привело к тому, что исследователи пытались найти различный генез мыслительных нарушений при грубых органических заболеваниях и при шизофрении. Нарушения познавательных процессов, выступающие при грубых органических заболеваниях, например при травмах, определялись как нарушения "интеллекта" или "предпосылок интеллекта", нарушения высших познавательных процессов при шизофрении трактовались как нарушения собственно мышления.

Концепция противопоставления интеллекта мышлению, сведение последнего к некоей особой сущности получили особое распространение при характеристике психической деятельности больных шизофренией. Исследователи стали выделять у больных шизофренией некое "основное нарушение" (Grundstёrung), из которого выводились все особенности изменений его психики. При этом указывалось на "непонятность", причудливостью мышления и поведения этих больных, которую нельзя объяснить. Эти взгляды опирались на понятия "понимающей психологии" В. Дильтея и Э. Шпрангера, считавших, что психику нельзя объяснить.

Большое распространение получила точка зрения, согласно которой "основным нарушением" больного шизофренией является его аутичность, обусловливающая распад его мышления. Проблема аутистического мышления была поставлена немецким психиатром Е. Блейлером [35]. Остановимся подробнее на анализе его монографии, специально посвященной аутистическому мышлению.

Е. Блейлер противопоставил реальному, отражающему действительность мышлению аутистическое, которое якобы не зависит ни от действительности, ни от логических законов и управляется не ими, а "аффективными потребностями". Под "аффективными потребностями" он подразумевал стремление человека испытывать удовольствие и избегать неприятных переживаний.

Е. Блейлер считал, что если реальное логическое мышление является мысленной репродукцией тех связей, которые доставляет действительность, то аутистическое мышление управляется стремлениями, аффектами и не считается с логикой и действительностью.

Е. Блейлер противопоставлял логическое и аутистическое мышление также по их генезу. Он считал, что ослабление логического мышления приводит к преобладанию аутистического, что логическое мышление, работающее с помощью картин воспоминания, приобретается путем опыта, в то время как аутистическое мышление следует прирожденным механизмам [35].

Концепция Е. Блейлера имеет известную историческую ценность: в противовес современной ему формальной интеллектуалистической психологии и психопатологии он подчеркнул аффективную обусловленность мыслительного процесса, точнее, зависимость направленности мышления от потребностей человека. То, что Е. Блейлер подчеркивал роль аффективных стремлений в мышлении, то, что он связывал мышление с потребностями (пусть даже ограничивая свое рассмотрение одной потребностью, да еще на ее биологическом уровне), представляется нам скорее достоинством, нежели недостатком его концепции. Основное возражение, которое является важным для критики концепции аутистического мышления Е. Блейлера, заключается в том, что он расчленяет так называемое реальное и аффективно обусловленное мышление. И хотя Блейлер указывает на то, что логическое реальное мышление отражает действительность, по существу он изолирует этот основной вид мышления от эмоций, стремлений и потребностей.

Попытка Е. Блейлера расчленить единый процесс рационального познания на два генетически и структурно противоположных вида мышления и ввести в психологическую терминологию понятие аутистического, т.е. независимого от реальности, мышления является ложной.

Большое влияние на исследования мышления оказали работы школы гештальтпсихологии. В работах В. Кёлера, М. Вертхаймера, К. Дункера мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями "понимание" ситуации. Деятельность мышления заключается, по их мнению, в том, что отдельные части ("конфигурация") проблемной ситуации переструктурируются; образуется новое "целое", новый "гештальт". Отдельные элементы проблемной ситуации воспринимаются в новых отношениях, в зависимости от нового "гештальта". Само же переструктурирование происходит благодаря внезапному схватыванию -- "инсайту".

Несмотря на то что гештальтпсихологи в лице К. Дункера, Н. Майера ставили вопрос о продуктивности мышления, они не смогли раскрыть его специфики и анализировали его либо путем переноса принципов строения восприятия, либо выводили его из явлений сознания; для представителей гештальтпсихологии не существовало объекта вне сознания.

Надо сказать, что принципы гештальтпсихологии в области мышления не оказали значительного влияния на патопсихологические исследования. Лишь некоторые частные вопросы, скорее методического порядка, были использованы.

В советской психологии преодолены представления о мышлении как о врожденном, имманентно развивающемся процессе или как об акте "сцепленных" ассоциаций. Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно-исторически выработанных операций и знаний.

Мышление определяется в советской психологии как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей.

Характеризуя диалектический путь познания объективного мира, В. И. Ленин писал: "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике -- таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" [5, 29, 152-153].

Рациональное познание не ограничивается отражением единичного, частного, а отражает наиболее существенные связи действительности. Процесс познания выражается не только в переходе от чувственного познания к рациональному, но и в том, что оно должно вновь вернуться к практике. Этот процесс, наиболее полно отражая действительность, возможен лишь благодаря языку, который является, по словам К. Маркса, "непосредственной действительностью мысли" [1, 3, 448].

Эти положения марксистско-ленинской философии легли в основу взглядов советской психологии на природу психических процессов, в том числе и мышления. Мышление является особой формой человеческой деятельности, рождающейся в практике, когда перед человеком встает необходимость разрешить какую-нибудь задачу.

Для понимания природы мыслительной деятельности большое значение имеет исследование ее генезиса. Психические свойства формируются в процессе онтогенетического развития. Толкование психических процессов, в том числе и мышления, как внутренних духовных свойств, как замкнутых в себе духовных функций пытался своими исследованиями опровергнуть Л. С. Выготский [46]. Он неоднократно высказывал мысль, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом, что действие, сначала разделенное между двумя людьми, становится способом собственного поведения человека.

Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней, наиболее последовательно развито А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным. В работах П. Я. Гальперина [54] указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. В дальнейшем операция утрачивает характер внешнего действия с предметами и производится во внешней речи, а потом "про себя", "в уме". Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.

А. Н. Леонтьев [114] усматривает в этом моменте образование механизма соответствующей психической функции, указывая далее, что многие звенья процесса становятся излишними, не получают подкрепления, затормаживаются и выпадают. Вместе с этим сокращением процесса происходит закрепление соответствующих рефлекторных связей "редуцированной системы".

А. В. Запорожец проводит эту точку зрения на основании экспериментального изучения формирования произвольных движений у ребенка.

Следует отметить, что понимание психических процессов как развивающихся из внешней деятельности, имеет место также у ряда прогрессивных психологов за рубежом (Ж. Пиаже, А. Валлон).

Развиваемые в советской психологии положения о том, что теоретическая деятельность развивается из внешней, что психические свойства, как общие, так и специальные, являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторной природе психики. В "Элементах мысли" И. М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит во "внечувственную область": "Переход мысли из опытной области во внечувственную совершается путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения. В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествующей фазы развития, не отличающегося он неё по приемам, а следовательно, и процессами мышления" [171, 426].

Точка зрения советской психологии на мышление как на деятельность, выросшую из практической, возникшую в процессе жизни индивидуума, находит свое обоснование в учении И. П. Павлова, согласно которому в основе мышления лежит условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте.

Таким образом, выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга.

Психологическое исследование мышления, его становление и развитие состоят, как отмечает С. Л. Рубинштейн, в раскрытии его закономерностей как аналитико- синтетической деятельности.

Открытие рефлекторной основы всех, даже элементарных, психических актов обнаружило их процессуальную структуру. Даже самые элементарные психические процессы человека, такие, как ощущение и восприятие, являются процессами в том смысле, что они протекают во времени, обладают некоторой изменчивой динамикой. В каждом акте мышления человека она выражена в максимальной степени.

Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным.

Суммируя все вышесказанное, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

Эти положения советской психологии о структуре мышления являются основой анализа различных форм патологии мышления.

Нарушения мышления, встречающиеся в психиатрической практике, носят разнообразный характер. Их трудно уложить в какую-нибудь жесткую схему, классификацию. Речь может идти о параметрах, вокруг которых группируются различные варианты изменений мышления, встречающиеся у психически больных.

Нам представляется возможным выделить следующие три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления, 2) нарушение динамики мышления, 3) нарушение личностного компонента мышления.

Особенности мышления каждого отдельного больного далеко не всегда могут быть квалифицированы в пределах одного вида нарушений мышления. Нередко в структуре патологически измененного мышления больных наблюдаются более или менее сложные сочетания разных видов нарушений. Так, например, нарушение процесса обобщения в одних случаях сочетается с нарушением целенаправленности мышления, в других -- с различными подвидами нарушений его динамики.

1. НАРУШЕНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОНЫ МЫШЛЕНИЯ

Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности выступает практически как усвоение и использование знаний. Это усвоение происходит не в виде простого накопления фактов, а в виде процесса синтезирования, обобщения и отвлечения, в виде применения новых интеллектуальных операций. Мышление опирается на известную систему понятий, которые дают возможность отразить действие в обобщенных и отвлеченных формах.

...