Понятие эмоций и чувств человека

В самом общем виде условно классифицируют на ситуационный (возникающий в необычных ситуациях) и личностно-обусловленный (предопределяемый характером человека, например тревожной мнительностью). Он бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Принято выделять также возрастные страхи, появление которых чаще всего совпадает с определенными изменениями в жизни ребенка. Другими словами, возрастные страхи являются отражением личностного развития ребенка.

Невротические страхи появляются в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, часто на фоне болезненного перенапряжения нервных процессов, поэтому невротические страхи требуют особого внимания психологов, педагогов и родителей, так как при наличии таких страхов ребенок становится скованным, напряженным. Его поведение характеризуется пассивностью, развивается аффективная замкнутость. В связи с этим остро встает вопрос ранней диагностики невротических страхов.

Методы выявления страхов. Для выявления страхов у детей дошкольного возраста могут быть использованы различные методы. Наиболее распространенным методом является беседа о страхах, в процессе которой выявляются и уточняются преобладающие виды страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.). Проведение этой методики является достаточно простым и не требующим специальной подготовки. Так, беседа с ребенком проводится индивидуально, ему задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься ...» (и далее называются различные виды страхов, например, посторонних людей).

Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп, по видам страхов, которые были классифицированы А.И. Захаровым. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии.

Рисуночное тестирование (проективные методики). Также успешно может быть использована проективная методика А.И. Захарова «Что мне снится страшное и чего я боюсь днем». Американский психолог К. Маковер считал, что центральным механизмом изобразительной деятельности является проекция. Другими словами, оперируя материалами изобразительной деятельности, человек отображает в нем особенности своего внутреннего мира. Поэтому проективные методики используются для выявления наиболее ярких переживаний чувства страха. В инструкции ребенку предлагается нарисовать то, чего он боится, то, что его пугает. Материалом для рисования является альбомный лист формата А-4 и набор цветных карандашей или фломастеров. По окончании рисования ребенка просят рассказать о том, что он изобразил, т. е. вербализовать свой страх. Таким образом, предполагается, что активное обсуждение ребенком своих ощущений в игровой обстановке позволяет внутренним ресурсам изменить направление с защиты на конструктивный процесс личностных изменений.

Разновидностью предыдущей методики можно считать проективную методику «Мои страхи». После предварительной беседы, актуализирующей воспоминания ребенка о том, что его пугает, ему предлагают лист бумаги и цветные карандаши. В процессе анализа обращается внимание на то, что ребенок нарисовал, а также на цвета, использовавшиеся им в процессе рисования.

Одной из проблем, возникающих в процессе обследования детей с помощью данных методик, является влияние субъективного мнения исследователя в процессе интерпретации полученных данных. Попыткой решения данной проблемы может явиться предложенная М. Панфиловой методика «Страхи в домиках». Автором произведен своеобразный синтез двух известных методик: модифицированной беседы Л.И. Захаровой теста «Красный дом, черный дом». Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные» страхи. Здесь хотелось бы остановиться на авторской формулировке М. Панфиловой - «нестрашные страхи», так как данное сочетание представляется не совсем адекватным. В соответствии со словарем русского языка СИ. Ожегова, «страх - очень сильный испуг, сильная боязнь; события, предметы, вызывающие чувство боязни, ужаса». Таким образом, сама этимология данного слова отвергает данное словосочетание.

После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами.

Игротерапия. В отечественной современной психологии одним из средств коррекции детских страхов является игротерапия. По мнению А.Я. Варга, игровая терапия - нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образов является повелителем. Г.Л. Лэндрет сравнивал по значимости речь для взрослого и игру для ребенка, для дошкольника игра является естественной потребностью, выступающей условием гармоничного развития личности.

По мнению многих исследователей, игра является ведущим средством психотерапии в дошкольном возрасте. При этом она несет ещё и диагностическую, и обучающую функцию. Игре, по ее развивающему потенциалу, по конечному эффекту, в дошкольном возрасте отводится центральное место.Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств.

В русле игротерапии используют свободную и директивную (управляемую) игру. В свободной игре психолог предлагает детям различный игровой материал, провоцируя регрессивные, реалистические и агрессивные виды игр. Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения. Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой ребенок оказывается, а не от его потребностей и желаний. Агрессивная игра - это игра в насилие, войну и т. д.

Для организации таких игр используют неструктурированный и структурированный игровой материал. Использование неструктурированного игрового материала (вода, песок, глина, пластилин) предоставляет ребенку возможность косвенно выразить свои эмоции, желания, так как сам материал способствует сублимации.

Структурированный игровой материал включает: кукол, мебель, постельные принадлежности (они стимулируют желание заботиться о ком-то); оружие (способствует выражению агрессии); телефон, поезд, машины (способствуют использованию коммуникативных действий). Структурированный игровой материал способствует овладению социальными навыками, усвоению адекватных способов поведения.

Драматическая психоэлевация. Необходимо остановиться еще на одном интересном методе коррекции. Оригинальным методом психотерапии детей является драматическая психоэлевация.

Этот метод создан в 1990 г. И. Медведевой и Т. Шишовой. Он предназначен для работы с детьми, страдающими невротическими и сходными пограничными расстройствами: страхами, агрессивным поведением, тиками, навязчивостями, логоневрозом и т. д. Авторы относят этот метод к разряду индивидуально-групповых, т. е. занятия проводятся в группах, но уже после второго занятия каждый ребенок получает индивидуальное домашнее задание. Другими словами, каждый ребенок идет по индивидуальной программе в условиях группы. Обязательным условием применения данного метода является активное участие родителей.

В некоторых аспектах драматическая психоэлевация имеет сходство с театрализованными методиками типа психодрамы Якоба Морено. Главное отличие методики драматической психоэлевации состоит в преимущественной опоре на сознание и сверхсознание. В процессе работы авторы стремятся актуализировать желание ребенка справиться со своей патологической доминантой, «подняться над ней» от лат. психоэлевация - поднимать, возвышать). При этом отличием является то, что метод драматической психоэлевации основное внимание уделяет особенностям данной конкретной личности, не справляющейся с какой-либо ситуацией.

Тактикой работы эта методика кардинально отличается от других психотерапевтических методик. В нескольких словах ее можно описать следующим образом: патологическая доминанта - недостаток - достоинство.

Исключительное значение в данном методе придается метафорической форме театральных этюдов, так как эта форма является наиболее действенной и наименее травмирующей в работе с детьми. Особо сильный терапевтический эффект достигается путем взаимосочетания трех компонентов этого метода: воображаемой ситуации, адекватно заданной темы и присутствия в качестве персонажей вполне реальных людей, прежде всего, самого ребенка и его близких.

Основным инструментом работы по данной методике являются атрибуты кукольного театра: ширма, тряпичные куклы, маски. Они способствуют самораскрытию маленьких актеров, «высвечиванию» патологических черт личности, определению патологической доминанты, т. е. выполняют диагностическую функцию. Авторы акцентируют внимание на том, что сам по себе театральный антураж и, в частности куклы, не несут лечебного воздействия. Они лишь способствуют тому, чтобы ребенок получил возможность осознать свою проблему, и решить ее без психического ущерба для себя. Поэтому драматическая психоэлевация - интегрированный метод коррекционного воздействия, одной из составляющих которого является сказкотерапия: в сказкотерапии и в методе драматической психоэлевации особое внимание уделяется подготовке к спектаклю, изготовлению детьми кукол под руководством взрослых. Воплощая свои замыслы в жизнь, концентрируя внимание на деталях, характеризующих персонаж, ребенок приобретает возможность непосредственно увидеть результат своего творчества. Кроме того, самостоятельное изготовление кукол способствует развитию моторики, а также способности планировать свои действия и ориентироиаться на конкретный результат.

В практике сказкотерапии используются три варианта кукол: куклы-марионетки (очень просты в изготовлении, могут быть без лица, что дает ребенку возможность для фантазирования); пальчиковые куклы; куклы теневого театра (используются, преимущественно для работы с детскими страхами). Сказкотерапевты Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и A.M. Михайлов отмечают широкий спектр воздействия кукол на детей. Как средство перевоплощения кукла облегчает процесс постановки спектакля, так как далеко не каждый человек, в силу тех или иных причин, способен играть на сцене. С другой стороны, материализуясь в кукле, страх лишается для ребенка своей эмоционально напряженной составляющей. Наделяя куклу теми или иными характерологическими чертами, ребенок получает опыт оперативной недирективной обратной связи, он видит и ощущает результат своего воздействия на куклу. В той или иной степени ребенок начинает осознавать ответственность за сценическую жизнь куклы. Таким образом, ребенок видит причинно-следственные связи между своими действиями и действиями куклы.

Кукла, выступая атрибутом, воплощает в себе противоположные эталоны человеческих поступков и качеств, которые наиболее ярко представлены в сказках.

Привлекательность сказок для психологической коррекции вообще и коррекции страхов в частности, состоит, прежде всего, в естественности развертывания сюжетной линии, отсутствии нравоучений. В образной форме ребенок в сказках проживает проблемы, через которые проходило все человечество (отделение от родителей, проблема выбора, несправедливость и т. д.). И, несомненно, наиболее важным является то, что в ней зло всегда наказуемо, но даже из плохих поступков можно извлечь хороший урок.

Выделяют несколько приемов работы со сказкой: анализ, рассказывание, переписывание, сочинение новых сказок. Во время работы над сказкой ребенок получает конкретные способы борьбы со своими страхами, эмоциональный мир окрашивается более радостными тонами. С другой стороны, в сказке пугающий персонаж или явление может вовсе таким не выглядеть. Примером этому служит сказка Т. Вершининой «Волшебница Темнота».

Еще одним из достаточно распространенных методов коррекции невротических страхов принято считать куклотерапию. На современном этапе куклы используются для решения задач психодиагностического и психокоррекционного характера. Чтобы определить наиболее подходящую тактику преодоления страхов посредством игры с куклами, А.И. Захаров предлагает сначала провести наблюдения за самостоятельной игрой ребенка в естественных условиях. После этого можно начинать проводить терапевтические сеансы в игровой комнате. Ребенку предоставляется возможность самостоятельного выбора игрушек и материалов. Для игры надо заранее подготовить игрушки, похожие на тот предмет, которого дошкольник боится, и разыграть сюжет, в котором он может «расправиться» со своим страхом, тем самым избавившись от него. Психологический механизм устранения страха заключается в перемене ролей: когда не боящийся в жизни взрослый и испытывающий страхи ребенок ведут себя противоположным образом.

Разыгрывание страха помогает отреагировать напряжение, снять его, перенести на куклу. Ребенку предоставляется возможность испытать в терапевтически ориентированной игре ощущения собственной силы и решимости. Поэтому, если ребенок принимает в игре страшного для него персонажа и разыгрывает с ним ряд игровых действий, то этого иногда может быть вполне достаточно для того, чтобы избавиться от страха.

Непосредственно для психокоррекционной работы со страхами используются куклы теневого театра. Они составляются из черного картона, вырезаются и обыгрываются самими детьми. К полученному конкретному или абстрактному воплощению страха прикрепляется нитка или палочка, позволяющая водить его по экрану. Оживляя свой страх, играя с ним, ребенок бессознательно запечатлевает то, что он может сам управлять своим страхом. Ребенку предлагается придумать историю про свой страх, разыграть ее. После окончания спектакля куклы «страхи» уничтожаются. Однако встречаются ситуации, когда ребенок, сдружившись со своей куклой, не хочет с ней расставаться.

Кроме катарсического эффекта, кукла может нести и обучающий, например, в ситуации болезненных медицинских процедур. Детям трудно отличить лечебные процедуры (уколы, переливание крови, сверление зубов и т. д.) от наказания. Именно здесь может помочь предварительное обыгрывание болезненных процедур на куклах. Такая система была описана в работе А.И. Тащевой и С.В. Гридневой по психологической коррекции страха медицинских процедур у дошкольников. Издавна психологи и психиатры (Л.А. Петровская, Т.М. Мишина, А.С. Спиваковская) подчеркивали, что одной из самых распространенных причин появления детских страхов является неправильное воспитание ребенка в семье, сложные семейные отношения. Так, представители различных теоретических направлений в психологической науке, сходятся в признании негативного влияния нарушенных внутрисемейных отношений на психическое развитие ребенка. Среди причин формирования и развития различных патологических черт характера и невротических симптомов, лежащих в области семьи, выделяют следующие: внутрисемейные конфликты; неадекватные воспитательские позиции родителей; нарушение контакта ребенка с родителями вследствие распада семьи или долгого отсутствия одного из родителей; ранняя изоляция ребенка от семейного окружения; личностные характеристики родителей и некоторые другие.

Неадекватное, родительское поведение приводит к разрушению эмоционального контакта с окружением, что в отечественной психологии рассматривается в качестве одного из механизмов формирования и развития личностных аномалий.

Необходимо отметить, что боязливость и страх в дошкольном возрасте не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при адекватном к ним подходе со стороны взрослых. Тем не менее, важность активной работы с детскими страхами обусловлена тем, что сам по себе страх способен оказывать патогенное влияние на развитие различных сфер личности. К.Д. Ушинский отмечал, что именно страх способен спровоцировать человека на низкий поступок, изуродовать его морально и убить душу.

Лекция № 5. Классификация типов отношений к детям

Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

Как известно, современная семья включена во множество сфер жизнедеятельности общества. Поэтому на климат внутри семьи влияет множество факторов: и политические, и социально-экономические, и психологические. Сокращение свободного времени родителей из-за необходимости поиска дополнительных источников дохода, психологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных факторов стимулируют развитие у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома хронической усталости. Многие родители, находясь под прессом множества проблем, считают возможным выплеснуть свои негативные эмоции на маленького ребенка, который не может противостоять психологический, а часто и физической агрессии, казалось бы, самых близких ему людей. Именно таким образом дети становятся полностью зависимыми от настроения, эмоций и физического состояния родителей. Это далеко не лучшим образом сказывается на психическом и психологическом здоровье детей, их эмоциональном благополучии, установках в общении и поведении на этапе взросления. В целом же психологи и социологи характеризуют современные детско-родительские отношения как отличающиеся общей тенденцией к пренебрежению родительскими обязанностями и повсеместным проявлением жестокости и в физическом, и в психологическом аспекте.

Стили детско-родительских отношений как фактор эмоционального благополучия. В ходе исследования детско-родительских отношений специалистами различных областей науки был выявлен ряд аспектов, позволяющих «нарисовать» наиболее полную картину отношений между детьми и родителями.

- реальное взаимодействие родителя с ребенком;

- отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя;

- отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии.

Данное триединство находится под влиянием ряда факторов:

1. Особенности личности родителей и форм их поведения.

2. Психолого-педагогическая компетентность родителей, уровень их образования.

3. Эмоционально-нравственная атмосфера в семье.

4. Диапазон средств воспитательного воздействия.

5. Степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи.

6. Учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.

В своем многолетнем исследовании Н.Ю. Синягина выделила группы семей по типу родительского отношения (табл. 1). Интересным представляется взгляд американского психоаналитика Дж. Боулби на характерные особенности патогенного родительского поведения. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации:

- когда родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его;

- когда ребенок является в семье средством разрешения конфликтов между супругами;

- когда родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи;

- когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей;

- когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка.

Таблица 1 Типичные профили родительского отношения, влияющие на социальную адаптированность ребенка

Типы семей. В одном из своих исследований А.С. Спиваковская выделила несколько типов неблагополучных семей, использующих необдуманные воспитательные воздействия:

«Семья-санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В результате - чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей усиливается реакция протеста, повышается агрессивность и появляется желание решительного изменения ситуации.

«Семья-крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, инициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. Этот тип обычно приводит ребенка к постоянному внутригачностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы и повышенному риску невротических заболеваний.

«Семья - третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что опять же порождает у него чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят разлуку с ними и с трудом находят контакт с окружающими.

Именно в таких семьях получил распространение синдром опасного обращения с детьми (СООД), включающий в себя диапазон от физического насилия до недостаточно продуманных педагогических воздействий. Другими словами, СООД - это «поведение родителей, по отношению к ребенку сопровождающееся нанесением физической, психической и нравственной травмы».

Вышеперечисленные проблемы часто усугубляются при посещении ребенком детского сада и становятся предметом внимания педагогов и психологов.

Работая с родителями, психолог должен составить для себя как можно более полное представление о субъективных условиях жизнедеятельности семьи. К этим условиям относят ценностные ориентации, установки и ожидания супругов. Кроме того, В.В. Юстицкий и Э.Г. Эйдемиллер выделили три группы семейно необходимых качеств. Во-первых, это потребности, обусловливающие желание человека жить в семье, преодолевать трудности и решать в ней возникающие проблемы. К ним относят: потребности в материнстве и отцовстве; потребности, удовлетворяемые в ходе супружеских взаимоотношений (любовь, сексуально-эротические потребности, хозяйственно-бытовые и т. д.). Во-вторых, это совокупность способностей, навыков и умений, необходимых для поддержания супружеских отношений и воспитания детей (например, способность понять другого). В-третьих, это качества, необходимые для регуляции своих эмоциональных состояний, умение подчинять желания данного момента целям будущего. Авторы считают, что совокупное наличие вышеперечисленных качеств у супругов и помогают ребенку решать возникающие в ходе семейной жизни проблемы.

Уметь слушать ребенка - непростая задача для взрослого человека. Важно осознавать, что в диалоге рождаются доверие и понимание. Возникающая между собеседниками обратная связь способствует формированию рефлексии, т. е. способности оценить себя с позиции партнера. Взрослый проецирует переживания ребенка на свой собственный социально-эмоциональный, житейский опыт, что стимулирует своеобразное припоминание хранимых в глубинах сознания воспоминаний о детстве, своих собственных переживаний. Только тогда, когда взрослый сам на мгновение становится ребенком и смотрит на мир его глазами, создается ситуация глубокого принятия и переживания проблемы ребенка, осознается ее значимость.

Беседуя с ребенком, взрослый также должен поделиться с ним собственными воспоминаниями, пережитыми чувствами, открыть себя с новой, еще неизвестной ему стороны. Ребенку важно знать, что взрослым тоже не чужды переживания. Такие минуты откровений очень ценны для ребенка, они учат его понимать эмоциональное состояние окружающих людей взрослых и сверстников, способствуют формированию умения адекватно оценивать себя, анализировать собственное поведение и настроение, побуждают заботиться о близких, помогают обрести уверенность в себе.

Чувство эмоционального комфорта и психологической защищенности особенно важно детям, неуверенным в себе, тревожным. В ДОУ такие дети чувствуют себя особенно одинокими и покинутыми. Поэтому родителям следует выслушивать своего ребенка, делиться своим опытом, давать советы, но не отмахиваться от его проблем фразами-штампами, а проявлять искреннюю заинтересованность. При необходимости нужно поговорить с воспитателем о трудностях пребывания ребенка в детском саду. Детям важно чувствовать себя в безопасности. И это состояние должен обеспечить ребенку любящий взрослый.

Принятие ребенка взрослым, его чувств и особенностей, со всеми его проблемами и радостями, способствует формированию у него чувства собственного достоинства, способности понимать себя и окружающих, учит с уважением относиться к ним, развивает потребность в общении. Такое принятие является следствием прежде всего искренней любви родителей и знания взрослыми личностных особенностей ребенка.

Взаимодействие воспитателей с детьми.

Карл Роджерс [11] главнейшей задачей в деятельности учителя считал создание атмосферы психологической поддержки, включающей интеллектуальную и эмоциональную стороны процесса. Он утверждал, что только таким образом процесс учения будет эффективным. Для этого учителю важно демонстрировать детям свое полное доверие, развивать в себе умение чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его, быть открытым для детей, открыто и искренне демонстрировать свои чувства, стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка. Такой портрет «психологически здорового» педагога есть идеальная модель личности с большой буквы, способной нести детям «доброе, вечное». Но, к сожалению, на реальную жизнь человека оказывает влияние множество факторов, как субъективных, так и объективных. Необходимость их изучения обусловлена тем несомненным влиянием, которое оказывает личность педагога в целом на ребенка и на его душевное здоровье, в частности.

Великий классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский большое значение придавал личности педагога и ее влиянию на формирование личности детей, воспитанников. Основываясь на данной позиции, психолог в силу своих возможностей должен способствовать улучшению психологического климата в группах оптимизации общения педагогов и детей, что будет способствовать обеспечению эмоционального благополучия детей.

Отношения ребенка с воспитателями играют огромную роль в формировании его личности. В речи воспитателя, в примерах, которые он подает детям своим поведением, ребенок черпает представления о взаимоотношениях людей, образцы норм и правил человеческого общежития. Если основными методами воспитательного воздействия у воспитателя являются негативные оценки, запреты, наказания, это провоцирует у детей агрессивное поведение и активное неприятие каких-либо требований, предъявляемых с его стороны. Данный стиль можно отнести к жестко авторитарному. Такое же поведение детей провоцирует попустительский стиль. Такой воспитатель равнодушен к проблемам детей, далек от их нужд.

Иногда воспитатель предпочитает добиваться покоя и порядка в группе личным активным участием: он убирает за детьми игрушки во время дневного сна, помогает няне собирать со столов посуду, застегивает пуговицы и завязывает шнурки всем, кто попросит у него помощи и даже без просьб детей. Дети опрятны, и группа выглядит убранной и чистой. Такой стиль отношений с воспитанниками называется гиперопекой, гак как дети в поддержании порядка практически не участвуют, у них не развиваются навыки самообслуживания, и они не умеют принимать помощь от взрослого и культурно заявлять о своих трудностях.

Очень хорошо на развитии детей сказываются такие формы отношений, при которых воспитатель с помощью различных доводов убеждает ребенка в преимуществах того или иного поступка. При этом выбор остается за ребенком. Этот тип отношений предполагают индивидуальный подход к особенностям и текущим состояниям детей. Именно в такой ненавязчивой опеке больше всего нуждаются дети и благодарят взрослого искренней привязанностью к нему. Данный стиль отношений можно отнести к демократическому.

Одним из факторов, влияющих на профессиональное и личностное самоощущение педагога, является позиция, которую он занимает по отношению к детям.

Существует множество классификаций педагогических позиций. Образную классификацию, представленную в книге «Психолог в детском дошкольном учреждении», и классификацию типов отношения педагогов к детям, основой которой является активность педагога, можно рассматривать как наиболее полные. Первая в описательной форме позволяет наиболее тонко прочувствовать особенности педагогов, занимающих ту или иную позицию, выделяет способы воздействия на ребенка.

Карабас-Барабас. В соответствии со своей ролью этот педагог нуждается лишь в четком и правильном исполнении детьми его спектаклей-постановок. Такое общение в большей степени похоже на дрессировку, на выучку маленьких оловянных солдатиков. Основой всего воспитания является страх и подчинение воле взрослого, подавляющего естественную активность дошкольников. Поведение ребенка, посещающего группу с таким Карабасом-Барабасом, похоже на пружину: постоянное давление сжимает ее, при малейшем ослаблении пружина с огромной силой вырывается вверх и ее траектория становится мало предсказуемой, а сила - разрушительной.

Активность детей, освобожденных на некоторое время от давления такого воспитателя (например, на занятиях у других специалистов), направляется на выплеск накопившейся энергии, другими словами, дети не обращают внимания на слова взрослого, пока не устанут. Они быстро привыкают к сильным стимулам (окрик) и перестают реагировать на спокойный голос.

В случае необходимости (открытое занятие, диагностическое обследование) дети в группе Карабаса-Барабаса могут показывать достаточно высокий уровень овладения какими-либо знаниями и умениями, но лишь в условиях искусственно созданного спектакля, так как знания и умения выдрессированы, усвоены автоматически. Стоит немного изменить условия игры, заменить картинки, задать вопрос иначе, и дети уже не смогут воспроизвести усвоенное.

Самым печальным последствием такого воспитания является выработка у детей двойной позиции, манипулятивных способностей. Уже дошкольник способен понять, что ложь помогает избежать неприятностей, а лесть - добиться одобрения. И все это является следствием использования диктата и дисциплины как основных мер воздействия.

Мальвина. Такой педагог четко знает, что правильно, а что нет, что нужно, а, что бесполезно. Действия Мальвины укладываются в четкий и единственно правильный стереотип. Она умна, но может действовать только так, и никак иначе, потому что считает такие действия единственно правильными. Такой подход эффективен к воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков, предполагающих выработку четко последовательных действий (сначала откручиваем кран, потом уж намыливаем руки, а не наоборот). Что же касается повседневного общения, естественно возникающих конфликтов, здесь Мальвина действует просто: непонятное автоматически становится неправильным. Как следствие, отсутствие у детей инициативности, самостоятельности, любознательности и эмоциональности.

Красная Шапочка. Эмоциональна, непоследовательна и не прагматична. Вызывает у детей симпатию, основанную на схожести. В своих действиях руководствуется сиюминутно возникшими желаниями, не продумывает последствия хотя бы на полшага. В ее действиях отсутствует учет реальных жизненных обстоятельств. Такая инфантильность приводит к торможению волевой регуляции поведения у детей, к развитию неорганизованности, неумению предвидеть последствия своего поведения.

Спящая Красавица. Безразлична и к детям, и к окружающему миру, «присутствуя- отсутствует». В группе ее не видно и не слышно, дети предоставлены сами себе. Ее общение с детьми носит абсолютно формальный характер, деятельность детей никак не регулируется. Дети не могут занять себя, у них отсутствует потребность в новых ощущениях. Следствие - дети становятся такими же безразличными к окружающему либо расторможенными, основное и любимое занятие - баловство.

Наседка. Наилучший вариант воспитательской позиции для ясельной группы. Заботлива, внимательна, тревожна, повсюду видит опасность, по поводу и без повода «кудахчет», ни на минуту не оставляя детей без внимания и неусыпного контроля. Все расскажет, все покажет, разжует и в рот положит. В итоге у детей пропадает необходимость и потребность «махать крыльями» самостоятельно. Неуверенность в своих силах, низкая самооценка, тревожность, лень - вот последствия такой воспитательской позиции.

Снежная Королева. Красавица, лишенная чувства любви и привязанности к детям. Ее главное желание - повелевать маленькими Каями. Добивается она подчинения, манипулируя чувствами, подменяя насыщенную естественную жизнь внешне привлекательным, но, по сути, бесполезным времяпрепровождением. Как следствие - эмоциональная бесчувственность, жестокость, безынициативность.

Мери Поппинс. Разносторонне развитая, эрудированная, тактичная. Знает потребности детей, закономерности их развития. В общении естественна и эмоциональна, гибко сменяет позиции в различных ситуациях. Обучение детей проводит настолько естественно, что они этого не замечают, используя игру, проблемные ситуации в повседневной жизни. Главное - любит детей!

Таким образом, данная классификация раскрывает особенности основных педагогических позиций. Важно, что, как и «чистых» типов темперамента, «чистых» педагогических позиций не бывает, можно выделить лишь способность к той или иной.

Другая классификация отношений педагогов к детям, носит более прагматичный характер. Отношение к детям является точкой, в которой преломляются и отражаются многие профессионально-педагогические характеристики. Например, умение объективно охарактеризовать ребенка, найти в нем что-то отличное от других. Такое умение в наибольшей степени развито у педагогов, которые активно-положительно относятся к детям, так как они способны не только увидеть, но и почувствовать его особенности (а чувства у человека, как известно, чаще всего лишены прагматизма, т. е. наиболее достоверны).

А.Д. Кошелева считает, что отношение взрослого опосредует эмоциональный комфорт ребенка в группе через использование определенных средств. Само понятие «отношение», являющееся категорией, рассматриваемой в социальной психологии, формулируется ими как система чувств, поведенческих реакций в общении с человеком, особенностей понимания и восприятия его поступков и действий. Таким образом, всякое отношение человека к человеку характеризуется эмоциональными, поведенческими и когнитивными компонентами.

Таблица 1 Классификация типов отношений педагогов к детям (по Л.Л. Коломинскому)

В эмоциональном выделяют: симпатии - антипатии, близость - отстраненность, уважение - поощрение. В поведенческом - доминирование, кооперацию, потакание и автономию. В когнитивном - адекватное и неадекватное восприятие и понимание другого человека.

Исходя из специфики взаимодействия «взрослый - ребенок», отношение воспитателя к ребенку рассматривается как система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в обращении с ним, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков. Данное определение формулируется через понимание взаимодействия эмоций как одного из механизмов, активизирующих сферу сознания в целом. Необходимо отметить, что была сделана попытка определить компоненты эмоционального отношения воспитателя к детям:

1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большей или меньшей степени:

наказывает - не наказывает; кричит - не кричит; жалеет - не жалеет; ласкает - не ласкает.

2. Общий эмоциональный фон в работе воспитателя: спокойный, флегматичный; ярко эмоциональный, возбудимый; неадекватный, непоследовательный; другие разновидности.

3. Особенности принятия ребенка: адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка; неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.

4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком: решает проблемы ребенка, находясь рядом с ним, на одном уровне, относится как к равному партнеру по общению; решает проблемы ребенка и взаимодействует с ним отстранение, свысока, чаше всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.

Анализ данных, полученных А.Д. Кошелевой, свидетельствует о том, что фактором, обусловливающим место и значение каждого компонента эмоционального отношения, являются уровень самосознания ребенка и особенности понимания и восприятия им другого человека. Так, для детей младшего дошкольного возраста по влиянию, оказываемому на эмоциональное состояние ребенка, на первое место выходят конкретные действия воспитателя (наказывает - не наказывает; кричит - не кричит и т. д.). Эти действия для ребенка видятся обобщенно и складываются для него в недифференцированное отношение к себе. Для детей этого возраста также важным является общий эмоциональный тон в работе воспитателя.

В среднем и старшем дошкольном возрасте исключительное значение приобретают такие компоненты эмоционального отношения, как особенности восприятия воспитателем ребенка, а также наличие и характер дистанции во взаимодействии с ним. Значимость конкретных действий воспитателя, выражающих эмоциональное отношение к ребенку (кричит - не кричит, наказывает - не наказывает), оценивается им в общем контексте формирующегося отношения.

эмоция чувства психологический отношение

Лекция № 6. Кризисы в процессе профессионального становления

Б.С. Волков и Н.В. Волкова выделяют кризисы профессионального становления личности, которые необходимо учитывать при организации работы с педагогами.

При поступлении на работу наступает период адаптации: встает необходимость включения в новый коллектив с различными социальными ролями, найти свое место в нем, освоить незнакомый вид деятельности. Это может повлечь за собой очередной кризис, развитие которого возможно вызвано и несоответствием профессиональной деятельности ожиданиям молодого человека. Он может быть не удовлетворен

организацией труда, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и зарплаты. Выходом из кризиса будет либо увольнение и смена места работы, специальности, либо адаптация, обретение опыта.

Через 3-5 лет работы обычно наступает кризис профессионального роста. Стадия первичной профессионализации завершена, специальность освоена. Возникает потребность в дальнейшем профессиональном росте. При отсутствии такой возможности появляется внутренний дискомфорт, внутриличностный конфликт.

В случае высокой квалификации работника продуктивное деятельности как бы «перерастает» свою профессию, тогда возникает кризис профессиональной карьеры. Одним из способов его преодоления является переход на более высокую должность, создание своей фирмы или повышение стадии своего мастерства - творческий и инновационный уровень выполнения профессиональной деятельности.

Потребность в самореализации на творческом уровне может быть не реализована из-за каких-то обстоятельств, недооценки другими или неуверенности в собственных делах. Появляется кризис нереализованных возможностей. Это глубокая неудовлетворенность собой. Выход может быть в новаторстве, изобретательстве, сверхнормативной активности. Деструктивный вариант: депрессия, алкоголизм.

С уходом работника из профессиональной жизни на пенсию может возникнуть кризис утраты профессии.

Острота кризисов зависит от характера трудовой деятельности, семейного положения, здоровья. Их причины - внутренние условия личностного роста.

Свои особенности на взаимоотношения педагогов и детей накладывает и стаж профессиональной деятельности. Н.В. Клюева рассматривает возраст, педагогический стаж и самооценку педагогов как характеристики профессионального стиля педагога.

Использование психологом позитивных моментов, характеризующих тот или иной этап профессионального становления, поможет педагогу выработать свой оптимальный стиль взаимодействия с детьми, будет способствовать созданию наиболее комфортных условий жизнедеятельности в ДОУ.

Профессиональная деформация и эффект «эмоционального сгорания»

Необходимым представляется рассмотрение такого фактора, оказывающего непосредственное влияние на всю атмосферу в дошкольном учреждении, как психологическое самочувствие воспитателя, профессия которого отличается высокой эмоциональной напряженностью. По мнению Е.С. Асмаковец, отрицательно окрашенные психологические состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения детей, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качеств, негативно влияющих на психическое здоровье, обусловливают высокую ситуативную напряженность, агрессивную самозащиту, подавляют творческую активность. Для значительного числа педагогов характерны высокий уровень тревожности, эмоциональная неустойчивость, напряженность, низкий уровень активности в социальных контактах. Поэтому актуальной становится задача снятия психоэмоционального напряжения и улучшения их личного самочувствия. Данная цель может быть достигнута через решение следующих задач:

а) снижение негативных переживаний, их последовательная трансформация в положительные эмоциональные состояния;

б) ознакомление с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий физического и эмоционального перенапряжения, поддержания оптимального уровня психических состояний в условиях профессиональной деятельности;

в) формирование потребности в самоуправлении и саморегуляции своих эмоциональных состояний.

Е.Н. Смоленская указывает, что одним из показателей профессиональной дезадаптации педагога является так называемый «эффект эмоционального сгорания». Сам термин появился в середине 70-х гг. XX в., благодаря исследованиям американского психиатра Х.Дж. Фрейденберга.

Симтокомплекс состояния человека при «эмоциональном сгорании».

Эмоциональное сгорание - это состояние изнеможения, ощущение собственной бесполезности, дегуманизация, деперсонализация, негативное самовосприятие в профессиональном плане.

Е. Махер (1983) разработал симптомокомплекс качеств, характеризующих состояние такого человека и его поведение: усталость, утомление, истощение, бессонница; негативное отношение к собеседнику; негативное отношение к работе; скудность репертуара рабочих действий; злоупотребление табаком, кофе, алкоголем; отсутствие аппетита или переедание; негативная «Я-концепция»; агрессивные чувства; тревожность, раздражительность; упаднические настроения и связанные с этим эмоции: цинизм, пессимизм, апатия, депрессия; переживание чувства вины.

Таблица Влияние педагогического стажа на формирование профессиональной позиции педагога (Е.И. Рогов)

В отношении любой профессии можно утверждать ее реорганизующее влияние на личность. Однако не всегда такое влияние может носить позитивный характер. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности, условия труда, само отношение личности к объекту своей деятельности накладывают специфический отпечаток на всю структуру личности. Поэтому так легко иногда узнать представителей той или иной профессии, особенно преподавателей и учителей. Даже в неформальной обстановке некоторые педагоги с большим стажем выдерживают менторски-повелительный тон, авторитарны, малоэмоциональны и часто безапелляционны в отношениях своих собеседников. Это свидетельствует о профессиональной ригидности, утере способности изменять в некоторой степени свой стиль поведения, что демонстрирует наличие так называемой «профессиональной деформации.

По данным Е.И. Рогова, у представителей педагогической профессии деформированность личности профессиональной деятельностью может проявляться на четырех.

1. Деформации общепедагогические, характеризующие всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью (назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и т. д.).

2. Типологические деформации, которые вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследовании данными в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться и в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях.

3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета.

4. Индивидуальные деформации, определяющиеся изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие таких, которые не имеют, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, а прежде всего обусловлено его личностной направленностью.