Специальные разделы клинической психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальные разделы клинической психологии

клинический психология развитие расстройство

Клиническая психология тесно связана с другими разделами психологической науки и практики. Она не может существовать без основ общей психологии при оценке нормативов функционирования познавательных процессах, адекватности и гармоничности индивидуально-психологических особенностей личности, без психологии общения, значимой для установления эффективного взаимодействия между врачом и пациентом, а также игнорируя возрастные параметры становления психической деятельности и влияния семейных отношений на этиопатогенез невротических и психосоматических заболеваний, из профилактику, реабилитацию и терапию.

К специальным разделам клинической психологии относят возрастную клиническую психологию и семейную клиническую психологию.

Возрастная клиническая психология

Социальные и биологические составляющие нормального и аномального развития человека

Трюизм: «Человек является биосоциальным существом» нередко заслоняет оценку раздельного вклада биологических и социальных факторов в становление различных психических феноменов, в развитии человека, в целом. Традиционная для практической медицины рекомендация «не вмешиваться в процесс созревания психики и формирования оптимального уровня здоровья», неспособность четко отграничить норму от патологии в детском и подростковом возрасте и уклониться от активного лечения («израстется») отражает существование актуальной научной проблемы, далекой от разрешения. Сферой интереса возрастной клинической психологии являются психические процессы и состояния, анализ протекания возрастных кризов, психосоматические взаимовлияния на различных этапах развития человека -- от периода новорожденности до глубокой старости.

Для формирования индивидуально-психологических качеств человека значимым оказывается как биологическая, так и социальная составляющие развития. Без соответствующего «материального обеспечения», т.е. наличия высокоразвитой нервной системы человеческого мозга, любые попытки, имевшие место в науке, путем соответствующего воспитания и обучения антропоидов добиться очеловечивания оказались безуспешными. Об этом же свидетельствуют и многочисленные клинические примеры, когда наличие врожденного или приобретенного дефекта в структурах мозга является причиной недоразвития или остановки и регресса в развитии психики ребенка и взрослого человека, а также появление личностных аномалий.

То же касается второго из этих слагаемых -- «социального». Выпадение даже самого хорошего «материала» -- интактного человеческого мозга -- из социума в самом начале его развития (пример, когда маленькие дети отрываются от человеческого сообщества и оказываются среди животных) приводит к полному подавлению развития («очеловечивания») ребенка. Однако, конкретный ребенок находится не в социуме вообще, а взаимодействует с конкретными людьми, имеющими свой индивидуальный характер, определенную культуру, интеллект и т.д., что нередко называют «социальной микросредой». Даже такое обозначение социальной среды для реальной оценки оказывается явно недостаточным, так как в данном случае игнорируется сам ребенок, считается, что он остается неизменным. В процессе развития ребенка к началу каждого возрастного периода между ребенком и окружающей его микросредой складываются исключительные и неповторимые отношения. Эти отношения и есть суть социальной ситуации развития ребенка. Поэтому при анализе процесса необходимо учитывать, что для каждого периода развития ребенка является характерным и новый тип отношений между ним и окружающей его социальной средой. Становление психики ребенка, его развитие возможны при адекватном вовлечении в мир социальных взаимоотношений и обучении запасам знаний, накопленных предыдущими поколениями. Обучение, по мнению Л.С. Выготского, всегда должно идти впереди развития, создавая у ребенка «ближайшую зону развития». «Ближайшая зона развития» -- это разница между тем, что ребенок может делать сам и что -- с помощью взрослых.

Развитие и обучение неверно рассматривать как изолированные процессы: они едины. Обучение, следуя впереди, должно учитывать закономерности психического развития ребенка и его возможности. Поэтому для врача и клинического психолога-практика крайне важным является понимание закономерностей развития психики ребенка, т.к. оно не является простым количественным переходом от одного возраста к другому, а всегда представляет собой определённые качественные скачки. При этом нужно анализировать, по крайней мере, два параметра: изменение места, которое он занимает в системе человеческих отношений, и изменение деятельности в данных конкретных жизненных условиях.

Для диагностики психического развития ребенка особенно важна оценка ведущей деятельности, которая характеризуется: формированием внутри нее новых видов деятельности, характерных для следующего возрастного периода; созреванием или перестройкой частных процессов (например, воображения -- в абстрактное мышление и т.д.); основными психологическими изменениями личности. Однако ведущий тип деятельности и та социальная среда, в которой растет и развивается ребенок, очень быстро начинают вступать в противоречия с новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения. Именно эти противоречия являются движущими силами развития психики. Поэтому критериями развития психики являются новообразования, которые представляют собой те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь. Сами новообразования, в свою очередь, сказываются важными проявлениями развития, когда стабильный период прерывается скачкообразными изменениями в психике ребенка в виде возрастных кризисов. Возрастные психологические кризисы -- особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Для них также характерны:

1) размытость границ начала и конца;

2) резкое обострение в середине возрастного периода;

3) относительная трудновоспитуемость детей по сравнению с периодом стабильного развития;

4) негативный, разрушительный характер («пустыня отрочества», по Л.Н. Толстому).

Чем неполноценнее первичный материал и чем хуже учитывает социум индивидуальные особенности развития ребенка, чем больше выражены возрастные кризисы, тем хуже они могут отразиться на будущей личности. Поэтому для врача и клинического психолога важно знание периодов и основных закономерностей развития психики в каждый из них. В настоящее время большинством психологов принята следующая возрастная периодизация:

* период новорожденности -- до 1 месяца;

* период младенчества -- 1-12 месяцев;

* период раннего детства -- 1 -4 года;

* дошкольный период -- 4-7 лет;

* младший школьный -- 7-12 лет;

* подростковый период -- 12-16 лет;

* ранняя юность -- 16-19 лет;

* поздняя юность -- 19-21 год.

* молодость (ранняя зрелость) -- 21-35 лет;

* зрелость -- 35-60 лет;

* первая старость (пожилой возраст)- 60-75 лет;

* старость (преклонный возраст) -- 75-90 лет;

* долгожительство -- старше 90 лет.

Каждый из возрастных периодов имеет свои специфические параметры нормы и аномалий, в каждом из них возможна ретардация или ускорение развития, появление черт, свойственных иным возрастным периодам, а также типичные характерологические реакции и психосоматические взаимовлияния.

Психические особенности и психосоматические расстройства в период новорожденности, младенчества и раннего детства

Рождение ребенка резко изменяет привычную среду обитания, характерную для эмбриона. С первых же минут вступают в действие безусловные рефлексы, контролирующие работу основных систем организма -- дыхание, кровообращение, пищеварение, обеспечивающие основные биологические потребности ребенка. Однако этого набора рефлексов было бы явно недостаточно для адаптации к окружающему миру, если бы рядом не было взрослого, активно взаимодействующего с ребенком. Необходимы и способности ребенка к обучению в виде приобретения сначала простых, а затем и более сложных условных рефлексов.

В отличие от животных, новорожденный оказывается настолько беспомощным, что взрослый для него всегда является «психологическим центром всякой ситуации». В этот период развития ребенок оказывается особенно чувствительным к речи взрослого и готовности к общению. Чувство удовлетворения ребенок проявляет эмоциональной реакцией -- мимикой, жестами, вокализацией. Положительная эмоциональная реакция на человека, чаще мать, возникает раньше, чем на физические объекты. Это явление было обозначено как «комплекс оживления». К концу первого месяца в ответ на ласковое выражение лица взрослого человека у ребенка начинает появляться улыбка -- первый социальный жест, психическое новообразование, знаменующее переход от периода новорожденности к периоду младенчества.

На третьем месяце жизни младенца «комплекс оживления» оформляется в целостную систему, включающую в себя дополнительно двигательное оживление и вокализацию. На третьем этапе весь «комплекс оживления» становится уже привычной формой выражения положительных эмоций и выполняет социальную функцию общения. Сенсорная и эмоциональная психическая депривация, особенно в течение первого полугодия, даже при условии полноценного ухода за ребенком может привести к задержке его психического, а нередко и моторного развития.

Не все механизмы взаимодействия взрослого с ребенком ясны, но установлено, что их эмоциональное общение значительно увеличивает эмпэтический потенциал ребенка, делает его психику более гибкой и пластической, развивает познавательную активность. В свою очередь, смена эмоционального общения на ситуативно-деловое с использованием речи повышает речевую активность ребенка, он постигает азы социального взаимодействия, овладевает моторикой, познает пространство. К концу периода младенчества появляется способность к пониманию человеческой речи, начинают произноситься первые самостоятельные слова. Младенец овладевает простейшими предметными действиями. Ведущее значение в психическом развитии ребенка приобретает удовлетворение его новых потребностей -- в общении с людьми, в новых впечатлениях.

Младенческий возраст заканчивается кризисом первого года жизни, обусловленным становлением ходьбы и речи. В этот период времени для младенца бывают характерными акты протеста, оппозиции, противопоставление себя другим (гипобулические реакции Кречмера). В некоторых случаях оппозиция ребенка принимает характер «истерик», аффективно-респираторных судорог, припадков.

Становление ходьбы знаменует собой период раннего детства (1-3 года). Социальная среда развития характеризуется тем, что ребенку становится доступным окружающий его мир вещей и предметов, которые его притягивают или отталкивают. Его действия и даже речь определяются этой наглядной ситуацией. Поведение ребенка характеризуется единством моторных и сенсорных функций (все, что он видит, ему необходимо потрогать руками) и недостаточной дифферецированностью аффектов и восприятия. Ведущая деятельность ребенка этого возраста -- предметно-манипулятивная. Она касается прежде всего игры. Для ребенка нет воображаемой ситуации, нет ролей, он осваивает функции предметов и вещей; мяч он катает, автомобиль толкает, кукла или ходит, или кладется на кровать и т.д. Важным является то, что появляется понимание, что каждая вещь имеет свое имя, свое назначение. Если для младенца окружающий мир -- фон, то словесное восприятие ребенка («А что это?», «Как это называется?») позволяет структурировать внешний мир. Происходит выделение фигуры из фона.

Являясь ведущей для ребенка, предметная деятельность способствует развитию познавательных процессов. Переход от ручных операций к орудийным приводит к зарождению наглядно-действенного мышления, формируются общие понятия. Активно развивается речь: растет словарный запас, появляются слова-предложения, они сменяются двухсловными предложениями. К трем годам ребенок овладевает грамматикой, почти всеми падежами и всеми предметными отношениями.

Предметная деятельность приводит к изменению и в мотивационной сфере: происходит постепенная смена аффективных поступков контролируемыми. Отношение ребенка к окружающим его людям и их оценка зависят от того, как они относятся к ребенку. Постепенно к 3 годам формируются более тонкие эмоции. Важным новообразованием этого возраста является осознание собственного «Я», выделение себя из окружающего мира, что сопровождается стремлением к самостоятельности: «Я сам», «Я хочу» и наиболее ярко проявляется в кризисе 3 лет. Основные его проявления -- негативизм, строптивость, своеволие (обесценивание, принижение ценностей, деспотизм, ревность). Степень выраженности кризиса трех лет зависит от того, насколько взрослые учитывают изменившуюся ситуацию развития. Если они продолжают ограничивать его самостоятельность, ущемляют свободу ребенка, ограничивают его инициативу, то возникает своеобразный бунт -- протест, свидетельствующий о необходимости коррекции воспитательных мер со стороны взрослых.

Из психопатологических и психосоматических расстройств, характерных для периода новорожденности, младенчества и раннего детства выделяют (В.В.Ковалев) такие синдромы, как: синдром невропатии, синдром раннего детского аутизма, гипердинамический синдром, синдромы страха.

При невропатии характерными становятся разнообразные астенические проявления: повышенная раздражительность и возбудимость, капризность, неустойчивость настроения, быстрая истощаемость, выраженная пугливость, нарушения сна и соматовегетативные симптомы (срыгивания, рвоты, запоры, нарушения аппетита, избирательность питания, субфебрилитет, вегетативные кризы и обмороки).

Синдром раннего детского аутизма характеризуется выраженной недостаточностью или полным отсутствием потребности в контакте с окружающими, эмоциональной холодностью или безразличием к близким, страхом новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненной приверженностью к рутинному порядку, однообразному поведению со склонностью к стереотипным движениям, расстройствами речи, иногда до полной «речевой блокады». Первым признаком раннего детского аутизма часто выступает отсутствие свойственного здоровым детям «комплекса оживления», а затем нарушением способности дифференцировать людей и неодушевленные предметы, нежеланием вступать в контакт, безэмоциональностью или паратимиями (неадекватными аффективными реакциями)в сочетании со страхом новизны. В раннем детстве к перечисленным клиническим проявлениям присоединяются однообразные манипуляции с предметами вместе игр, использование нетрадиционных для игровой деятельности предметов. Типичными являются и нарушения психомоторики в виде угловатости, несоразмерности произвольных движений, неуклюжести, отсутствии содружественных движений, а также расстройства речи (от отсутствия до преобладания «автономной речи» -- разговора с самим собой).

Гипердинамический синдром проявляется, в первую очередь, двигательной расторможённостью, неусидчивостью и иными признаками гиперактивности в сочетании с нарушениями внимания (иногда он обозначается синдромом дефицита внимания). Характерными проявлениями данного синдрома являются:

1. Часто наблюдаемые беспокойные движения в кистях и стопах (сидя на стуле, ребенок корчится, извивается).

2. Невозможность спокойно сидеть на месте, когда от него это требуют.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпеливость (с трудом дожидается своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе).

5. Суетливость (на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца).

6. При выполнении предложенных заданий испытывает сложности (не связанные с недостаточным пониманием или'нега-тивным поведением).

7. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Часто переходит от одного незавершенного действия к другому.

9. Не может играть тихо спокойно.

10. Болтливость.

11. Назойливость (часто мешает другим, пристаёт к окружающим (например вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращенную к нему речь.

13. Рассеянность (часто теряет веши необходимые в школе и дома (например, игрушки, карандаши, книги и т.д.).

14. Снижение чувства опасности (часто совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях, При этом не ищет приключений или острых ощущений (например, перебегает улицу, не оглядываясь по сторонам).

Синдромы страха являются типичными для детей периода раннего детства. Они представляют собой гамму разнообразных по клинической форме феноменов. Страхи могут носить дифференцированный и недифференцированный характер, быть навязчивыми, сверхценными или бредовыми по структуре. Специфичными являются ночные страхи и страх темноты.

К характерным для детей в период новорожденности, младенчества и раннего детства являются такие психосоматические расстройства, как (Д.Н. Исаев): младенческая колика, аэрофагия, срыгивания, отсутствие аппетита (анорексия), извращение аппетита, жвачка (мерицизм), недостаточная прибавка массы тела или тучность, запор (констипация), энкопрез (недержание кала).

Младенческая колика, или «колики трехмесячного» проявляется приступами, сопровождающимися физической болью и эмоциональной реакцией на нее в виде громкого крика у ребенка 3-4 месяцев, возникающих, как правило, во второй половине дня и длящихся от нескольких минут до нескольких часов.

Аэрофагия характеризуется заглатыванием большого количества воздуха у жадно сосущих детей с последующим громким звуком вырывания воздуха наружу (отрыжкой).

Срыптания в виде извержения небольших количеств пищи, поступившей во время кормления, наблюдаются в возрасте 4-18 месяцев и при психосоматическом генезе связаны с процессом чрезмерно жадного заглатывания пищи, быстрого сосания.

Анорексия входит в структуру невропатических проявлений и характеризуется утратой влечения к пище и негативизмом при кормлении. Значимым является психогенный фактор в виде неправильного воспитания (например, отрыва от матери).

Извращение аппетита (симптом Пика) обычно развивается на 2-3 году жизни и характеризуется употреблением в пищу несъедобных веществ (угля, глины, бумаги), что может быть связано с отвержением детей при неправильном типе воспитания.

Жвачка (мерицизм) рассматривается как невропатический симптом и проявляется в виде повторного пережевывания пищу после того, как заглоченная и переваренная пища отрыгивается.

Изменения массы тела (недостаточная прибавка или тучность) характерны для невропатических реакций при депривации или иных психогенных факторах.

Запор (констипация) может быть связан с эмоциональными нарушениями, проявляющимися депрессией, и нарушениями коммуникации с формированием навязчивого страха перед дефекацией в силу болезненности акта или повышенной стыдливости и застенчивости ребенка. Во втором случае констипация проявляется в новых условиях или вне дома, а затем ее проявления становятся связанными с физиологическими закономерностями.

Энкопрез (недержание кала) в виде непроизвольного выделения кала до соответствующей обстановки обусловлен часто ретардацией формирования контроля за деятельностью анального сфинктера. Часто данный симптом обусловлен невропатическими расстройствами вслед за психогениями.

Психические особенности и психосоматические расстройства у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Социальная ситуация развития дошкольного возраста заключается в расширении предметного мира и необходимости действия в мире реальных вещей в силу формирования самосознания. Для ребенка этого возраста не существует отвлеченного познания, критического созерцания, и поэтому способ освоения окружающего мира -- это действия в мире реальных предметов и вещей, но ребенок пока не владеет способами осуществления этих действий. Это противоречие может решиться только в одном типе деятельности, которое носит название игры. Игра -- такая деятельность, мотив которой лежит не в результате, а в содержании самого действия.

Игра для дошкольников является ведущей деятельностью и характеризуется: воображаемой игровой ситуацией; выделением знаний и смыслов, что лежит в основе формирования образно-схематического мышления; развитием активного запоминания; обобщенным характером игры; наличием ролей (такие игры, в которых разыгрываются обобщенные социальные функции (всадник, доктор, солдат и т.д.).

В процессе игры ребенок начинает выполнять определенную социальную роль. Принимая на себя те или иные роли, он как бы примеряет определенные социальные функции. В ролевой игре можно сравнить свои возможности с возможностями других детей, лучше познать себя. Взамен «Я сам» постепенно формируется истинное самосознание.

С развитием ребенка ролевые игры перерастают в игры с правилами. Игры с правилами стимулируют достижения определенных социально значимых целей. Формируется самооценка, уровень притязания. С другой стороны, в играх с правилами ребенок обучается ограничивать свои желания, подчиняться запретам. Он приобретает опыт руководства, но не такой, какой ему хочется, а в соответствии с определенными требованиями, нормами и запретами. В игре происходит становление нравственных основ, формируются мотивы поведения и воли ребенка.

В игре как ведущем виде деятельности активно формируются психические процессы: обогащаются восприятие, активная память и внимание. Ролевая игра приводит к переходу от наглядно-действенного мышления к словесно-логическому, освоению смыслов, формированию воображения, развитию моторики.

Игра создает «зону ближайшего развития». Л.С. Выготский писал: «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития...». Игровая деятельность как ведущая должна подготовить ребенка к школе, развить у дошкольников те свойства личности и психические процессы, которые необходимы для успешного обучения в начальных классах. Какие же требования предъявляются к старшему дошкольнику? Сформированность прежде всего образного мышления и наличие у него зачаточных умений -- выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности (познавательная потребность).

Интеллектуальная готовность ребенка к школе важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Важным является отношение ребенка к школе, к учебе, к учителям, к самому себе («социальная позиция»). Формирование «социальной позиции» по отношению к школе требует не только осознания как источника знаний, но и ее эмоционального отношения. Ребенку необходимо научиться входить в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться.

Особое место в психологическом развитии старшего дошкольника занимает общение со взрослыми, которое носит преимущественно внеситуативно-личностный характер. Такое общение характеризуется усвоением ребенком особой позиции в отношении взрослого -- позиции ученика, что является ценной предпосылкой для обучения в школе.

Переход из дошкольного возраста в младший школьный нередко сопровождается кризисом 7 лет. Для кризиса 7 лет характерны: 1) утрата детской непосредственности; 2) манерничанье, капризы, в поведении -- нарочитость, нелепость, вертлявость, паясничание, клоунада, ребенок строит из себя шута; 3) начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка; 4) объектом анализа становятся субъективные переживания: «Я радуюсь», «Я огорчаюсь»; 5) формирование аффективного обобщения, логика чувств.

К возрасту 6-7 лет одной из основ изменения психологической деятельности ребенка, его личностных особенностей является формирование новой деятельности -- учебной, которая становится ведущей. Сущность учебной деятельности заключается в усвоении научных знаний через обогащение и перестройку личности ребенка, что проявляется в изменениях уровня знаний, навыков, умений, в умственных операциях и в особенностях личности. Однако переход из дошкольного в младший школьный возраст происходит не автоматически, а путем перевода игровой деятельности в учебную через . правильное сочетание реально действующих и понимаемых мотивов.

Развитие личности младшего школьника может нарушаться вследствие двух причин: 1) неправильного понимания иерархии потребностей в результате недостатков воспитания и обучения; 2) недостаточного развития функциональных систем мозга, обеспечивающих учебную деятельность. В свою очередь, учебная деятельность связана с формированием самооценки личности. Для детей получаемые отметки важны не только как способ оценивания их знаний, но и одновременно как оценка их личности, их возможностей и места среди других. Поэтому у отличников формируется завышенная самооценка, у плохо успевающих -- заниженная. Коррекция самооценки -- важный момент, который требует сравнивания ребенка только с самим собой. Важным является использование поощрения. Похвала важна в присутствии других, порицание -- наедине. Как похвала, так и порицание должны касаться не глобально человека, а отдельных сторон его личности или отдельных операций; учебная деятельность приводит к изменению и психических процессов, среди которых наиболее важным является развитие высших чувств -- чувства товарищества, долга, ответственности, коллективизма; интеллектуальных чувств -- любознательности, удивления, сомнения, удовольствия от удачного решения задачи. Успех в учении -- единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей.

Из типичных для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста психопатологических синдромов можно назвать синдром ухода и бродяжничества, синдромы патологического фантазирования.

Синдром ухода и бродяжничества характеризуется повторяющимися уходами ребенка из дома или из школы, поездками в другие районы города или иные населенные пункты, стремлением бродяжничать и путешествовать. Нередко от обусловлен микросоциальной средой и реакцией ребенка на психотравмирующую ситуацию в семье или в школе.

Синдромы патологического фантазирования включают живость воображения, склонность к смешиванию вымысла, фантазии и реальности. Часто первым признаком синдрома патологического фантазирования выступает своеобразие игровой деятельности ребенка, во время которой он на длительный период способен «перевоплотиться» в животное, выдуманный образ или неодушевленный предмет. Возможны различные пути формирования данного синдрома -- от психогенно-личностного, связанного с формированием и преобладанием шизоидного или истерического радикала в характере ребенка, до эндогенного (шизофренического), обусловленного нарушениями коммуникативных способностей.

Из психосоматических расстройств, главенствующую роль играют цефалгии (головные боли) и боли в животе, лихорадки неясного генеза, психогенная рвота, запоры или поносы (диарея) и энкопрез.

Психологическне особенности и психосоматические расстройства у подростков

В настоящее время к подросткам принято относить детей 12-15 лет, причем период 11-12 лет определяется как препубертатный период, а 13-15 лет -- как пубертатный.

Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим, однако кризис этого возраста (пубертатный) значительно отличается от кризисов младших возрастов. Он является самым острым и длительным. Связано это с сочетанным воздействием на подростка целого ряда соматических, психологических и социальных факторов.

В основе бурных и подчас болезненно переживаемых соматических изменений организма подростка лежит интенсивная перестройка эндокринной системы, заканчивающаяся достижением половой зрелости. Помимо формирования вторичных половых признаков у подростков отмечается изменение взаимоотношений частей тела; туловище -- еще детское при быстром развитии конечностей. Движения при этом становятся угловатыми и неуклюжими. Часто за бурным ростом тела (резкое увеличение мышечной массы и роста) не успевают внутренние органы, что приводит к развитию целого ряда функциональных заболеваний, особенно сердечно-сосудистой системы.

По принципу бинарности действия гормонов перестройка эндокринной системы не может протекать без соответствующих изменений в психике. В связи с этим в момент особенно резких эндокринных сдвигов у подростков отмечается выраженное психическое беспокойство, повышенный уровень тревожности. Пытаясь избавиться от этой тревожности, выплеснуть ее во вне, они часто вступают в конфликты, нередко отмечаются коллективные драки. Этим же объясняется повышенная склонность подростков к посещению массовых шумных рок-концертов, употребление наркотиков и алкоголя.

Наряду с психическими изменениями, обусловленными исключительно гормональным воздействием, у подростков наблюдаются и глубоко психологические, личностные изменения, не связанные напрямую с перестройкой эндокринной системы. К таким изменениям следует отнести формирование нового самосознания с повышенным чувством собственного достоинства, собственных возможностей и способностей. Развиваются и более полно осознаются высокие чувства дружбы и любви, причем любовь отнюдь не обусловлена сексуальными потребностями, но напротив носит исключительно платонический, духовный характер.

В течение подросткового периода ломаются и перестраиваются многие прежние отношения ребенка к окружающему и самому себе, формируется та жизненная позиция, с которой подросток начинает свою самостоятельную жизнь. Вступление во взрослую жизнь -- не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические и социальные стороны которого имеют свои силы, свой ритм и темпы развития. В связи с высокими, но не синхронными темпами физического и психического развития подростков у них возникает много таких потребностей, удовлетворить которые в условиях еще недостаточной социальной зрелости не всегда возможно. Поэтому депривация потребностей в подростковом возрасте наблюдается чаще и выражена значительно сильнее, чем в более младшем возрасте, и преодолеть ее из-за отсутствия синхронности в психическом и социальном развитии подростка очень трудно.

Основным новообразованием подросткового возраста является формирование чувства взрослости, т.е. состояние, когда основная масса потребностей подростка ничем не отличается от таковых у взрослых. Однако при объективно наступающем взрослении социальная ситуация для него, как правило, не меняется -- он остается учащимся и находится на иждивении у родителей, лишен ряда гражданских прав. Поэтому многие притязания приводят к неразрешимым трудностям, входят в конфликт с реальной действительностью. В этом и кроется основная психосоциальная причина кризиса подросткового возраста.

Одним из самых заметных и важных проявлений психологической перестройки подростка является резкое изменение отношения со взрослыми, в частности с родителями. Происходит смена значимых лиц, и подростки во многих жизненных областях ориентируются исключительно на мнение сверстников, почти полностью игнорируя мнение родителей и окружающих взрослых. Как ни велико влияние родителей на формирование личности детей, пик его приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни ребенка. В период подросткового возраста претерпевают существенные изменения семейные отношения. Если в детские годы родитель воспринимался ребенком как источник эмоционального тепла и поддержки, как носитель власти и распределитель благ и наказаний, как старший друг и советчик, то в подростковом возрасте явно ослабевают эмоциональные связи родителей и ребенка. Подросток стремится освободиться от опеки. Расширение прав приводит к тому, что он не пассивно ожидает от родителей каких-либо благ, но наоборот активно предъявляет к родителям завышенные материальные требования. Если в детстве родитель часто выступает в качестве примера для подражания, то в подростковом периоде его достоинства критикуются, а недостатки выпячиваются.

Однако, несмотря на заметное падение авторитета семьи в глазах подростка, она все же остается тем местом, где он чувствует себя уверенно и спокойно. И, если подростки предпочитают проводить досуг, развлекаться, делиться интимными переживаниями исключительно со сверстниками, то за советом в трудную минуту они обращаются к родителям. Психологический барьер между родителем и подростком объясняется не только возрастным эгоцентризмом и максимализмом подростка, но и абсолютной уверенностью в непогрешимости собственного опыта, невозможностью взглянуть на мир глазами подростка со стороны родителей. Известно, что подростки более объективно оценивают своих родителей, чем те своих детей. Следует отметить, что потребность в неформальном общении с родителями очень велика у подростков, но удовлетворяется она меньше чем наполовину. Так, только треть подростков удовлетворена общением с матерью и лишь каждый десятый -- с отцом. Среди школьников, имеющих доверительные отношения с родителями, устойчивую самооценку дают подавляющее большинство из них, а среди тех, у кого общение жестко регламентировано, -- только четверть.

Помимо родителей, другими значимыми взрослыми в жизни подростка являются учителя. Следует признать, что в последнее время работа учителя заметно усложнилась, причем особенно трудно иметь дело со старшеклассниками. Объясняется это тем, что предъявляемые требования и к учителям, и к подросткам носят довольно противоречивый характер.

Статус современного подростка-школьника неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на подростка дополнительную ответственность, перед ним ставят более сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации. Внутренняя позиция ученика по отношению к школе складывается из его отношения к ней как учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам, и вот здесь следует отметить, что в отличие от старшеклассников установка подростков менее дифференцирована и сводится к тому, что они просто «любят» или «не любят» школу.

Ведущей деятельностью подростка остается учение. По сравнению с младшими школьниками мотивы этой деятельности преобразовываются. Если в 1-2 классах ребенок еще не осознает самого содержания учебы и ориентируется главным образом на отметку, за которой для него стоит определенное отношение учителя, то для подростка учение становится прежде всего средством завоевать престиж у сверстников, заслужить репутацию хорошего ученика, хотя можно заметить, что репутация хорошего ученика далеко не всегда способствует завоеванию авторитета, если не наоборот.

К подростковому возрасту значительно более сложными и дифференцированными становятся отношения с учителями, что и составляет одну из причин школьной дезадаптации подростков. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд функций: замена родителей, власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями; авторитетный источник знаний в определенной области, старший товарищ и друг. Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая по тем же критериям, что и родителей. С возрастом положение меняется. Подросток уже не видит в учителе воплощение отца и матери. Учительская власть так же невелика -- он даже не может отстранить нерадивого ученика от посещения занятий. Подросток начинает предъявлять с соответствующим ему максимализмом ряд требований к учителю. Так в образе «идеального учителя» на, первый план выходят его индивидуальные качества -- способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность. На втором месте стоит профессиональная компетентность, уровень знаний и качество преподавания, на третьем -- умение справедливо распоряжаться властью. Естественно, далеко не все учителя обладают гармоничной совокупностью этих качеств, отсюда дифференциация учителей и самих отношений с ними, возникновение всевозможных конфликтов, зачастую приводящих подростков к упорному нежеланию посещать школу.

С другой стороны, нередки случаи привязанности к любимому учителю в форме страстного увлечения и безоглядной преданности. Но таких привязанностей не может быть много, у большинства подростков тесная эмоциональная связь существует с одним-двумя учителями, причем с возрастом эти отношения становятся все более избирательными.

Главным препятствием, мешающим взаимопониманию ученика и учителя, является абсолютизация ролевых отношений, наивно-бюрократическая «школа» и «учебоцентризм», за которыми кроется низкий уровень подготовки педагогов, нежелание, а порой и страх увидеть в своих учениках личности. И здесь следует напомнить, что личностный подход -- не просто учет индивидуальных особенностей учащихся. Это последовательное, искреннее всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самостоятельному человеку. И, вероятно, уместно будет вспомнить древнее изречение Ксенофонта, который в своих «Воспоминаниях о Сократе» сказал: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится».

Одна из главных тенденций переходного возраста -- переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей довольно рано, а с возрастом усиливается. Поведение же подростков по самой сути своей является коллективно-групповым. Общение со сверстниками представляет очень важный специфический канал информации, по которому подростки узнают многие необходимые вещи, не сообщаемые им взрослыми. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников.

К тому же, общение подростков -- это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые предпосылки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. И, наконец, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Психология общения в подростковом периоде и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и потребности в принадлежности, включенности в какую-нибудь группу или общность.

Чувство одиночества, неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем отказывают взрослые: эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности. Некоторые психологи склонны даже считать общение ведущей деятельностью подросткового и юношеского возраста. Напряженная потребность в общении превращается у многих ребят в непреодолимое «стадное чувство»: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет -- какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

Типичная черта подростковых групп -- чрезвычайно высокая конформность. С яростью отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно не критически относятся к мнению собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее диффузное «Я» нуждается в сильном «МЫ», которое в свою очередь утверждается в противоположность каким-то «ОНИ».

Страстное желание быть как все (а «все» -- это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на вкусы, и на стиль поведения. Такое противоречие, когда индивидуальность утверждается через единообразие, часто становится источником юношеской тревожности. Тем не менее это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.

Врачам, в особенности педиатрам важно знать особенности подросткового возраста не только в плане психологических и социальных подходов, но и в плане подростковой психиатрии. Здесь необходимо обратить внимание на определенные формы типичных поведенческих реакций подростков на ту или иную социальную ситуацию, еще не являющихся патологическими, но иногда таящими в себе опасность перерастания в «краевые психопатии».

К вышеупомянутым реакциям принято относить реакции оппозиции, имитации, компенсации, гиперкомпенсации, эмансипации, группирования и некоторые другие реакции, обусловленные формирующимся половым влечением.

Реакция «оппозиции» -- это активный протест, ее причиной могут быть слишком высокие требования, предъявляемые к подростку, непосильные нагрузки, утраты, недостаток внимания со стороны взрослых. Возникая в детстве, оппозиция усиливается в подростковом возрасте.

Реакция «имитации» проявляется в стремлении подражать определенному образцу, модель которого диктуется, как правило, компанией сверстников. Реакция может быть причиной нарушения поведения, если образец для подражания -- асоциальный.

Реакция «гиперкомпенсации» выражается в настойчивом стремлении подростка добиться успеха в той области, в которой он слаб; неудачи в некоторых случаях заканчиваются нервным срывом.

Реакция «эмансипации» проявляется в стремлении освободиться от опеки, контроля и покровительства старших. Она распространяется и на порядки, законы и «стандарты» взрослых. Потребность в эмансипации связана с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение себя как личности. В повседневном поведении это -- стремление сделать все «по-своему», в крайних вариантах -- уходы и побеги из дома.

Реакция «группирования» -- филогенетический стадный инстинкт. Группы в среде подростков возникают и функционируют по своим, еще недостаточно изученным социально-психологическим законам, среди которых наибольшую опасность представляет так называемая «автономная мораль», не совпадающая с требованиями родителей, школы, законов. Особенна сильна она у несовершеннолетних правонарушителей и преступников. Именно группа становится регулятором поведения для педагогически запущенных подростков. Особенно легко объединяются в группы наркоманы, социально распущенные, неустойчивые подростки, имеющие опыт асоциального поведения.

Юношеские группы и их соперничество -- всеобщий факт человеческой истории. В первобытном обществе существовали специальные мужские союзы, в феодальном -- так называемые «королевства шутов», в деревнях «левобережные» враждовали, когда условно, когда всерьез с «правобережными». В городе возникали «клики», «шайки», «ганги». В послевоенном Ленинграде одно время происходили суровые стычки между ребятами с Петроградской и Выборгской стороны..

Явление это многоуровневое. Самый глубинный, универсальный его пласт -- противопоставление «МЫ» и «ОНИ» по территориальному принципу -- существует практически везде. Однако ослабление влияния семьи, особенно отцовского начала, повышает степень идентификации мальчика-подростка с группой, создавая так называемый «эффект стаи».

Существующие периферийные группы и течения чрезвычайно разнообразны. Это футбольные болельщики -- «фанаты», поклонники «тяжелого рока» -- «металлисты», «рокеры» -- любители ли- хой езды на мотоциклах, различные «фэны» -- поклонники эстрадных кумиров, экзотические панки, «митьки», всевозможные «фу-фаечники», «ватники», «системщики» и т.д.

За последние годы существенно расширилась мотивация таких групп: если раньше это преимущественно были группы общения, то теперь в них представлены разные мотивы участия. Увеличилась доля групп, имеющих общепризнанных лидеров. Что же касается идеологической направленности, то здесь тенденции явно противоречивы. С одной стороны, увеличилось число явно или потенциально антиобщественных групп, с другой стороны, все больше групп хотят или готовы получить официальный статус и сотрудничать с властями.

Юношеская субкультура не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание всегда производно от культуры взрослых и большею частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Она текуча и изменчива, но в то же время реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей, норм поведения, определенные вкусы, формы одежды и внешнего вида, чувство групповой общности и солидарности, характерную манеру поведения, жаргон, ритуалы.

В юношеских увлечениях проявляется и реализуется очень важное для формирования личности чувство принадлежности: чтобы быть вполне «своим», нужно и выглядеть «как все» и разделять общие увлечения. Мода для подростка -- это средство самовыражения, где он всячески подчеркивает свое отличие от «взрослого», даже мода становится средством коммуникации и идентификации. Наконец, это способ приобретения статуса в своей среде: поскольку нормы и ценности юношеской субкультуры являются групповыми, овладение ими (например, умение разбираться в хоккее или поп-музыке) становится обязательным и служит способом самоутверждения.

Наряду с мощным потенциалом обновления, юношеская субкультура имеет и свои опасности. Обособление мира подростков от взрослых порождает культурный и социальный провинциализм, психологию гетто, обитатели которого живут исключительно частными, локальными интересами. При отсутствии высоких социально-нравственных стимулов групповая солидарность может цементироваться только образом общего врага, каковыми являются все «ОНИ».

Таким образом, чрезвычайная сложность и противоречивость отношений подростков в коллективе объясняется, с одной стороны, сложным, неустойчивым, постоянно меняющимся характером самих подростков, с другой стороны, влиянием крайне многообразной и богатой жизни взрослых, которую и пытаются копировать, моделировать подростки в своих коллективах.

Развитие самосознания является одним из центральных психических процессов переходного возраста. Противоречивость положения, изменение структуры социальных ролей и уровня притязаний подростка приводят к тому, что он впервые начинает обращать внимание на свой внутренний мир, пытаясь ответить на вопросы: «Кто Я?!, «Кем Я стану?», «Каким Я хочу и должен быть?». Именно с появлением новых вопросов к себе и о себе связана перестройка самосознания.

Несмотря на то, что для подростка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, он все больше начинает задумываться о своих собственных чувствах и мыслях, анализировать внутреннее состояние других людей. Впервые осознается своя непохожесть на других, и именно в этом возрасте человек впервые сталкивается с таким важным и таинственным психологическим состоянием, как одиночество. Не менее важным и сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Если для ребенка из всех измерений времени самым важным, а подчас и единственным, является настоящее, «сейчас», то у подростка положение меняется: ускоряется субъективное течение времени, появляется ощущение важности ближайшей перспективы, хотя в целом восприятие времени остается еще дискретным и ограничено во многом непосредственным прошлым и настоящим.

Следует отметить, что переходный возраст, особенно 12-14 лет, сопровождается значительными изменениями в содержании и структуре Я-концепции. У подростков заметно усиливаются склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов «Я», несколько снижается общее самоуважение и существенно меняется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, чем детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и они чаще испытывают депрессивные состояния.

Сами юноши и девушки прежде всего воспринимают период «трудного возраста» как период физических перемен, становления психосексуальной идентификации. В переходном возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, становятся жертвами синдрома дисморфомании (бред физического недостатка), уделяя большое внимание своей внешности.

Таким образом, в подростковом возрасте у человека начинает активно формироваться самосознание, начинается становление образа «Я», который уже окончательно утверждается в раннем юношестве.

Психология и психопатология ранней юности

Как можно заметить, объектами изучения детской психологии являются психическое развитие, душевная жизнь ребенка, причем мальчик это или девочка -- не столь важно, и лишь в подростковом периоде, а более явно в периоде ранней юности начинают проявляться половые психологические различия. Очень четко эти различия выявляются в процессе формирования самосознания и образа «Я», поэтому логичным будет параллельный разбор этих психологических феноменов юношеского возраста.

Центральным психологическим процессом развития самосознания в периоде ранней юности является формирование личной идентичности -- чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. К настоящему времени в психологии принято выделять четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека:

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру и авторитету.

3. Для этапа «моратория» характерно то, что индивид находится в процессе кризиса самоопределения, выбирая свой, единственный вариант развития.

4. Этап «зрелой идентичности» характеризуется завершением кризиса; индивид переходит от поиска себя к самореализации.

Обычно к этапу «зрелой идентичности» молодые люди приходят в возрасте 16-18 лет, хотя некоторые могут навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти путем досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения. Вместе с тем понятие «зрелой идентичности» и сами его критерии неоднозначны. Представление, что идентичность формируется прежде всего в сфере профессиональной ориентации, отражает традиционно мужскую точку зрения. У девушек дело обстоит иначе. В женском самосознании большое значение придается семье, профессии, хотя в последнее время все больше становится «феминисток», ориентированных, как и мужчины, на профессиональные достижения. Юноши оценивают себя главным образом по своим предметным достижениям, в то время как для девушек важнее межличностные отношения. Отсюда -- разное соотношение компонентов мужской и женской идентичности. Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например на наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце.