Игротерапия как средство психокоррекции девиантного поведения детей 9-12 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Введение

Актуальность: всему миру, социальному бытию и каждому человеку свойственно отклоняться от оси своего существования, развития. Причина этого отклонения лежит в особенностях взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой. Возникающее на основе такого свойства разнообразие в психофизическом, социокультурном, духовно-нравственном состоянии людей и их поведении является условием расцвета общества, его совершенствования и осуществления социального развития.

Тема работы: Игра как средство психокорекции девиантного поведения.

Объект исследования: дети 9 - 12 лет с отклоняющимся поведением.

Предмет исследования: Игра как средство психокоррекции отклоняющегося поведения.

Цель работы: Обосновать игру как метод психокоррекции.

Гипотеза: Игра позволяет корректировать отклоняющееся поведение.

Задачи:

изучить психические основы отклоняющегося поведения у детей 9 - 12 лет;

изучить причины отклоняющегося поведения;

изучить сущность игры;

проанализировать игру и её развивающие возможности;

проанализировать игровые занятия с детьми в коррекционных группах;

изучить опыт работы психокоррекции детей методом игротерапии.

Практическая значимость: коррекция отклоняющегося поведения, как в индивидуальной, так и в групповой форме, с целью помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины. Также возможно использование игрокоррекции в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная поло ролевая идентификация у мальчиков.

Данная работа может быть использована при дальнейшем изучении, как теоретическая часть ВКР.

Структура работы: предлагаемая работа состоит из введения, двух взаимосвязанных между собой глав, заключения, списка литературы.

В первой главе рассматриваются такие вопросы как: психические основы отклоняющегося поведения; причины возникновения отклоняющегося поведения; анализируется сущность игры; виды игр, игровые занятия в коррекционных группах.

Вторая глава состоит из пояснительной записки и программы психокоррекции девиантного поведения по средствам игры.



1. Игротерапия как средство коррекции девиантного поведения

1.1 Психические основы девиантного поведения

Оценка любого поведения подразумевает его сравнение с какой-то нормой. Нестандартное, отклоняющееся от нормы поведение часто называют девиантным.

Девиантное поведение подразделяется на две группы:

1. Поведение, отклоняющееся от нормы психического здоровья, т.е. наличие у человека явной или скрытой психопатологии, эту группу составляют лица: астеники, шизоиды, эпилептоиды и лица с акцентуированным характером.

2. Поведение, отклоняющееся от морально-нравственных норм человеческого общежития, и проявляется, в разных формах социальной патологии - пьянство, наркомания, проституция и пр. Это поведение выражается в форме проступков или преступлений.

К основным субъектам девиантного поведения можно отнести лиц, страдающих определенными формами психической патологией и склонных на этой основе к аморальному поведению, попыткам членовредительства и самоубийствам.

Таким образом, психические расстройства проявляются в двух формах: Акцентуированные характеры, т.е. крайние варианты нормы. Люди с ярко выраженными «тяжелыми» чертами характера часто являются клиентами социально-медицинских и правоохранительных служб.

Психические расстройства в виде акцентуаций возникают у молодых людей по ряду причин:

1. Часто психические расстройства обусловлены тем, что к молодому человеку общество предъявляет завышенные требования. Если на врожденные отклонения в характере накладываются болезненные отрицательные переживания, то формируется комплекс неполноценности

2. Сказываются трудности переходного возраста, т.е. переход во «взрослую» жизнь, он сопровождается перестройкой психики. Перестраиваются такие важные процессы как: мышление, ощущения, восприятие, меняется мир иллюзий, чувствования, в полной мере проявляются черты темперамента, способности, задатки.

3. Перестройка «Я - концепции». «Я - концепция» - это устойчивая и неповторимая система представлений индивида о себе, на основе которой он строит свои отношения с окружением и самим собой[5].

Деперсонализация - имеет место, когда отчуждается само «я», утрачивается ощущение собственного тела, теряет смысл любая деятельность, притупляются эмоции, безразличие берет верх во всем[15].

Депрессия - состояние аффекта с отрицательной окраской. Под
депрессией понимают сильную тоску, сопровождаемую отчаянием и кризисом духа. В состоянии депрессии время как бы замедляется, наступает быстрая утомляемость, снижается работоспособность. Приходят мысли о собственной ничтожности, возможны попытки самоубийства. Депрессия может протекать в различных формах:

Локус контроль - человек приписывает себе или другим ответственность за важнейшие события или наоборот, человек считает, что его жизнь зависит от внешних сил. Отсюда чувство бессилия и безнадежности. При тяжелых формах депрессии мнимое чувство вины, стрессовые ситуации в результате потери близких людей, критика со стороны авторитетных лиц может привести к суицидальным попыткам;

Бред физического недостатка, который возникает в период полового созревания преимущественно у девочек. Эти переживания, как правило, связаны с внешностью и широко варьируются от веснушек до полноты или худобы ног, талии и пр. Иногда недовольство своим телом достигает уровня паранойи, и молодые люди становятся озлобленными и несчастными. Синдром философской интоксикации. Интерес молодых к проблемам бытия -явление вполне нормальное. Однако у части молодых людей этот интерес принимает уродливые формы: изобретаются всеобщие законы мировоздания, вынашиваются планы переустройства мира. Учебные неврозы или фобии проявляются в упорном нежелании посещать школу, колледж, институт. Невроз выражается в конфликтных отношениях с преподавателями и одноклассниками, в нежелание вникать в отдельные учебные предметы или все предметы сразу. Особенно часто неврозами страдают школьники. Беда нашей школы в том, что подчас в ней насаждаются порядки казармы, а учителя выполняют в ней функцию надзирателей

Трудность распознания юношеских патологий заключается в их скрытом проявлении и в большинстве своем касается нормальных молодых людей. Психология нужна всем, Особенно педагогам, социальным преподавателям и работникам социальных служб, чтобы вовремя заметить негативные черты характера и отреагировать на них педагогическими методами[6].

1.2 Причины возникновения девиантного поведения

В изучении причин отклоняющегося поведения существует три вида теорий: теории физических типов, психоаналитические теории и социологические, или культурные, теории. Остановимся на каждой из них.

Основная предпосылка всех теорий физических типов состоит в том, что определенные физические черты личности предопределяют совершаемые ею различные отклонения от норм. Среди последователей теорий физических типов можно назвать Ч. Ломброзо, Э. Кретшмера, В. Шелдона. В работах этих авторов присутствует одна основная идея: люди с определенной физической конституцией склонны совершать социальные отклонения, осуждаемые обществом. Однако практика показала несостоятельность теорий физических типов. Всем известны случаи, когда индивиды с лицом херувимов совершали тягчайшие преступления, а индивид с грубыми, "преступными" чертами лица не мог обидеть и муху[9, с. 181].

В основе психоаналитических теорий отклоняющегося поведения лежит изучение конфликтов, происходящих в сознании личности. Согласно теории 3. Фрейда, у каждой личности под слоем активного сознания находится область бессознательного - это наша психическая энергия, в которой сосредоточено все природное, первобытное. Человек способен защититься от собственного природного "беззаконного" состояния путем формирования собственного «Я», а также так называемого сверх - «Я», определяемого исключительно культурой общества. Однако может возникнуть состояние, когда внутренние конфликты между «Я» и бессознательным, а также между сверх - «Я» и бессознательным разрушают защиту и наружу прорывается наше внутреннее, не знающее культуры содержание. В этом случае может произойти отклонение от культурных норм, выработанных социальным окружением индивида.

В соответствии с социологическими, или культурными, теориями индивиды становятся девиантами, так как процессы проходимой ими социализации в группе бывают неудачными по отношению к некоторым вполне определенным нормам, причем эти неудачи сказываются на внутренней структуре личности. Когда процессы социализации успешны, индивид сначала адаптируется к окружающим его культурным нормам, затем воспринимает их так, что одобряемые нормы и ценности общества или группы становятся его эмоциональной потребностью, а запреты культуры частью его сознания. Он воспринимает нормы культуры таким образом, что автоматически действует в ожидаемой манере поведения большую часть времени. Ошибки индивида редки, и всем окружающим известно, что они не являются его обычным поведением.

Наличие в повседневной практике большого числа конфликтующих норм, неопределенность в связи с этим возможного выбора линии поведения могут привести к явлению, названному Э. Дюркгеймом аномией (состояние отсутствия норм). По Дюркгейму аномия - это состояние, при котором личность не имеет твердого чувства принадлежности, никакой надежности и стабильности в выборе линии нормативного поведения[9, с. 121].

Роберт К. Мертон внес некоторые изменения в концепцию аномии, предложенную Дюркгеймом. Он считает, что причиной девиации является разрыв между культурными целями общества и социально одобряемыми (легальными или институциональными) средствами их достижения. Например, в то время как общество поддерживает усилия своих членов в стремлении к повышению благосостояния и высокому социальному положению, легальные средства членов общества для достижения такого состояния весьма ограничены: когда человек не может добиться благосостояния с помощью таланта и способностей (легальные средства), он может прибегнуть к обману, подлогу или воровству, не одобряемым обществом.

Р. Мертоном была разработана типология поведения личностей в их отношении к целям и средствам. Согласно этой типологии отношение к целям и средствам любой личности укладывается в следующие классы:

конформист принимает как культурные цели, так и институциональные средства, одобряемые в обществе, и является лояльным членом общества;

новатор пытается достигнуть культурных целей (которые он принимает) не институциональными средствами (включая незаконные и криминальные);

ритуалист принимает институциональные средства, которые абсолютизирует, но цели, к которым он должен стремиться с помощью этих средств, игнорирует или забывает. Ритуалы, церемонии и правила для него являются основой поведения, в то же время оригинальные, нетрадиционные средства им, как правило, отвергаются;

изолированный тип отходит как от культурных, традиционных целей, так и от институциональных средств, необходимых для их достижения (например, бомжи, наркоманы, алкоголики);

мятежник пребывает в нерешительности относительно как средств, так и культурных целей; он отступает от существующих целей и средств, желая создать новую систему норм и ценностей и новые средства для их достижения[9, с. 122-123].

При использовании этой типологии важно помнить, например, что люди никогда не могут быть полностью конформными к нормативной культуре или быть полными новаторами. В каждой личности присутствуют в той или иной степени все перечисленные типы. Однако какой-то из типов обычно проявляется в большей мере и характеризует личность.

Таким образом, отклоняющееся поведение играет в обществе двойственную роль: с одной стороны, представляет угрозу стабильности общества, с другой - поддерживает эту стабильность.

Так, например, при наличии в обществе или социальной группе многочисленных случаев социальных отклонений люди утрачивают чувство ожидаемого поведения. Происходит дезорганизация культуры и разрушение социального порядка.

С другой стороны, отклоняющееся поведение является одним из путей адаптации культуры к социальным изменениям. Нет такого современного общества, которое долгое время оставалось бы статичным. Даже совершенно изолированные от мировых цивилизаций сообщества должны время от времени изменять образцы своего поведения из-за изменения окружающей среды. Но новые культурные нормы редко создаются путем обсуждения и дальнейшего их принятия всеми членами социальных групп. Новые социальные нормы рождаются и развиваются в результате повседневного поведения индивидов, в столкновении постоянно возникающих социальных обстоятельств. Отклоняющееся от старых, привычных норм поведение небольшого числа индивидов может быть началом создания новых нормативных образцов. Постепенно, преодолевая традиции, отклоняющееся поведение, содержащее новые жизнеспособные нормы, все в большей степени проникает в сознание людей. По мере усвоения членами социальных групп поведения, содержащего новые нормы, оно перестает быть отклоняющимся.

1.3 Сущность игры

Классификации, созданные в разное время разными авторами, опираются на различные признаки, например, на воспитательную (развивающую) роль, характер отражения действительности или на чисто внешние признаки, например возраст игроков, их количество, наличие или отсутствие игрового материала, место проведения, степень педагогического управления процессом и т.д. Каждый из подходов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Игра не только как обязательная принадлежность детства, но и как значимый элемент социально-педагогической системы, целенаправленно используется обществом для подготовки детей к «взрослой» жизни. Отношение к игре как средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим, развивающим и коррекционно - развивающим потенциалом прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр, взрослых с детьми - что не одно и то же! - тщательно анализировалась в течение ряда веков.

В психотерапевтической практике использование игры в качестве лечебно-коррекционного метода было инициировано 3. Фрейдом. В его работах просматриваются два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не находят удовлетворения. Другой же предполагает, что сами потребности и эмоции ребенка, которые оказываются предметом игры, меняют свою природу - ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их господином, их автором[13].

Обобщение игротеррапевтической теории и практики, предпринятое Г.Л. Лендретом (1,982), позволило ему сделать вывод о том, что игра становится для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; игрушки для ребенка -слова, сама игра - речь. Вигреон делает попытку организовать свой опыт, свой личный мир, переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

В основе игровой терапии лежит предоставление ребенку возможности «выиграться», что приводит и к самоисцелению. С этой точки зрения игра для ребенка - тихая гавань, в которую он возвращается тогда, когда возникает нужда в «капитальном ремонте "Эго". Ребенок, утративший ощущение безопасности и надежности своего положения (в том числе, и обычно, по вине близких ему людей), может воспользоваться покровительственной поддержкой хорошо понимающего его взрослого - игрового терапевта - для того, чтобы вновь обрести мир и спокойствие. В прошлом роль такого взрослого, возможно, исполняли бабушки и любимые тетушки, а ее профессиональная разработка в наше время привела к появлению игротерапевтов.

На современном этапе развития игротерапия представлена в двух видах - направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная). Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта, который в первом случае обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками (т.е. выполняет активную роль), а во втором - предоставляет ребенку полную самостоятельность и возможность осознать в игре самого себя, свои достоинства и преодолеть имеющиеся трудности. Вопрос использования форм игротерапии в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социально-личностном развитии ребенка. Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, фобические реакции и др. Но в тех ситуациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдаются несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской ревности, ускоренное сексуальное развитие и др., групповой иг-ротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обес-печивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе[4].

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, "правильного" использования.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок включается в нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план, что позволяет рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения[14].

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок достаточно четко представляет рисунок поведения персонажа, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно, прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает известной привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена[8].

Последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре весьма относительна - она существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра-это "правило, ставшее аффектом", или "понятие, превратившееся в страсть". Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносят максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Ребенок может плакать в игре, как пациент (показать, как плачешь, трудно), и радоваться, как играющий[1].

Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина опровергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры, определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, если правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

Кроме того, игра имеет огромное значение для общего психического развития ребенка. Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевого в волевое, он сам начинает определять и регулировать свои действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осознавать и оценивать свои действия и многое, многое другое. Все это возникает в игре и, по словам Л.С.Выготского, ставит ее на высший уровень развития, возносит на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста.

1.4 Игра и её развивающие возможности

Несмотря на распространённость понятия «игра», не так-то просто найти его определение. Мы в своей деятельности опираемся на определение И. Хейзинга: «мы можем назвать игру, - пишет он в работе «Человек играющий», - свободной деятельностью, которая осознаётся как «не взаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладеть играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, - свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определённым правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчёркивающие своё отличие от прочего мира всевозможной маскировкой»[10].

В этом определении есть все исчерпывающие объяснения того, почему игра так привлекательна для любого человека любого возраста и откуда богатство её обучающих, развивающих, совершенствующих личность возможностей.

Игра в качестве психологического метода в школе может быть использована как минимум, для решения 3-х последовательных задач:

* Научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружаться в его мир и отношения;

* Научить быть свободным в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми;

* Научить осмысливать игровой опыт. Использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов[11].

Настоящая психологическая игра - это очень серьёзно и по своим возможностям при серьёзном подходе, и по своим последствиям при неграмотном.

Итак, соотнесём особенности игры как деятельности с её педагогическими возможностями (последние прописаны курсивом).

* Игра - это внутренне мотивированная само ценная для человека

деятельность. Если мы исходим из того, что естественное состояние человека - это состояние Деятеля, инициатора собственного развития, то мы согласимся с тем, что в игре человек чувствует себя непринуждённо, адекватно своей человеческой природе.

* Человек включается в неё целиком: всем своим интеллектуальным, личностным, эмоциональным потенциалом, всем своим жизненным опытом и творческими ресурсами. Следовательно, игра предоставляет широчайшие возможности для развития и саморазвития, так как человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому.

* Игра задаёт участнику правила поведения, границы дозволенного, временные пределы самореализации в данном игровом пространстве. Очевидно, что благодаря этому игра даёт значительные возможности для формирования саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки.

* Она является «экспериментальной площадкой» личности, позволяет чувствовать себя свободным от всех ограничений, не налагаемых самой игрой. Игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть перспективы изменения, примерить новые модели отношений к миру и к себе, которые, возможно, останутся с человеком и за пределами игрового пространства.

* По сути своей - это совместная деятельность, предполагающая коллективную взаимозависимость и расширение личных возможностей за счёт привлечения потенциала других участников. Игра развивает важнейшие социальные навыки и умения: эмпатии, кооперации, разрешения конфликтов путём сотрудничества. Учит человека видеть ситуацию глазами другого. Итак, игра, спроектированная и реализованная как целостная деятельность, несёт в себе колоссальный развивающий потенциал[2].

Игры делятся на большие и малые. Большая психологическая игра - это сложная, многоплановая, развёрнутая во времени деятельность участников, направленная на решение целого комплекса развивающих задач. Она в полной мере отвечает определению, данному выше. Малые игры значительно проще в своей структуре, скромнее в возможностях, занимают небольшое время и в большинстве случаев используются как средство: организации отдыха, переключения с одного вида деятельности на другой, снятие напряжения, решения конкретной воспитательной или психологической задачи. Возможности таких игр достаточно серьёзны, поэтому надо относиться к ним с большим почтением и использовать с умом. Вот эти возможности:

Диагностические;

Учебные: мотивация, усвоение материала, перенесение навыков за пределы учебной ситуации, проверка знаний на применимость в деятельности;

Развивающие: развитие психических процессов, психологических и социально-психологических навыков и умений, свойств и способностей личности; формирование этических принципов;

* Коррекционные: решение проблем развития в игровой деятельности Малые игры можно классифицировать по многим основаниям:

1. По функциональной направленности (на развитие чего направлены) В малых играх очень часто формируются различные навыки и умения, развиваются те или иные свойства, психические процессы и т.д. Ошибочно считать, что у игры может быть конкретная узкая специализация. Направленность есть у любого хорошего игрового средства, но если не видеть, что игра воздействует на личность ребёнка в целом, можно допустить неконтролируемые процессы! Например, развиваем память, не замечая при этом, что травмируем самооценку ребёнка, либо нарушаем его взаимоотношения со сверстниками через конкуренцию и т.д. Правильнее говорить об основной линии игры, приоритетной задаче, но организовывать игру необходимо с учётом её комплексного воздействия.

2. По решаемым задачам (изменение состояния чего-либо): на знакомство, на сплочение, на регуляцию эмоционального состояния, на снятие агрессии, на доверие, на коррекцию ролевых позиций и т. д.

3. По участникам: игры бывают индивидуальные, интерактивные, которые в свою очередь могут быть парными, в малой группе, межгрупповыми (эстафеты), массовыми (маскарад).

4. По типу игровых процессов: проектные, деловые, ролевые[2].

1.5 Игровые занятия с детьми в коррекционных группах

Игровые психокоррекционные занятия широко применяются во всём мире уже давно. Существует много различных видов и типов игровой психотерапии. Но здесь мы остановимся на недирективной игротерапии, которая основана на принципах клиент - центрированной психотерапии К. Роджерса. Акцент недирективной терапии на способности клиента к самостоятельному разрешению своих эмоциональных проблем обеспечил быстрое распространение этого метода не только с взрослыми, но и с детьми. Недирективная терапия К. Роджерса была успешно использована Г. Лэндретом, В. Экслайн и др. детскими психотерапевтами. В. Экслайн успешно применила принципы недирективной терапии в игровой коррекционной работе с детьми[12].

Недирективная игротерапия позволяет ребёнку самому выбирать темп и направление своего личностного роста, а ограничения в игре имеют особое значение для чувства безопасности, а так же для повышения чувства ответственности за свои поступки.

В классической работе X. Дж. Джинотта, который занимался в основном групповой работой с детьми, цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребёнка для творческого роста и, в конечном счете, более полной самоактуализации этой личности[3].

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетом и игры с неструктурированным материалом. Игры с неструктурированным игровым материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребёнка ещё не выделены и не осознаны им. Игры с водой, песком, красками и глинной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения. Дальнейшая динамика смены игры в процессе игротерапии подводят ребёнка к стукрурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребёнка, в том числе агрессивных, в социально приемлемой форме.

Занятия в игровых коррекционных группах, основанные на принципах недирективной терапии, не делают попыток контролировать или изменять смысловое содержание игры ребёнка. Этот вид игровой психокоррекции скорее концентрирует внимание на создании терапевтической ситуации, которая даёт эмоциональный опыт, в котором становятся возможны изменения, и оставляет ребёнку свободу определять природу и направление изменений. Переживание эмоций, эмоционального опыта - социально по своей сути. И для успешного личностного роста важно сопереживать с ребёнком эмоции, как положительные, так и отрицательные. На этом сопереживании и принятии эмоций другого основаны игровые занятия с детьми. Главным критерием при выборе групповой формы игротерапии является наличие у ребёнка социальной потребности в общении. На этапе, когда такая потребность ещё не сформирована, ему требуется курс индивидуальной игротерапии для успешного постепенного введения в детский коллектив.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Поэтому большое внимание психологи уделяют подбору детей в игровых группах.

Другим важным фактором является «закрытость» или «открытость» группы. Так называемые «закрытая» группа представляет собой неизменяемый состав, а в «открытую» группу на любое занятие могут приходить новые дети. Процесс групповой терапии во многом зависит от «открытости» или «закрытости» группы. Психологически «открываться» в терапевтическом процессе детям легче, когда атмосфера принятия каждого в этой группе стала достаточно устойчивой, и у детей возникло чувство доверия к участникам группы. Дети, приобретающие « в закрытых» группах положительный и устойчивый опыт доверия к себе и к окружающим, приобретают эмоциональную устойчивость и впоследствии могут посещать «открытые» группы с гораздо большим эффектом для собственного развития и без риска психологического стресса. Дети, у которых имеются различные проблемы эмоционального характера, посещая «открытые» группы, усугубляют эти проблемы.

Для детей в возрасте от 3,5 до 4,5лет в норме свойственно развитие игровой деятельности в виде манипулятивных действий с игрушками. Такие, казалось бы, простые действия служат для расширения знаний об окружающем мире, а так же для подготовки следующего этапа игровой деятельности - сюжетно-ролевой игры.

Основными целями психокоррекционной работы в такой группе являются расширение эмоциональной сферы ребёнка и развитие навыков межличностного взаимодействия. Эти цели достигаются в группе путём решения таких задач, как экстериоризация скрытых чувств в игре, формирования навыков сюжетно - ролевой игры, формирования коммуникативных навыков, произвольного контроля за своими действиями.

Психокоррекционные или психотерапевтические игровые группы для детей нацелены на решение многих проблем в личностном развитии ребёнка. Очень важно на начальных этапах дать ребёнку возможность осознать то чувство, которое им владеет в данную минуту. Потому что, когда чувство осознано, появляется возможность адекватно его выражать.

Возраст от 4,5 - 5 до 6,5 - 7 лет в развитии личности характеризуется постоянным испытыванием границ. И в первую очередь это границы собственного сознания. Способность мыслить развивается и растёт с помощью сознания, а затем, на новом этапе исследует и, таким образом, происходит само сознание. Элементами сознания являются и память, и воображение, и эмоциональная жизнь ребёнка. Эти элементы в норме взаимодействуют между собой. В этом возрасте у детей существенно расширяется кругозор, появляется развёрнутая фразовая речь. И все эти этапы формирования личности находят адекватный способ развития именно в групповой игре. Также в игровой деятельности постепенно формируется простой, а затем развёрнутый сюжет.

Основные цели игровой группы на данном возрастном этапе - это дифференциация переживаемых чувств, что является наиважнейшем фактором в формировании самосознания, и дальнейшее развитие коммуникативных навыков, что достигается благодаря недирективному подходу и «закрытости» групп

В возрасте от 5,5 до 6,5 лет для детей особенно важен такой фактор личностного роста, как противоречие. Способность к противоречиям в мышлении важно поддерживать. Это подготавливает базу для понимания относительности понятий, к неординарности (дивергентное™) мышления. Противоречия - это попытка самостоятельного мышления, вырабатывания собственного мнения. При этом мышление, исследуя сознание, задаёт вопросы, на первый взгляд нелепые. Мышление начинается с мыслительной установки, а приходит к сознанию. У ребёнка в этом возрасте активно развивается сюжетно ролевая игра: ребёнок уже способен взять на себя роль, какой либо игрушки и разыграть сюжет с нею. И в сюжете ребёнок часто проигрывает амбивалентные чувства : я хороший - я плохой, меня любят - меня не любят и тому подобное.

Цели игровой терапии для данного возраста - это развитие социальных навыков, развитие контроля в эмоционально-волевой сфере, а так же развитие творческих способностей. И задачи, которые соответствуют поставленным целям, это обучение социально-культурным нормам в игровой форме, обучение этическим нормам и развитие навыков высказывания собственного мнения и умения выслушать другого.

При благополучном развитии личности к возрасту 7 лет созревает способность к самокритике, к принятию критики со стороны. Это один из показателей психологической готовности к школе, так как этот процесс всегда содержит в себе элементы критики и самокритики, ведь это не просто мирное сосуществование в группе товарищей по игре, а целенаправленное получение новых знаний и умений, причем уже не всегда в игровой форме[7].

1.6 Опыт применения игровой терапии

Еще в 20-е годы прошлого века психотерапевты А. Фрейд, М. Клейн, Г. Хаг-Гельмут назвали детскую игру методом лечения, при котором дети развивают свои способности, учатся преодолевать конфликты и неурядицы. Ребенок отражает в играх свое психическое состояние и уровень умения общаться с другими детьми. С помощью игры можно научить детей правильно строить диалог, также с помощью игры можно влиять на психику малышей, снижать их гиперактивность, агрессию, тревожность, избавлять от страхов, давать выход негативным эмоциям.

Игра стала лучшей «практикой развития» (С. Л. Рубинштейн) для всех детей, независимо от умственных и физических возможностей. В игре ребенок начинает гибче мыслить, учится принимать самостоятельные решения и вести диалог с окружающими. А физическое развитие? Тренировка пальчиков, рук и всего тела лучше всего проходит именно в игровой форме

Основной, самой доступной и эффективной игротерапией считается ролевая, а проще говоря - игра в куклы. При игре не только опытный психолог, но и родитель может выяснить, что тревожит малыша, что ему нравится, а что - нет. Однако, мало выяснить проблему - с помощью игровой терапии можно подсказать ребенку правильное поведение, объяснить определенную ситуацию или даже вылечить только зарождающуюся психотравму.

К примеру, девочка говорит, что эта кукла будет мамой, а вот та - папой. При игре можно выяснить, что тревожит малышку, что ей нравится, а что - нет. «Мама» с «папой» дружно ходят за ручку - эмоциональная обстановка в семье благоприятная; куклы дерутся или ребенок не желает с ними дружить - уже наличие конфликта. Строя свой собственный домик, ребенок подсказывает те вещи, которых ему не хватает в реальности, или говорит о своих страхах и комплексах.

Уже в два года дети с удовольствием играют в прятки, жмурки, в добрых и злых героев и пятнашки. Для чего? Во-первых, это физическое движение, а во-вторых, избавление от страхов. Дети по очереди оказываются «пойманными» своими страхами, а потом и «ловящими» свой страх. Если «зайчик» убегает от кровожадной «совы», он выплескивает свою боязнь в игре, а потом, становясь «совой», побеждает ее окончательно. В науке роль зайчика называется снятием эмоционального накала, а роль совы - коррекцией внутренних страхов.

В то же время в таких занятиях игротерапией происходит выход накопившейся агрессии, которую ребенок постепенно учится контролировать. Знаменитые «гуси-лебеди», «казаки-разбойники» или «стрелялки» дают возможность выхода негатива. Ребенок оказывается в роли доброго героя, а потом и злого, учась сопереживать и понимать другого. Также участвуя в активных событиях, малыш учится с помощью игротерапиио бщению. Это начало умения общаться, воспринимать в игре других ребят и расширять свой объективный мир (М. Панфилова «Игротерапия общения»).

Врачами и психологами создаются специальные игры, направленные на выявление проблемных ситуаций в сознании ребенка[16].

Еще в 1911 г. венский врач Якоб Леви Морено (1892- 1974 гг.), работавший с маленькими детьми, заложил основы игровой психотерапии (игротерапия для детей), тесно смыкающейся с коллективной психотерапией. Игры детей, направляемые опытным психотерапевтом, являются мощным лечебным фактором: благодаря определенным стандартным игровым сюжетам и так называемым ролевым играм, ребенок в процессе игры освобождается от многочисленных страхов, нарушений поведения и многих иных расстройств. Коллективная и игровая психотерапия являются важным оружием психотерапевта и используются при лечении детей, особенно дошкольного возраста, в качестве основного метода лечения.

Игры бывают с куклами, с пластилином, с другими детьми, с родителями и т. д. Психотерапевт принимает активное участие в этих играх, направляет их, дирижирует ими. Например, ребенок отказывается от еды, у него нарушен аппетит. Врач играет с ним в повара, а что же это за повар, который в процессе приготовления пищи не попробует еду! Так постепенно у ребенка подавляется отвращение к еде и восстанавливается аппетит. Или другой пример: ребенок малоконтактен, ни с кем не общается, сторонится сверстников. Врач играет с ним, чтобы восстановить его контактность.

Подростки в силу особенностей своего возраста активно стремятся к коллективным формам общения. Вот тут-то и нужно использовать игры. Конечно,не в куклы, а в игры, носящие более интеллектуализированный, нравственно-максималистский характер.

Иногда игры носят характер лечебных спектаклей, а ребенок исполняет роли, помогающие ему «скомпенсировать» себя, найти утраченные формы контакности и душевной стабильности. Например, школьник чем-то болен. У него возникают периоды отчаяния, неверия в выздоровление, зависть к здоровым сверстникам. В процессе лечебной игры ему поручается, допустим, роль Павки Корчагина или Алексея Маресьева - людей, преодолевших свои реальные несчастья и ставших в один ряд со всеми людьми. Подобные лечебные игры воспитывают мужество, способность стоически переносить свои несчастья и неудачи, активно их преодолевать. Вообще, вся психотерапия должна быть пронизана духом мужественности и душевной бодрости. Известный русский врач А. И. Яроцкий более 100 лет назад назвал ее аретопсихотерапией, то есть воспитывающей в человеке доблестное, мужественное отношение к своим несчастьям (от лат. аретус - доблестный, решительный).

Из всех разделов современной психотерапии игровая психотерапия, быть может, самая сложная, малоизученная; к исследованию сущности детских игр и использованию их законов в психотерапевтическом аспекте ученые лишь еще приступают. Эйнштейну приписывают известные слова о том, что изучение атомного ядра - это детские игры по сравнению с изучением детской игры. Игры не только развлекают ребенка, не только открывают ему мир, не только тренируют его способность действовать. Игры выполняют большую коммуникативную роль, с помощью игры ребенок учится устанавливать контакт с людьми, с животными, лучше понимать сложности различных ситуаций. Человечество сбвершенствовалось, играя. Так же совершенствуется, взрослеет, умнеет, становится практичным, расширяет свой кругозор и каждый ребенок. Как он это делает - ни он сам, ни ученые еще не знают[17].

Существуют общие причины девиантного поведения для всех групп «риска»:

Социальное неравенство,

Морально-этический фактор девиантного поведения выражается в низком морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении личности.

Окружающая среда, которая нейтрально - благосклонно относится к девиантному поведению.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи в учебе, неумение строить взаимоотношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к кризису духа, потере смысла существования.

Можно сделать следующий вывод о том, игротерапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь с взрослым. Теория и практика игровых технологий в психологии имеет свою историю и свои направления, она постоянно развивается и совершенствуется

Игра - основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют "ведущей" - именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, "врастает" в сообщество взрослых людей. Ребёнок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту, он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила. Регулирующие его поведение образы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре), при наиболее благоприятных вариантах развития детей, к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

Анализируя теоретическую часть, можно сделать следующий вывод, что игра представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми.



2. Проект программы психокоррекции поведения посредствам игротерапии

2.1 Пояснительная записка

В данной работе рассмотрена группа детей в возрасте 9-12 лет. В рассматриваемом возрасте наиболее распространены такие формы отклоняющегося поведения, как непослушание, выражающееся в шалостях, озорстве, проступках; детский негативизм, проявляющийся в упрямстве, капризах, своеволии, недисциплинированности и пр.

Е.В. Змановская объединяет все виды отклоняющегося поведения в три группы:

антисоциальное (делинквентное);

асоциальное (аморальное);

аутодеструктивное (саморазрушительное).

В возрастной категории от 5 до 12 лет, в которую входит рассматриваемый нами возраст, к первой группе ученый относит такие формы девиаций, как насилие по отношению к младшим детям или сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, разрушение имущества, поджоги; ко второй группе - побеги из дома, бродяжничество, школьные прогулы, агрессивное поведение, злословие, ложь, воровство, вымогательство (попрошайничество); к третьей - курение и токсикоманию, но в целом, считает ученый, для данного возрастного периода аутодеструкция малохарактерна.

Типичными нарушениями поведения детей, по М.Э. Вайнер, являются:

гиперактивное поведение (повышенная потребность в движении, обусловленная преимущественно нейродинамическими особенностями ребенка);

демонстративное поведение (намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения; варианты такого поведения: детское кривляние, капризы, сопровождающиеся внешними проявлениями раздраженности);

протестное поведение (негативизм, строптивость, упрямство);

агрессивное поведение (физическая, вербальная агрессия);

инфантильное поведение (сохранение в поведении ребенка черт, присущих более раннему возрасту);

конформное поведение (полностью подчинено внешним условиям - требованиям других людей);

симптоматическое поведение (закодированное сообщение, своеобразный сигнал тревоги со стороны ребенка, например у ребенка закономерно поднимается температура именно в день проведения контрольной работы, диктанта).

Данная коррекционная работа составлялась с учетом возрастных особенностей детей с девиантным поведением, а именно детей в возрасте 9-12 лет. А также с опорой на проблемы, возникающие у детей с девиантным поведением.

Цель: коррекция девиантного поведения у детей 9-12 лет.

Задачи:

помочь детям справиться с агрессией и переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками;

снизить эмоциональное напряжение;

создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу «безопасности» в группе;

перенести положительный опыт из группы в реальную школьную ситуацию;

воспитать уверенность в себе;

научить детей сотрудничать.

По длительности данная программа рассчитана на 1,5 - 2 месяца, занятия должны проводиться 2 раза в неделю. Причем каждое второе занятие проводится в последний учебный день недели.

2.2 Программа игровых занятий

девиантный поведение ребенок игротерапия

Занятие 1

Цель: научить контролировать агрессию.

Продолжительность 37 минут.

Спустить пар (продолжительность игры 10 минут).

Цель: работа с гневом и обидами, возникающими в отношениях между детьми.

Инструкция: сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Я хочу предложить вам игру, которая называется "Спустить пар". Играют в нее так.

Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает или на что он сердится. Например: "Алена, мне обидно, когда ты говоришь, что все мальчишки придурковаты"; или: "Федя, я выхожу из себя, когда ты назло мне сбрасываешь вещи с моей парты".

Пожалуйста, не оправдывайтесь, когда на вас будут жаловаться. Просто внимательно выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь "спустить пар". Если кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: "У меня пока ничего не накипело и мне не нужно "спускать пар".

Когда круг "спускания пара" завершится, дети, на которых жаловались, могут высказаться по этому поводу.

А теперь подумайте о том, что вам сказали. Иногда вы можете изменить в себе то, что мешает другим, иногда вы не можете или не хотите ничего менять. Услышали ли вы о чем-то таком, что можете и хотите изменить в себе? Если да, то вы можете сказать, например: "Я не хочу больше называть всех мальчишек придурками … Я больше не хочу сбрасывать твои вещи с парты".

Датский бокс (10 минут)

Цель: научить отстаивать интересы, сохраняя хорошие отношения с партнером.

Инструкция: Кто может рассказать мне о каком-нибудь своем хорошем споре? Как все проходило? Почему этот спор ты считаешь хорошим? О чем вы спорили?

Я хочу показать вам, как с помощью большого пальца руки вы можете провести хороший спор. Хорошим спор бывает до тех пор, пока мы следуем правилам ведения спора и радуемся тому, что и наш партнер выполняет правила. При этом мы не хоти никого обидеть.

Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Затем сожмите руку в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера так чтобы ваш мизинец был прижат к его мизинцу, ваш безымянный - к его безымянному, ваш средний - к его среднему, ваш указательный - к его указательному. Стойте так, словно вы привязаны друг к другу. Тем более что это так и есть: во всяком споре спорящие всегда тем или иным образом зависят дуг от друга. Итак, восемь пальцев прижаты друг к другу, а большие пальцы вступают в бой. Сначала они направлены вертикально вверх. Затем один из вас считает до трех, и на счет "три" начинается бокс. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера к руке хотя бы на секунду. После этого вы можете начать новый раунд.

...