Психологія розуміння творчих задач

Перша частина "Категоріальні засади вивчення проблеми розуміння" складається з двох розділів, які містять теоретичний аналіз проблеми дослідження та стану її розробки в філософській та психологічній літературі. Детально розглядаються основні категорії, з якими пов'язана проблема розуміння, зокрема, знак, значення, смисл. Аналізуються взаємозв'язки розуміння і мислення.

Перший розділ "Проблема розуміння в філософії" присвячений аналізу осмислення проблеми розуміння у філософії. Аналізуються основні підходи до трактовки розуміння, ролі та місця герменевтики у тлумаченні розуміння (Л. Вітгенштейн, Г. Гадамер, В. Дільтей, М. Хайдеггер, Ф. Шлейєрмахер, В. Штраубе). Розглядаються філософські підходи до трактовки феномену розуміння (М.М. Бахтін, В.С. Горський, С. С. Гусєв, О.А. Івін, Г. Клаус, С. Б. Кримський, В.О. Лекторський, В.І. Мальцев, А.Л. Никифоров, Ю.А. Основін, В.М. Порус, Г.І. Рузавін, Г.Л. Тульчинський, Г. Фреге та ін.).

Показано, що проблема розуміння розкривається у філософській літературі через аналіз таких категорій, як знак, значення і смисл.

У другому розділі "Проблема розуміння в психології" простежується розвиток та сучасний стан розробки проблеми розуміння в психологічній науці. Показано, що, починаючи з праць В. Дільтея, Е. Шпрангера, В. Штерна, А. Мессера, К. Бюлера, Е. Джекобсона, Т. Мура, феномен розуміння став об'єктом значної кількості праць, в яких останній розглядається у різноманітних аспектах.

Початок досліджень проблеми розуміння у вітчизняній психології був покладений у 40-50-х роках ХХ ст. українською школою психологів, основоположником якої був Г.С. Костюк (А.А. Андрієвська, Л.К. Балацька, О.М. Концева, Б.Д. Прайсман, Т.В. Рубцова).

Зростання інтересу до зазначеної проблеми можна чітко констатувати в кінці 80-х ­ на початку 90-х років. Незважаючи на те, що на сьогодні існує досить значна кількість праць з цієї проблеми, остання тим не менш залишається відкритою. Нерозробленими, зокрема, залишаються питання стосовно сутності розуміння, його зв'язку з процесом мислення, його механізмів тощо. Триває дискусія щодо місця процесу розуміння серед інших пізнавальних процесів. Не в поодиноких випадках розуміння ототожнюється або з пізнанням (О.Г. Спіркін), або характеризується як специфічний пізнавальний процес (А.В. Антонов). У своєму дослідженні ми виходили з положень Г.С. Костюка і С.Л. Рубінштейна, які розглядали розуміння як компонент процесу мислення.

У даному розділі критичному аналізові піддаються підходи сучасних дослідників, зокрема, А.В. Антонова, В.Г. Андросюка, А.А. Брудного, Л.Л. Гурової, Л.П. Доблаєва, В.В. Знакова, С.О. Жекуліна, П.І. Іванова, Г.Г. Кларка, Ю.К. Корнілова, С.Д. Максименка, В.О. Моляко, В.К. Нішанова, А.М. Соколова, О.К. Тихомирова, Н.В. Чепелєвої, І.С. Якиманської та ін.

Друга частина "Основні принципи і підходи до аналізу процесу розуміння при розв'язанні творчих задач" складається з двох розділів. Розглядається зміст поняття творча задача, існуючі критерії її розуміння, подається інформація стосовно методичного забезпечення та організації дослідження. розуміння творча багатосмисловий когнітивний

У третьому розділі "Творча задача як модель дослідження процесу розуміння" конкретизується проблема дослідження, детально аналізуються підходи до трактування поняття "творча задача" (Г.О. Балл, Г.С. Костюк О.М. Матюшкін, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов). Обґрунтовується точка зору, згідно з якою процес розуміння творчих задач виступає моделлю творчої діяльності.

Психологічний підхід до творчої задачі, що здійснюється у даному дослідженні, полягає у розгляданні її не тільки як навчальної, а як стану суб'єкта, якому необхідно зрозуміти щось нове, до цього часу невідоме. Такий підхід дає змогу моделювати за допомогою творчих задач будь-яку діяльність, що ставить перед суб'єктом вимогу розуміння нової для нього інформації (інформація при цьому розуміється в широкому смислі як певний набір знаків, поєднання яких несе в собі певний смисл).

Доводиться, що основним критерієм розуміння виступає осягнення прихованого смислу задачі. Поняття "смисл задачі" відрізняється від поняття "зміст задачі", який відображає об'єктивну характеристику об'єкта розуміння, саме тим, що зміст, залишаючись без змін, може привести до утворення в різних суб'єктів неоднакових смислів. Тому смисл задачі можна визначити як такий, що переводиться суб'єктом на мову його внутрішніх смислів і сформований у поняттях останніх. Доводиться, що саме виділений суб'єктом смисл виступає головним показником глибини та повноти розуміння задачі. Таким чином, смисл задачі - це цілісна модель проблемної ситуації, описаної в задачі, яка виникає у суб'єкта в результаті розуміння.

У четвертому розділі "Особливості і специфіка процесу розуміння при розв'язанні творчих задач" розглядаються концептуальні засади даного дослідження, серед яких, зокрема, системно-структурний аналіз. Обґрунтовується структура розуміння та дається теоретичний аналіз кожного з компонентів розуміння: когнітивного, операціонального та регулятивно-особистісного.

Частина третя "Експериментальне дослідження процесу розуміння" складається з чотирьох розділів. Подаються результати експериментального дослідження розуміння, його динаміки, рівневої організації, а також залежності його ефективності від особистісних характеристик суб'єкта. Окрема увага приділяється психологічним чинникам оптимізації процесу розуміння.

У п'ятому розділі "Когнітивний досвід суб'єкта і продуктивність розуміння" подаються результати експериментального дослідження впливу когнітивного досвіду піддослідних на процес розуміння ними різних класів творчих задач.

Експериментальне дослідження складалося з двох серій. У першій серії вивчались особливості процесу розуміння піддослідними понятійно-образних задач; у другій серії - так звані задачі "на догадку". У дослідженні брали участь 130 учнів, що відвідували гуртки технічної творчості Республіканської станції юних техніків, 50 учнів 11 класів Українського національного гуманітарного ліцею при Київському університеті імені Тараса Шевченка та 30 студентів механіко-математичного факультету Київського університету імені Тараса Шевченка.

Результати першої серії дослідження, в ході якої вивчалися особливості розуміння понятійно-образних задач, показали, що при розумінні творчих задач знання та попередній досвід суб'єкта є підґрунтям ефективного перебігу процесу розуміння.

При дослідженні процесу розуміння задач "на догадку", які використовувалися в другій серії дослідження, однозначної залежності успішності розуміння від рівня знань суб'єкта не виявлено. Вплив знань та попереднього досвіду виявлявся по-різному в різних групах піддослідних. У студентів це виявлялося у переважанні алгоритмічних способів розв'язання. Учні ліцею також намагалися використати алгоритм, але відсутність чи недостатність знань були причиною того, що вони не могли довести розв'язання задачі до кінця, внаслідок чого відмовлялися від обраного шляху. Кращі показники розуміння творчих задач студентами можна пояснити наявністю у них спеціальних знань (теорем та формул), які допомагали знайти правильний результат на основі використання алгоритмічного шляху розв'язання.

Вплив знань на процес розуміння виявлявся передусім при розв'язанні понятійних задач. Встановлена різниця між показниками двох груп піддослідних полягала в специфіці функціонування операціонального компоненту, що виявлялося в особливостях обробки суб'єктом інформації, зіставлення її з наявними у нього еталонами.

Помилки, що виникали у процесі розуміння творчих задач, були поділені нами на 4 групи:

Помилки, що спричинялися відсутністю або недостатністю знань та попереднього досвіду.

Помилки, які виникали внаслідок індивідуальних особливостей мислительної діяльності суб'єкта (невміння аналізувати умову задачі, співвідносити окремі дані між собою, а також з власними знаннями та досвідом, невміле їх використання).

Помилки, що зумовлювалися суб'єктивними стереотипами, шаблонами - використання алгоритмічних шляхів розв'язання творчих задач.

Помилки через неоптимальність основних параметрів задачі (форма подання, кількість інформації, рівень її складності).

З усіх наведених груп помилок при розв'язанні понятійно-образних задач часто зустрічалися усі чотири, хоча найчастіше траплялися помилки, зумовлені впливом суб'єктивних стереотипів та неоптимальністю подання задачі. Остання група помилок не зафіксована при розв'язанні задач "на догадку". При розумінні образних задач майже однаково часто зустрічаються помилки, пов'язані з особливостями обробки інформації, що стало проявом індивідуальних особливостей перебігу мислительного процесу та суб'єктивних стереотипів. Рідше виникають помилки, зумовлені відсутністю та недостатністю знань та досвіду, що є свідченням того, що даний тип задач не вимагав для розуміння наявності у суб'єкта спеціальних знань. Даний вид помилок відсутній при розумінні ситуативно-практичних та понятійних задач. Помилки, які виникали у даному випадку, зумовлювалися індивідуальними особливостями мислительної діяльності та використанням піддослідними стереотипів та шаблонів.

З метою подолання зазначених помилок та оптимізації процесу розуміння нами застосовувався творчий тренінг.

Шостий розділ "Стратегіальний підхід у дослідженні операціонального складу процесу розуміння" присвячений аналізу стратегіальної організації процесу розуміння. Даний компонент, як було встановлено, відіграє у процесі розуміння провідну роль, оскільки від нього залежить здатність суб'єкта оперувати наявними у нього знаннями, а також засвоювати нові знання тощо.

Для характеристики процесу розв'язання творчих задач дослідники звертаються до поняття "стратегія" (Дж. Брунер, Л.Л. Гурова, Ж. Гуднау, Ю.М. Забродін, Ю. Козелецький, В.О. Моляко, Д. Остін, М.Л. Смульсон, Ю.Л. Трофімов). Досить поширеною є точка зору, згідно з якою поняття "стратегія" трактується як план або програма дій, яка виражає один з можливих способів розв'язання, який людина формує або вибирає з відомих їй (Л.Л. Гурова, І. Лінгарт, А.І. Нафтульєв, Н.М. Лебедєва).

При цьому терміни "спосіб розв'язання" "метод розв'язання", "план розв'язання" не використовуються як синонімічні стосовно терміну "стратегія розв'язання". Спосіб і метод є поняттями, що абстрагуються від особистості, індивіда, оскільки одним і тим самим способом або методом розв'язання може користуватися будь-хто. План розв'язання вказує лише на послідовність дій. Поняття спосіб і метод розв'язання прийнятні радше для характеристики самої задачі, а не особистості, яка її розв'язує. Метод розв'язання відноситься до засобу досягнення результату, існує відтак незалежно від суб'єкта.

Поняття "стратегія" ми запозичуємо з теорії В.О. Моляко. Відповідно до запропонованого В.О. Моляко підходу, поняття "стратегія" не містить детального плану, не є ані способом, ані методом, а є індивідуалізованою розумовою тенденцією, проявом спрямованості в мислительній діяльності особистості. У такому розумінні терміном "стратегія" підкреслюється не жорстка операціональна програма дій, а їх якісна характеристика.

Під стратегією розв'язання задач розуміється певна більш чи менш гнучка система особистісно і задачно визначених дій, в якій переважає тенденція до одних суб'єктивних дій, яким віддається перевага порівняно з іншими. Саме тому поняття стратегії є сенс використовувати при аналізі розв'язання нових, творчих задач, коли діяльність спрямована на одержання і перетворення нової інформації. В разі розв'язання знайомих задач, коли майже відпадає пошуковий бік діяльності, більш прийнятно вживати саме поняття "спосіб", "метод" і навіть "алгоритм", якщо мова йде про стандартну, типову задачу.

Уточнюючи поняття стратегії в контексті творчої діяльності, можна визначити стратегію як складне утворення, в якому інтегрується досвід психічної діяльності особистості, що включає в себе різноманітні дії, які, з одного боку, визначаються когнітивно-особистісними якостями суб'єкта, з іншого - об'єктивними чинниками (параметрами задачі).

Через те, що становлення стратегії починається вже на початкових етапах розв'язання задачі, поняття стратегії може застосовуватися і до процесу розуміння як першого і визначального етапу розв'язання задачі. Поняття стратегії може застосовуватися і до аналізу розуміння, якщо мати на увазі, що розуміння не закінчується початком етапу формування задуму, а пронизує весь перебіг розв'язання задачі. Поняття стратегії може бути використане для характеристики процесу розуміння ще й тому, що розуміння будь-якого нового для даної особистості об'єкта являє собою розв'язання окремої задачі на розуміння.

У контексті проблеми, що розглядається, під стратегією слід розуміти не шлях, який свідомо обирає суб'єкт для розуміння, не набір логічних операцій, які описують динаміку розуміння, а процесуально-особистісні характеристики розуміння: як відшукуються знання і відбувається їх зіставлення з даними, що надходять.

Процес розв'язання конструктивно-технічних задач відбувається, за В.О. Моляко, за допомогою наступних п'яти стратегій: аналогізування, комбінування, реконструювання, універсальної та випадкових перестановок.

У процесі розуміння творчих задач суб'єкт використовує різні стратегії.

Найбільш поширеною є стратегія пошуку аналогів. Маючи в основі механізм еталонування, розуміння ґрунтується на пошуку еталонів з попереднього досвіду. Ці еталони можуть співпадати з об'єктом розуміння - у цьому випадку мова може йти про впізнавання і пригадування. В інших випадках наявні у суб`єкта еталони можуть мати ознаки, якості, властивості, подібні об'єкту розуміння, - у такому випадку йдеться про більш-менш віддалені аналогії. У даному випадку дії суб'єкта у процесі розуміння відповідають відомим прийомам аналізу, зіставлення.

Більш складною є стратегія комбінування. Вона полягає у тому, що суб'єкт або зіставляє складові частини задачі або конструює складові різних елементів знань та попереднього досвіду. Особливо виразно ця стратегія виявляється при розв'язанні творчих технічних задач, розв'язання яких вимагає головним чином переконструювання складових елементів вихідної умови.

Разом з тим зазначається, що стратегії пошуку аналогів та комбінування не завжди забезпечують успішність розуміння, відповідно і розв'язання творчих задач. Специфічна конструкція творчої задачі, яка передбачає існування прихованого смислу, вимагає від суб'єкта використання кількох способів (шляхів) розв'язання. Зокрема, суб'єкт може використати шаблонний для нього шлях розв'язання, що може привести до одержання правильного результату або усвідомлення неможливості використання даного способу. У ситуації, коли суб'єкт здатний використати інший спосіб аналізу умови задачі, подивитися на неї з іншого боку, відмовитися від попереднього способу розв'язання, мова може йти про використання суб'єктом гнучкої стратегії.

У тому випадку, коли суб'єкт не тільки розв'язує творчі задачі, а й самостійно формує певні знання, можна говорити про використання ним продуктивної стратегії. Продуктивна стратегія дає змогу суб'єкту відмовлятися від стереотипів у процесі розуміння та пошуку розв'язання задачі. Ця стратегія припускає використання у згорнутому вигляді наведених вище стратегій.

Критерієм виділення даних стратегій є особливості функціонування механізмів мислительної діяльності, а також окремих операцій, які забезпечують їх функціонування.

З проблемою мислительних стратегій тісно пов'язана і проблема оцінки ефективності розуміння. Використання тієї чи іншої стратегії визначає рівень розуміння, на якому перебуває суб'єкт. Якщо стратегії відображають процесуальний бік розуміння, те, як воно відбувається, то рівні розуміння є результатом цього процесу і на основі них можна зробити висновок про міру операціональної складності матеріалу, який доступний даному суб'єкту.

Залежно від складності та механізмів прояву розуміння воно може здійснюватися на різних рівнях. На основі одержаних у ході експериментального дослідження результатів ми виділили шість таких рівнів.

Найбільш простим рівнем є розуміння-впізнавання. Зміст його полягає в наявності у суб'єкта готового еталону (моделі), який у разі необхідності зіставляється з об'єктом розуміння, і всі деталі еталона повністю співпадають з деталями об'єкта розуміння.

В основі другого рівня - розуміння-пригадування - також лежать мнемічні процеси, але на відміну від попереднього рівня, коли суб'єкт зіставляє об'єкт з існуючим у нього еталоном і досягає розуміння без помітних зусиль, на цьому рівні йому потрібно затратити певні зусилля для того, щоб пригадати об'єкт.

Різниця між розглянутими рівнями полягає в тому, наскільки довго зберігається в пам'яті даний матеріал (для першого рівня характерне відтворення не так давно запом'ятованого матеріалу, для другого, навпаки - давно), а також від значущості даного матеріалу для суб'єкта.

Третій рівень - розуміння-аналогізування має місце у випадку, коли суб'єкт за умови необхідності щось зрозуміти, звертається до попереднього досвіду, намагаючись відшукати в ньому щось подібне. Розглянутий рівень може включати різноманітні підрівні залежно від ступеня складності аналогій, що використовуються: найбільш низький підрівень - повна аналогія. Найбільш високий підрівень - використання віддалених аналогій. Зміст цього рівня полягає в порівнянні, встановленні аналогії та подальшому її перенесенні.

Четвертий рівень - розуміння-комбінування. Найбільш чітко він виявляється при розв'язанні конструктивно-технічних задач. Рівень розуміння-комбінування передбачає використання піддослідним різних комбінацій елементів, що містяться в задачі, а також у знаннях та попередньому досвіді суб'єкта.

У ситуації, коли суб'єкт не володіє відповідними моделями чи еталонами, коли об'єкт пізнання виходить за межі існуючих стереотипів, категорій, класів, схем, виникає необхідність зустрічної адаптації нашого концептуального мислення до сукупності нових явищ.

П'ятий рівень - розуміння, яке виникає внаслідок руйнування стереотипів. Мисленню кожної людини певною мірою властиві стереотипи: звичний спосіб життя, існування якихось уявлень про об'єкти та явища і т.п. Це також пов'язане з особистісним смислом, якого набувають для особистості об'єкти навколишнього світу. Для розуміння деяких з них достатньо користуватися стереотипами, але в окремих випадках для того, щоб зрозуміти об'єкт, необхідно діяти всупереч існуючим стереотипам.

Саме вміння подолати бар'єр, який створює стереотипне мислення, веде до розуміння. Цей рівень можна вважати таким, що відкриває шлях до творчості, оскільки саме через відмову від стереотипів, дії всупереч їм і досягається рівень відкриттів.

Найбільш високий - шостий рівень - це рівень розуміння, який притаманний творчо обдарованій особистості. Розуміння у цьому випадку виникає внаслідок швидкого, повного і глибокого аналізу об'єкта, вміння побачити його з різних боків і виділити найбільш суттєві деталі. Одна з характеристик цього рівня - здатність суб'єкта на основі наявних у нього знань продуктувати нові знання, що допомагають зрозуміти об'єкт, а також зрозуміти ті об'єкти та явища, які до цього були неприступні для наукового пізнання.

Досягнення суб'єктом того чи іншого рівня розуміння забезпечується завдяки мислительній стратегії і є результатом її функціонування. Так, рівні розуміння, пов'язані з мнемічними процесами, забезпечуються стратегією пошуку аналогів. Більш високі рівні розуміння - розуміння-комбінування забезпечується стратегією комбінування, рівень розуміння, пов'язаний з руйнуванням стереотипів - гнучкою стратегією, найвищий рівень розуміння - продуктивною стратегією.

Вказані рівні взаємопов'язані між собою: кожен наступний рівень включає попередні, і їх якості проявляються вже на більш високому рівні. Наведемо конкретні дані розподілу піддослідних за рівнями розуміння.

Незначна кількість розв'язань, які мали в основі механізм впізнавання та пригадування, зумовлена новизною задач для піддослідних. Переважна більшість студентів-математиків розв'язувала їх на рівні розуміння-аналогізування. Це було зумовлено також існуючими стереотипами щодо підвищеної складності задач, що підштовхувало піддослідних до використання відомих алгоритмів розв'язання.

Таблиця 1.

Рівні розуміння задач різними групами піддослідних (у % до загальної кількості розв'язань)

Учні ліцею розв'язували задачі також на рівні розуміння-аналогізування. Коли ж їм не вдавалося знайти відповідний аналог, вони відмовлялися від розв'язання задачі (23,1 %). На рівні комбінування розуміння зустрічалося значно рідше через специфіку запропонованих піддослідним задач.

Розуміння, яке виникає внаслідок руйнування стереотипів, набагато частіше спостерігалось у студентів-математиків, ніж в учнів ліцею (відповідно 22,8 % і 13,0 %). Що ж до найвищого - рівня розуміння, то і тут перевагу мали студенти (відповідно 11,1 % і 5,4 %).

Рівні розуміння, яких досягали групи учнів та студентів, свідчать про вікові та інтелектуальні відмінності в оперуванні інформацією. Учні у 40 % розв'язань користувалися стратегією пошуку аналогів, студенти ж користувалися нею значно рідше (28,9 % розв'язків). Рівень комбінування траплявся значно рідше інших через специфіку задач, які пропонувалося розв'язувати. Рівень руйнування стереотипів є наслідком вияву гнучкої стратегії. Частота оперування даною стратегією, результатом чого є кількість розв'язків, значно більша у студентів.

Рівень оперування інформацією значно вищий у студентів. Таким чином, стратегія, як засвідчили отримані нами дані, є змістовним показником розвитку творчого мислення.

Узагальнюючи одержані експериментальні результати, на їх підставі можна зробити достатньо обґрунтований висновок щодо рівня мислительного розвитку особистості.

Встановлено, що специфіка розуміння творчих задач полягає в особливостях механізму переосмислення: у процесі розуміння творчої задачі суб'єкт рухається від осмислення, тобто виділення смислу задачі з метою її розв'язання, до пошуку, виділення її прихованого смислу, який виникає як результат процесу переосмислення задачі. Таке переосмислення може виникати як у ході власне етапу розуміння, так і після її розв'язання.

У схематичному вигляді розуміння творчої задачі виглядає як:

Отже, осмислення - це розуміння сутності значущості предметів загалом та їх окремих властивостей і зіставлення їх з певними цілями діяльності, а переосмислення - це зміна початкового смислу внаслідок виділення нових сторін та особливостей інформації. Переосмислення дає змогу проаналізувати більшість ознак, що відображають зв'язки між елементами умови задачі, а також з іншими предметами та явищами.

Процес смислоутворення (осмислення та переосмислення) забезпечується операціями, які характеризують розуміння як мисленнєвий процес.

У сьомому розділі "Процес розуміння в особистісному вимірі" розглядається залежність розуміння від особливостей організації пізнавальної діяльності суб'єкта.

Аналіз кореляційних плеяд показує зворотну залежність психологічних характеристик особистості, які визначають успішність розуміння творчих задач, від екстраверсії та нейротизму (про це свідчать від'ємні коефіцієнти кореляції). Мотиваційна спрямованість на задачу має найбільшу кількість зв'язків з іншими психологічними характеристиками. Зокрема, вона корелює з рівнем інтелекту суб'єкта, з когнітивним типом особистості (тип "мислитель") (t<0,52, p<0,001) та має негативний зв'язок з емоційним типом (тип "співбесідник") (t<-0,62, p<0,001), а також з такою когнітивно-стильовою особливістю як поленезалежність (t<-0,39, p<0,001).

Таким чином, на основі узагальненого аналізу кореляційних плеяд можна виділити тип особистості, який має найвищі показники ефективності розв'язання творчих задач. Він характеризується інтровертованістю та низькими показниками нейротизму, має спрямованість на розв'язання задачі, переважно з когнітивним профілем особистості (тип "мислитель"), досить високим рівнем інтелекту та наближенням до балансу у співвідношенні між образним та вербальним способом контролю.

У таблиці 2 представлено перелік чинників, які справляють найбільш вагомий вплив на успішність розуміння різних класів задач. Досліджувалася міра зв'язку успішності розуміння суб'єктом певного типу задач з його особистісними якостями, мотиваційною спрямованістю, особливостями мислення та рівнем інтелекту.

З таблиці 2 випливає, що ефективність розв'язання понятійно-образних задач зумовлена найбільшою кількістю чинників, поєднання яких забезпечує активізацію та оптимізацію компонентів системи розв'язання.

Таблиця 2.

Кількісні показники залежності успішності розуміння задач від якостей і властивостей особистості

Примітка: Значення коефіцієнтів кореляції значущі на рівні p<0,001 та p<0,005

Це свідчить не тільки про складність даного типу задач, а й про пластичність та динамічність механізмів регулювання самого процесу розв'язання. При зменшенні кількості психологічних чинників впливу знижується "пластичність" регуляції, система стає "жорсткішою", а порушення хоча б одного із зв'язків веде до значних змін ефективності її функціонування (Ю.Л. Трофімов). Наведені дані свідчать, що успішність розуміння понятійно-образних задач великою мірою визначається індивідуальними особливостями розумової діяльності суб'єкта: а) гнучкістю мислення, тобто здатністю самостійно змінювати спосіб дії, який перестав бути ефективним, на оптимальний, здатністю шукати новий спосіб розв'язання задачі, бачити її з різних боків (t<0,59, p<0,001); б) поленезалежністю, тобто вмінням виділяти суттєві, а не найбільш помітні риси або елементи ситуації, здійснювати трансформацію одного виду інформації в інший (t<0,59, p<0,001); в) переважанням вербального способу контролю, тобто можливостей логічної перевірки одержаних результатів (t<0,37, p<0,001).

Наведені характеристики мислення поєднуються у суб'єкта з бажанням досягти мети, що забезпечується когнітивною спрямованістю особистості (тип "мислитель" - (t<0,31, p<0,001), прагненням до успіху в особистих справах (спрямованість на себе - (t<0,42, p<0,005) та діловою спрямованістю (t<0,36, p<0,001), а також здатністю до систематизованої, планомірної інтелектуальної діяльності, до наочно-дійового мислення (t<0,34, p<0,001).

Друге місце серед чинників, що впливають на ефективність діяльності, займають образні задачі. На ефективність розуміння образних задач впливає менша кількість чинників, але вони також пов'язані з особливостями мислительної діяльності: а) гнучкістю мислення (t<0,52, p<0,001); б) поленезалежністю (t<0,33, p<0,001); в) переважанням вербального способу контролю (t<0,51, p<0,001). Виявлена менша залежність названих характеристик від когнітивної спрямованості особистості (t<0,35, p<,001), спрямованості на себе, яка забезпечує прагнення до успіху в особистих справах (t<0,40, p<0,005) та здатність до систематизованої, планомірної інтелектуальної діяльності, до наочно-дійового мислення (t<0,52, p<0,001).

Найменша кількість психологічних чинників, що впливають на ефективність діяльності, однаковою мірою була виявлена при розумінні піддослідними ситуативно-практичних та понятійних задач. При розумінні понятійних задач вплив особливостей мислительної діяльності виявився наступним чином: а)гнучкості мислення (t<0,42, p<0,005); б) поленезалежності (t<0,39, p<0,001); в)переважання вербального способу контролю (t<0,48, p<0,005). Ці характеристики поєднуються з когнітивною спрямованістю (t<0,31, p<0,001) та здатністю до систематизованої, планомірної інтелектуальної діяльності (t<0,41, p<0,001).

Розуміння ситуативно-практичних задач супроводжується найменшою кількістю чинників та найнижчою (порівняно з іншими типами задач) мірою зв'язку з: а) гнучкістю мислення (t<0,36, p<0,005); б) поленезалежністю (t<0,35,p<0,001); в) переважанням вербального способу контролю (t<0,36, p<0,001). Ці характеристики поєднуються з діловою спрямованістю (t<0,42, p<0,001) та здатністю до систематизованої, планомірної інтелектуальної діяльності (t<0,31, p<0,005).

Крім того, таблиця 2 свідчить про те, що успішність розуміння творчих задач опосередковується також індивідуально-типологічними характеристиками особистості. Виявлено, зокрема, зворотну залежність успішності розуміння від нейротизму (t<-0,47, p<0,005 для понятійно-образних задач, t<-0,44, p<0,001 для образних, t<-0,64, p<0,001 для понятійних, t<-0,61, p<0,001 для ситуативно-практичних). Встановлено також, що показники екстраверсії не сприяють успішному розумінню творчих задач (відповідно t<-0,28, t<-0,27, t<-0,28, t<-0,37, p<0,001).

Визначальними у досягненні ефективності діяльності, пов'язаної з розумінням та розв'язанням різних типів задач, виступають когнітивно-стильові особливості особистості, зокрема, гнучкість мислення (t<0,494; p<0,001); поленезалежність (t<0,500, p<0,001); переважання вербального способу обробки інформації (t<0,412, p<0,001).

Наявність тісних зв'язків між цими параметрами дає підстави розглядати їх як такі, що належать до однієї групи психологічних чинників, від яких залежать пізнавальні якості особистості, що виявляється, зокрема, в особливостях засвоєння та переробки інформації. На основі отриманих зв'язків нами було виділено два типи інтелектуальної активності. Перший тип - гнучкий, поленезалежний, що є умовою високої ефективності розв'язання задач; другий - протилежний - ригідний, полезалежний, характеризується низькою ефективністю розв'язання задач.

У ході дослідження підтверджене припущення про те, що частота проявів догадки залежить від рівня знань та попереднього досвіду суб'єкта. Догадка в процесі розуміння творчих задач виникала значно частіше у студентів-математиків (22 % від кількості всіх рішень) порівняно з учнями ліцею (4 % від кількості всіх рішень), при тому, що значна частина студентів розв'язувала задачі, користуючись алгоритмом. Аналогічні результати були одержані і при розв'язанні понятійно-образних задач, коли догадки виникали значно частіше у тих учнів, які відвідували гуртки технічної творчості.

Наступне завдання полягало у вияві залежності між частотою прояву догадки в процесі розуміння творчих задач від таких характеристик мислення як ступінь інтерференції, переважання образного чи вербального способу контролю переробки інформації, полезалежність-поленезалежність.

При порівнянні результатів частоти виникнення догадки в ході розуміння задач другої серії (задачі "на догадку") з показниками переважання вербального мислення був одержаний коефіцієнт кореляції (t<0,46, p<0,001), який свідчить про досить чітко виражену залежність. Такий самий коефіцієнт кореляції одержано і при порівнянні результатів гнучкості мислення (t<0,50, p<0,001) та поленезалежності (t<0,65, p<0,001) з частотою виникнення догадок.

Доводиться, що догадка, яка веде до розуміння, має певну специфіку. Так, на початковому етапі результатом догадки може бути переформулювання умови і на основі цього - виділення смислу задачі. На етапі формування гіпотези розв'язання внаслідок догадки може уточнюватися або змінюватися корінним чином смисл задачі. Під час перевірки гіпотези виділений смисл зіставляється з кінцевим результатом і або підтверджується правильність первинного смислу, або виділяється кінцевий смисл задачі. На заключному етапі гіпотеза розв'язання та відповідний їй смисл задачі може і не підтвердитися. Після цього суб'єкт має переформулювати задачу по-новому, тобто виділити смисл, який відрізнятиметься від первинного, і цілком можливо, що приведе до правильного розв'язання. Специфіка розуміння полягає у тому, що на кожному з етапів суб'єкт розв'язує щоразу інші задачі.