Психологія розуміння творчих задач

Аналіз даних підтвердив припущення про те, що швидкість є однією з ознак інтуїтивного мислення, яка досягається внаслідок згорнутості мислення.

Показано, що прояви інтуїтивного мислення можливі на будь-якій із стадій розв'язання творчих задач і навіть після одержання правильного результату. Інтуїтивне мислення виявляється на кожному рівні розуміння і характеризується тими самими механізмами, які властиві відповідним рівням розуміння. Догадці, яка виникає в ході розуміння задачі, властиві ті самі ознаки, що характеризують інтуїцію загалом: неусвідомлюваність, згорнутість, раптовість рішень, які виникають, та безпосередність їх вбачання.

У ході дослідження підтвердилося припущення про те, що частота виникнення догадки залежить від специфіки задачі, від рівня знань суб'єкта і, нарешті, від індивідуальних особливостей його мислительної діяльності. "Інтуїтивне" розуміння формується із свідомо регульованих дій, які в результаті їх частого використання "занурилися" на неусвідомлюваний рівень, ставши регулятором автоматизованих і мимовільних дій.

Восьмий розділ "Психологічні чинники оптимізації процесу розуміння" присвячений аналізу можливостей та шляхів оптимізації процесу розуміння творчих задач. Оскільки процес розуміння творчих задач є невід'ємною складовою творчого мислення, то виникає потреба у висвітленні основних підходів до проблеми його активізації та формування (А.Ф. Осборн, У. Дж. Гордон, Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш, П.Я. Гальперін, І.М. Семенов, Л. Обухова, З.І. Калмикова та ін.).

У процесі організації дослідження за методом творчого тренінгу ми виходили з наступних положень.

Засадовою стала теза про те, що систематичне включення суб'єкта в творчу діяльність веде до більш інтенсивного розвитку в нього творчого мислення.

Перебіг процесу розуміння залежить від рівня знань, попереднього досвіду суб'єкта, від рівня функціонування мислительних стратегій, а також інших компонентів, які визначають його успішність. У результаті досягнення розуміння відбувається накопичення (засвоєння) певної інформації, і якщо дійсно суб'єкт розуміє інформацію, а не заучує її, то ця інформація засвоюється у вигляді скороченої її схеми. У свою чергу це впливає на існуючу в суб'єкта систему смислів; це може бути розширення та доповнення її, або ж суттєва перебудова та докорінна зміна, якщо засвоєна інформація переконливо свідчить про невірність попереднього уявлення про явища та предмети навколишньої дійсності. Крім цього, оперування певною інформацією веде до розвитку операціонального компоненту розуміння, даючи змогу суб'єкту піднятися на вищий рівень розвитку мислительних стратегій, а також формує ті властивості мислення, які визначають особливості переробки інформації, що надходить. У свою чергу, будучи складовою процесу розв'язання творчих задач, процес їх розуміння моделює творчу діяльність, а оптимізація процесу розуміння веде до розвитку творчого мислення суб'єкта загалом.

Тому активізація процесу розуміння повинна здійснюватися шляхом оптимізації всіх його компонентів.

З метою оптимізації процесу розуміння на даному етапі дослідження був використаний модифікований нами творчий тренінг КАРУС (В.О. Моляко). Додатковою умовою оптимізації в даному випадку виступали серія підказок і утруднюючих ситуацій.

Подання підказки виявляється ефективним при дотриманні наступних вимог:

підказка має надаватися в момент "блокади", тобто коли дозріли умови для її використання;

за умови збереження інтересу до задачі;

підказка має містити мінімум нової інформації, достатньої аби підштовхнути суб'єкта до подальшого пошуку розв'язку;

підказка має стимулювати розвиток процесуальних (операціональних) складових розуміння, а не вказувати правильний шлях розв'язання;

підказка має допомагати суб'єкту сконцентрувати увагу на провідній частині, але прямо не розкривати смисл задачі.

Підказки відігравали в даному випадку подвійну роль - діагностичну (визначали труднощі в розумінні) й навчаючу (допомагали в подоланні труднощів) і подавалися у вербальній (підказка-вказівка і підказка-запитання) і наочній (підказка-креслення, підказка-рух) формах. Ми прагнули до того, щоб підказки лише спрямовували роботу, але не заважали вияву самостійності мислення. Зміст підказки зумовлювався наступними чинниками: етапом розв'язання задачі, рівнем знань та попереднього досвіду суб'єкта, а також допущеною піддослідним помилкою.

Підказки мали на меті, по-перше, корекцію помилок, що виникали, і, по-друге, активізацію мислительної діяльності суб'єкта. Підказки подавалися в разі відсутності у піддослідного плану розв'язання задачі, або ж виникнення труднощів, що виникали упродовж експерименту. Форма і зміст підказки мали індивідуально-ситуативний характер, залежали від індивідуальних мислительних особливостей піддослідних і від того етапу розв'язання, на якому виникає необхідність в ній.

Крім підказок, з цією ж метою застосовувались спеціальні утруднюючі методи, кожен з яких мав свої особливості: 1)метод інформаційної недостатності; 2)метод інформаційної перенасиченості; 3)метод раптових заборон; 4)метод часових обмежень; 5) метод швидкісного ескізування; 6)метод нових варіантів.

Застосування спеціальних методів створювало штучні труднощі для розуміння задачі, які долалися за допомогою підказок. Застосування утруднюючих умов привчало піддослідних діяти в нешаблонних умовах, руйнувати стереотипи, активізувати мислительну діяльність, розвивати здатність всебічно аналізувати умову задачі, гнучкість мислення.

Оптимізація процесу розуміння відбувалася в кількох напрямках. По-перше, це спрямування мислительної діяльності суб'єкта за допомогою підказок (подача недостатньої інформації або актуалізація наявних знань і досвіду). По-друге, формування гнучкості мислення суб'єкта, яке передбачає вміння оперувати своїми знаннями, аналізувати умову, діяти в нешаблонних ситуаціях за допомогою утруднюючих умов і серії підказок. По-третє, формування загального позитивного ставлення до процесу розв'язання задач, що досягається як результат успішного систематичного розв'язання відповідних задач.

Одержані результати свідчать про те, що в ході тренінгу значних змін зазнали всі базові компоненти розуміння: когнітивний, операціональний та регулятивно-особистісний.

Дані, наведені в таблиці, свідчать про те, що під час тренінгу значних змін зазнали всі базові компоненти розуміння: когнітивний, операціональний та регулятивно-особистісний.

Оптимізація процесу розуміння здійснювалася за допомогою формування мислительних стратегій, які, як вже зазначалося, є системотвірним чинником творчої діяльності особистості.

Таблиця 3.

Розвиток базових компонентів розуміння до тренінгу та після тренінгу (у % до загальної кількості піддослідних)

Примітка: Відмінності значущі на рівні p<0,001

У ході дослідження було встановлено, що труднощі в процесі розуміння творчих задач були пов'язані, головним чином, не з відсутністю або нестачею знань, а з невмінням оперувати ними, з низьким рівнем розвитку мислительних стратегій. Тому головні зусилля у процесі експериментального навчання були спрямовані саме на розвиток згаданого утворення.

Модифікований творчий тренінг може бути використаний як у роботі зі школярами, так і студентами. Творчі задачі, які складали основу тренінгу, не мали чіткої предметної спрямованості і передбачали радше не наявність у піддослідних спеціальних знань, а вміння їх оперувати своїми знаннями. Таку основу вміння оперувати інформацією, або операціонального компонента, складають, як зазначалося, мислительні стратегії.

Отримані дані порівняльного аналізу свідчать, що при розв'язанні контрольної задачі у піддослідних експериментальної групи зменшилися показники часу розуміння на 19 % порівняно з експериментальною серією; показники часу розв'язання задач зменшилися на 18 %, кількість виникаючих помилок знизилась більш як в чотири рази, в 2,1 рази знизилась кількість підказок. Значно знизилась кількість помилок, насамперед, помилок, зумовлених особливостями мислительної діяльності суб'єкта, і помилок через залучення стереотипів. Загалом відмінності між показниками експериментальної та контрольної груп значущі на рівні p<0,001.

ВИСНОВКИ

У дисертації розглянуто один з центральних аспектів психології розуміння, а саме проблема розуміння творчих задач. Проведене дослідження було спрямоване на вивчення механізму розуміння творчих задач, його динаміки, чинників, що впливають на його успішність, умов, які сприяють його оптимізації. Узагальнення отриманого масиву даних дозволило зробити такі висновки.

Сучасна психологія має у своєму розпорядженні досить значний матеріал, що кидає світло на зміст досліджуваної проблеми. Проте переважна більшість з нього присвячена дослідженню окремих питань психології розуміння - зокрема, текстів (наукових, науково-популярних, навчальних, художніх і т.п.). Разом з тим проблема розуміння творчих задач в її повному обсязі залишається недостатньо розробленою. Те ж саме стосується і проблеми розуміння творчих задач, що залишилася на периферії інтересів психологів.

У даному дослідженні розуміння розглядалося як мислительний процес, сутність якого полягає в оперуванні наявними у суб'єкта знаннями та досвідом з метою смислового аналізу інформації. Матеріалом для вивчення процесу розуміння виступали творчі задачі. Вибір такого матеріалу зумовлювався тим, що творчі задачі, за допомогою яких моделювалася творча діяльність, - багатосмислові, містять приховану проблемність.

У даній праці було вперше застосовано системний підхід до аналізу процесу розуміння творчих задач, що дало можливість виділити базові компоненти, якими обумовлюється загальна успішність розуміння: когнітивний, операціональний та регулятивно-особистісний.

Показано, що когнітивний компонент становить базис розуміння. При розумінні понятійно-образних задач особливо чітко виявляється вплив знань та попереднього досвіду суб'єкта на успішність їх розуміння. У ході дослідження вивчалась специфіка розуміння цього типу задач залежно від рівня технічних знань у суб'єкта і було виявлено значущі відмінності між показниками успішності розуміння у піддослідних з високим рівнем та низьким рівнем технічних знань. У другій серії дослідження конкретним предметом дослідження було питання щодо впливу специфіки знань, якими володіють студенти-математики і учні з гуманітарною спрямованістю, на успішність розуміння ними творчих задач. Результати дослідження показали, що студенти-математики мали беззаперечні переваги в успішності розуміння, що пояснюється їх вміннями і можливістю застосування алгоритмічних прийомів у ході розуміння (формули, теореми та ін.) та здійсненням складних розрахунків.

Разом з тим, при розв'язанні інших задач (наприклад, на побудову проекції), вплив знань та попереднього досвіду виявлявся саме в специфіці виконування проекцій: проекції, побудовані студентами, мали абстрактний характер, в основі проекцій, побудованих учнями лежали реальні предмети.

Доведено, що системотвірним і провідним компонентом процесу розуміння є операціональний, який, у свою чергу, визначається рівнем сформованості у суб'єкта мислительних стратегій. Останній виявляється не тільки умовою успішності розв'язання задачі, а й свідченням готовності особистості до творчої діяльності. Залежно від складності механізмів мислительної діяльності, окремих операцій, поєднання яких забезпечує функціонування стратегій, були виділені наступні стратегії розуміння творчих задач: 1) пошуку аналогів; 2) комбінування; 3) гнучка стратегія; 4) продуктивна стратегія. Показано, що рівень функціонування мислительних стратегій визначає рівень розуміння суб'єктом творчих задач, що у свою чергу виступає показником рівня його психічного розвитку.

Рівень функціонування мислительних стратегій визначає рівень розуміння суб'єктом творчих задач. Результатом розуміння творчих задач є досягнення того чи іншого рівня: впізнавання, пригадування, аналогізування, комбінування, руйнування стереотипів та продуктивного рівня. Перші три рівні передбачають переробку інформації, в основі якої лежать мнемічні процеси, наступні три - мислительні процеси.

Виділені рівні розуміння творчих задач дають змогу зробити висновок про рівень психічного розвитку особистості: від розуміння-впізнавання до творчої обдарованості.

Результати проведеного дослідження дали підстави говорити про те, що існуюча система навчання в школі формує особистість, яка значною мірою орієнтована на застосування шаблонів у діяльності.

Встановлено, що специфіка творчих задач полягає в тому, що для їх повноцінного розуміння необхідно включати більш високі рівні осмислення матеріалу, а саме - переосмислення. Розв'язання шаблонних за алгоритмом задач відбувається за схемою "розуміння - розв'язання". Розуміння творчих задач відрізняється оперуванням інформацією на більш високому рівні і відбувається за схемою "розуміння - розв'язання - розуміння", що передбачає наявність переосмислення інформації. Переосмислення - це більш високий рівень виділення смислу, який виникає після того, як інформація вже була осмислена суб'єктом. Воно передбачає зміну виділеного спочатку смислу внаслідок виявлення нових сторін та особливостей інформації. Переосмислення дає змогу в процесі розумово-практичної діяльності проаналізувати більшість ознак, що відображають зв'язки між елементами умови задачі, а також з іншими предметами та явищами.

Встановлено також, що важливим компонентом процесу розуміння є регулятивно-особистісний. Отримані результати дослідження даного компоненту дозволили зробити висновок про те, що успішність розуміння визначається інтеграцією особистісних, психологічних, психофізіологічних властивостей, своєрідність поєднання яких визначає неповторність особистості і успішність її дій в тій чи іншій діяльності.

Розуміння може виявлятися у формі догадки на будь-якому з етапів розв'язання задачі. В основі догадки лежить мислительний процес, що має певну специфіку: неусвідомлюваність, згорнутість, раптовість рішень, що виникають, та безпосередність їх вбачання, внаслідок чого замикаються розрізнені міркування суб'єкта в єдиний ланцюг важливим елементом чи ознакою. Прояви інтуїтивного мислення можливі на будь-якому рівні розуміння і мають ті самі механізми, які характерні для розуміння. Частота виникнення догадки залежить від специфіки задачі, від рівня знань суб'єкта та від індивідуальних особливостей його мислительної діяльності.

Застосування творчого тренінгу ґрунтувалося на положенні про те, що в процесі включення суб'єкта в систематичну творчу діяльність відбуваються зміни в когнітивному компоненті шляхом накопичення знань та досвіду, а також розвитку суб'єктивної системи смислів суб'єкта; в операціональному компоненті - зміни в функціонуванні мислительних стратегій, перехід суб'єкта до більш високих рівнів розуміння; у регулятивно-особистісному компонентові - розвиток мотиваційної царини, когнітивно-стильових особливостей суб'єкта, рівня його інтелекту загалом тощо. Творчий тренінг спрямований переважно на формування операціонального компоненту розуміння, оскільки саме він є підґрунтям оперування наявними знаннями у процесі практичної діяльності, а також переробки та засвоєння нової інформації.

Встановлено, що перебіг процесу розуміння залежить від рівня знань, попереднього досвіду суб'єкта, рівня функціонування мислительних стратегій, а також інших компонентів, які визначають його успішність. У результаті розуміння відбувається накопичення (засвоєння) певної інформації, яка в разі її розуміння засвоюється у вигляді скороченої її схеми. У свою чергу це впливає на існуючу в суб'єкта систему смислів; це може бути розширення та доповнення її, або ж суттєва перебудова та докорінна зміна, якщо засвоєна інформація переконливо свідчить про невірність попереднього уявлення про явища та предмети навколишньої дійсності. Крім цього, оперування певною інформацією веде до розвитку операціонального компоненту розуміння, даючи змогу суб'єкту піднятися на вищий рівень розвитку мислительних стратегій, а також формує ті властивості мислення, які визначають особливості переробки нової інформації. У свою чергу, будучи складовою процесу розв'язання творчих задач, процес їх розуміння моделює творчу діяльність, а оптимізація процесу розуміння веде до розвитку творчого мислення суб'єкта загалом.

Спеціальні методи, за допомогою яких створювалися штучні труднощі в ході розв'язання задачі, спрямовувалися переважно на формування в суб'єкта вміння аналізувати умову задачі (методи інформаційної недостатності та перенасиченості), перекладати умову задачі на іншу "мову", схематизувати її (метод швидкісного ескізування, подання понятійно-образних задач в трьох формах).

Аналіз ефективності процесу розуміння творчих задач показав, що вона значною мірою визначається характеристиками когнітивно-стильових особливостей особистості, зокрема, гнучкості мислення та переважанням образного чи вербального способу переробки інформації.

Застосування спеціальних методів створювало штучні труднощі для розуміння задачі, але сприяло розгортанню процесу розуміння. Таке створення труднощів, які долалися за допомогою підказок, є однією з умов цілеспрямованого впливу на цей процес з метою його оптимізації. Застосування утруднюючих умов приводило до руйнування стереотипів, активізації мислительної діяльності, розвитку здатності всебічно аналізувати умову задачі, гнучкості мислення.

У процесі використання творчого тренінгу обов'язковою умовою є врахування рівня розвитку розуміння у суб'єкта та рівня операціональної переробки інформації. Оперування новою інформацією на рівні пошуку аналогів характерне для всіх без винятку піддослідних, хоча в деяких випадках оперування виявлялося лише на рівні пошуку найближчих аналогів.

Порівняльний аналіз розв'язання задач піддослідними експериментальної і контрольної груп виявив суттєві відмінності, які стосуються розвитку базових компонентів розуміння.

Перспективи подальшого дослідження проблеми розуміння творчих задач пов'язані з вивченням ґенезу розуміння в онтогенезі, більш глибокого вивчення взаємозв'язку рівня розуміння з рівнем психічного розвитку суб'єкта, створення та обґрунтування методики діагностики рівнів розуміння.

ГОЛОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ ВІДОБРАЖЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Монографії:

Коваленко А.Б. Психологія розуміння. - К., 1999. - 184 с.

Коваленко А.Б. Психологія розуміння творчих задач. - К.,1994. 112 с.

Брошура:

Коваленко А.Б. Психологія розуміння учнями творчих задач. - К., 1990. - 24 с.

Статті у наукових журналах та збірниках:

1. Литвинова Н.І., Коваленко А.Б. Роль мотивів у розвитку в підлітків інтересу до праці // Психологія. Респ. метод. збірник. Вип. 32. - К., 1989. - С. 33-38.

2. Коваленко А.Б. Умови оптимізації процесу розуміння // Радянська школа. 1990. - №6. - С. 60-64.

3. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 44-49.

4. Коваленко А.Б. Методологічні питання вивчення проблеми розуміння // Філософські проблеми сучасного природознавства. Республіканський міжвідомчий науковий збірник. - Вип. 75. - К.: Либідь, 1991. - С. 94-100.

5. Коваленко А.Б. Інтуїція в процесі розуміння // Вісник Київського університету. Суспільно-політичні науки. - № 5. - К., 1992. - С. 32-39.

6. Коваленко А.Б. Основні фактори процесу розуміння // Психологія. Респ. Науково-методичний збірник. - Вип. 39. - К., 1992. - С. 24-29.

7. Коваленко А.Б. Динаміка та механізми розуміння // Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність. Матеріали Міжнародних наукових Костюківських читань. - К., 1993. - Т.2. - С. 39-44.

8. Пустовіт В.А., Коваленко А.Б. Методологічні питання вивчення інтуїції // Вісник Київського університету. Серія: Філософія. Політологія. Соціологія. Психологія. - К., 1993. - С. 193-202.

9. Коваленко А.Б. Вивчення проблеми розуміння в працях українських психологів // Українська культура: минуле, сучасне та шляхи розвитку. Міжвуз. збірник наукових праць. - Рівне, 1994. - С. 192-201.

10. Коваленко А.Б. Ступені розуміння // Рідна школа. 1995. № 6. С. 60-64.

11. Коваленко А.Б., Майборода Р.Є. Ієрархія рівнів розуміння: психолого-статистичний аналіз // Вісник Київського університету. Серія: Філософія. Політологія. - К., 1995. - С. 85-90.

12. Коваленко А.Б. До проблеми критеріїв розуміння // Українська психологія: сучасний потенціал. Матеріали Четвертих Костюківських читань. - Т. 1. - К., 1996. - С. 416-421.

13. Коваленко А.Б. Залежність розуміння від особливостей організації пізнавальної діяльності суб'єкта // Вісник Київського університету. Серія: Соціологія. Психологія. - Вип. 3. - К., 1996. - С. 211-219.

14. Коваленко А.Б. Розуміння і знання // Вісник Київського університету. Серія: Соціологія. Психологія. - Вип. 4. - К., 1997. - С. 90-99.

15. Коваленко А.Б. Підказ як об'єкт психолого-педагогічних досліджень // Вісник Київського університету. Серія: Соціологія. Психологія. - Вип. 4. - К., 1997. - С. 120-124.

16. Коваленко А.Б. Психологія розуміння в контексті творчої діяльності // Соціально-психологічні знання: актуальність теорії і практики. Збірник наукових статей. - К.: Київський ун-т ім. Т. Шевченка, 1997. - С. 7-33.

17. Коваленко А.Б. Механізми смислоутворення в процесі розуміння творчих задач // Вісник Київського університету. Серія: Соціологія. Психологія. - Вип. 5 - К., 1998. - С. 48-52.

18. Коваленко А.Б. Стратегіальна організація процесу розуміння // Вісник Харківського університету. № 419. Серія: Психологія. - Харків, 1998. - С. 81-87.

19. Коваленко А.Б. Системно-структурна організація розуміння // Вісник Харківського університету. Серія: Психологія. Особистість і трансформаційні процеси у суспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти. Матеріали Третіх Харківських Міжнародних психологічних читань. Ч. 1, 2. - Харків, 1999. - С. 47-50.

20. Коваленко А.Б. Осмислення та переосмислення як умови ефективності процесу розуміння творчих задач // Вісник Харківського університету. №. 432. Серія: Психологія. - Харків, 1999. - С. 123-128.

21. Коваленко А.Б. Творчий тренінг як метод стимуляції процесу розуміння творчих задач // Вісник Харківського університету. Серія: Психологія № 452. - Харків, 1999. - С. 53-56.

22. Коваленко А.Б. Рівнева організація розуміння та її ієрархія // Вісник Харківського університету. Серія: Психологія. № 460. - Харків, 1999. - С. 142-146.

23. Коваленко А.Б. Особистісні кореляти перебігу процесу розуміння // Вісник Київського університету. Вип. 8. Серія: Соціологія. Психологія. Педагогіка. - К., 2000. - С. 69-71.

24. Коваленко А.Б. Взаємозв'язок розуміння і мислення // Вісник Харківського університету. Серія: Психологія. № 472. - Харків, 2000. - С. 65-71.

Тези виступів на наукових з'їздах, конференціях, семінарах:

1. Коваленко А.Б. Роль понимания в творческом процессе // Творчество и педагогика. Тез. докл. Т.3. Креативные исследования и педагогика. - М., 1988. - С. 210-212.

2. Коваленко А.Б. Костюк Г.С. о проблеме понимания // Психологическая наука: проблемы и перспективы. - К., 1990. - Ч.2. - С. 60-61.

3. Коваленко А.Б. Психолого-педагогические аспекты оптимизации процесса понимания // Рефлексивные процессы и творчество. Тез. докл. Всесоюзн. конф. Ч.2. - Новосиб., 1990. - С. 35-37.

4. Коваленко А.Б. Психологические предпосылки подготовки старшеклассников к творческому труду // Проблемы психологии творчества в работе с людьми. Тез. докл. и выступл. - Гродно, 1990. - Ч. 3. - С. 99-101.

5. Коваленко А.Б. До історії вивчення проблеми розуміння в українській психологічній науці // Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність. Тези Міжнар. Наукових Костюківських читань. - К., 1992. - Т.1. - С. 35-36.

6. Коваленко А.Б. Особливості прояву інтуїції в процесі розуміння творчих задач // Психологія суб'єктної активності особистості. Матеріали Міжнародної накової конф. - К., 1993. - С. 46-48.

7. Коваленко А.Б. До проблеми діагностики рівня психічного розвитку суб'єкта // Творча особистість: сім'я, школа, держава. Матер. Міжнар. конф. - К., 1994. - Ч. 3. - С. 9-11.

8. Коваленко А.Б. До проблеми критеріїв розуміння // Сучасна психологія в ціннісному вимірі. Матер. Третіх Костюківських читань.. - К., 1994. - Т.2- C. 52-53.

9. Коваленко А.Б. Деякі шляхи формування творчого мислення // Всеукр. наук. -практ. конф. з проблем роботи середніх загальноосвітніх навч. -вих. закладів нового типу. Тези доповідей та виступів. - К., 1994. - С. 52-54.

10. Коваленко А.Б. Розуміння як розв'язання пізнавальної задачі // Актуальні проблеми сучасної психології. Другі Міжнародні психологічні читання. Вікова та педагогічна психологія. - Харків, 1995. - С. 95.

11. Kowalenko A. Die Faktoren der Entwicklung des schopferischen Denkens // 13.Tagung Entwicklung Psychologie. Kurzfassung. 21-24. September 1997. - Universitat Wien, Wien, 1997. - S. 61.

АНОТАЦІЇ

Коваленко А.Б. Психологія розуміння творчих задач. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.01 - загальна психологія, історія психології. - Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України. - Київ, 2000.

Дисертація присвячена питанням системного аналізу проблеми розуміння творчих задач. Проаналізовано і визначено процес розуміння творчих задач, за допомогою яких моделюється процес розуміння багатосмислових об'єктів, вивчені можливості його оптимізації.

Здійснений аналіз показав, що процес розуміння відбувається за допомогою трьох компонентів: когнітивного, операціонального та регулятивно-особистісного. Вивчена роль знань та попереднього досвіду в процесі розуміння, виявлені типові помилки, що виникають при розумінні творчих задач. Встановлено, що системотвірним компонентом процесу розуміння є операціональний компонент. Визначена рівнева організація процесу розуміння, що є результатом функціонування переважаючої у суб'єкта стратегії. Серед особистісних характеристик розуміння досліджувалися мотиви діяльності, особливості мислення та індивідуально-типологічні характеристики особистості.

Запропонований варіант творчого тренінгу передбачає використання серії творчих задач, а умовами оптимізації виступали серія підказок та утруднюючих умов. Тренінг підтвердив свою ефективність в умовах експериментального навчання. Головні результати роботи знайшли своє застосування при викладанні курсів "Основи психології", "Психологія творчості", "Соціальна психологія" для студентів Київського національного університету імені Тараса Шевченка, а також у роботі гуртків технічної творчості, на уроках трудового навчання.

Ключові слова: розуміння, смисл, творча задача, стратегії розуміння, рівні розуміння, підказка, утруднюючі умови.

Коваленко А.Б. Психология понимания творческих задач. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.01 - общая психология, история психологии. - Институт психологии имени Г.С. Костюка АПН Украины. - Киев, 2000.

Диссертация посвящена вопросам системного анализа проблемы понимания творческих задач. Проанализирован и определен процесс понимания творческих задач, с помощью которых моделируется процесс понимания многосмысловых объектов, изучены возможности его оптимизации.

Психологический подход к творческой задаче состоит в рассмотрении ее не только как учебной, а как состояние субъекта, которому необходимо понять что-то новое, неизвестное. Такой подход дает возможность моделировать с помощью творческих задач деятельность, которая ставит перед субъектом требование понимания новой для него информации.

Проведенный анализ показал, что в основе процесса понимания лежат три компонента: когнитивный, операциональный и регулятивно-личностный. Предложена модель процесса понимания творческих задач. Изучена роль знаний и предыдущего опыта в процессе понимания, выяснены типичные ошибки, которые возникают при понимании творческих задач. Выяснено, что системообразующим компонентом процесса понимания является операциональный компонент. Выделены стратегии понимания творческих задач: аналогизирования, комбинирования, гибкая и продуктивная. Определена уровневая организация процесса понимания, что является результатом функционирования преобладающей в субъекте стратегии. Выделены следующие уровни понимания творческих задач: узнавание, припоминание, аналогизирование, комбинирование, разрушение стереотипов и продуктивный. Выделенные уровни понимания являются показателем уровня психического развития субъекта: от понимания-узнавания до творческой одаренности.

Показано, что специфика творческих задач заключается в том, что для их полноценного понимания необходимо включать более высокие уровни осмысления материала, а именно - переосмысление.

Среди личностных характеристик понимания исследовались особенности мыслительной деятельности субъекта, мотивы деятельности, и индивидуально-типологические характеристики личности.

Предложенный вариант творческого тренинга предполагает систематическое использование серии творческих задач, а условиями оптимизации выступают серия подсказок и затрудняющие условия. Разработана и практически реализована теория использования подсказки для оптимизации процесса понимания. Тренинг подтвердил свою эффективность в условиях экспериментального обучения. Основные результаты работы нашли свое применение в процессе преподавания курсов "Основы психологии", "Психология творчества", "Социальная психология" для студентов Киевского национального университета имени Тараса Шевченко, а также в работе кружков технического творчества, на уроках трудового обучения, а также при подготовке учителей трудового обучения.

Ключевые слова: понимание, смысл, творческая задача, стратегии понимания, уровни понимания, подсказки, затрудняющие условия.

A. Kovalenko. The psychology of understanding creative tasks - Handwritten.

A dissertation to gain a Doctor degree in psychological sciences, specialty 19.00.01 - general psychology, history of psychology - G.S. Kostiuk Institute of Psychology, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. Kyiv, 2000.

The dissertation discovers certain issues of a system analysis of understanding creative tasks. The process of understanding creative tasks is analyzed and defined, as it is designed to pattern understanding multinational objects, and its optimization opportunities are studied.

This analysis displays that understanding process is based on three principal components: cognitive, operational and regulative-personal ones. The study reveals the role of knowledge and the previous expertise in the understanding process and discloses the typical mistakes possible at understanding creative tasks. It is found that the system-making component of the understanding process is the operational component. The level-structured organization of understanding is then described, which is the result of the strategy predominant in an individual. In the area of personality characteristics of understanding, the study deals with activity motivations, thinking peculiarities and the individual typological characteristics of a personality.

This version of creativity training suggests using a series of creative tasks, and the conditions for optimization were a series of prompts and hampering conditions. The training has confirmed its efficacy under the experimental study. The main results of the paper have been applied for teaching courses on "Psychology Backgrounds" and "Psychology of Creativity" for students of Kyiv National Shevchenko University and for students' extracurricular activities, for high school shop teaching and shop teachers' training.

Key words: understanding, meaning, creative task, understanding strategy, understanding levels, prompts, hampering conditions.

Размещено на Allbest.ru