Одаренность в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Вопрос, который я рассматриваю в своей курсовой работе один из самых модных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных способностей человека, об одаренности, гениальности. И самое главное - какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка , каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов мышления.

Наполеон как - то сказал, что ум и воля полководца должны равняться друг другу, как две стороны квадрата. В наше время не только от полководца требуется такая духовность, так как с усилением средств воздействия на окружающую среду, коммуникаций личное влияние человека на историю увеличилось. Одной двухмерности явно маловато. Огромные беды произошли с человечеством только потому, что чья - то воля оказалась сильнее, чем ум или наоборот ум - сильнее воли. А сколько несчастий случилось из - за отсутствия третьего компонента - этического. Ведь человек с развитой волей и умом, но отсутствующей этикой просто опасен!

Поэтому направления психологии изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности наиболее актуальны для человечества. Решение именно этого вопроса и будет первой задачей моей курсовой работы.

«Гений падает с неба…», - это цитата Дидро. Но нее есть продолжение: «И на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он попадает мимо.» Так вот, каковы усилия этого дворца, как правильно создать их - это вторая задача данной работы.

Если представить историю человеческой цивилизации, то нельзя не заметить потрясающий воображение факт: гений и замечательные люди очень часто, с как - то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там - вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних Афинах в век Перикла. У этого государственного деятеля буквально за столом одновременно собирались такие признанные во всем цивилизационном мире гении, как скульптор Фидий, Создатель бессмертных трагедий Софкол, философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зинон и Пратогор. Почти все они были коренными гражданами Афин - города, который едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И почти все выше названные гении сформировались на месте, не приехав из других районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили в окружающие их народы. Следовательно, откуда же такой «выброс» гениев?

Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одной социальной прослойке со стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью. В общении друг с другом, во взаимном влиянии друг на друга, а так же благодаря тому, что их творчество было нужно не только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда, - все они просто смогли реализовать присущие им задатки.

Перенесемся в Италию 13 века. В плодороднейшей долине реки По, на перекрестке дорог с востока на запад и с севера на юг происходят важнейшие и уже неизгладимые перемены. Пополаны (торговцы и ремесленники) Флоренции, добившись в 13 веке отмены крепостного права, создали тем самым мощную прослойку городского люда - ведь не следует забывать, что люди еженедельно проводили по много часов в храмах (католическая церковь, помимо 52 воскресений имеет ежегодно еще полусотни праздников). В церкви этот городской люд сначала глазел, потом глядел, а затем и разглядывал скульптурные и художественные произведения; сначала хлопал ушами, не слушая музыку, а потом начал слушать её и даже понимать.

В 14 веке во Флоренции от восьми до десяти тысяч людей ходили в начальную школу, не менее тысячи в среднюю и от пятисот до шестисот юношей ежегодно посещали высшие учебные заведения. Как при этом не наступить возрождению?

Эпоха Возрождения - это эпоха массового устремления к культуре, знаниям, искусству; массового спроса на живопись и живописцев не только со стороны меценатов. Это эпоха массового спроса на грамотных людей. Во множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту «критическую массу», при которой начинается ценная реакция творчества, при которой неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и Леонардо.[19]

В итоге напрашивается вывод: везде, где бы, не появлялись идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или иной талант, - обязательно этот спрос выносил на свет большое число особо одаренных или даже гениальных людей.

При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших себя на много меньше. Поэтому я считаю необходимым изучить природу возникновения гениев. А тем более тщательно готовит почву для их успешной реализации.

Некоторые проблемы начальной школы, связаны с обучением и развитием одаренных детей и затронет моя работа.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин.

Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э. Де Боно, Дж. Рензулли, П. Торренс. Одако доступ к трудам этих авторов к сожалению сильно ограничен. Поэтому в изучении данного возраста приходится больше опираться на таких столпов русской, советской психологии как Б.М Теплов, С.Л Рубенштейн и др.

Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его проявлениях.

И наконец , я хочу отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифферинцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.



1. Одаренные дети

1.1 Определение понятий способность, одаренность

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием « талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему - либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используется понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение следить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятие «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему - либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В иностранных словарях подчеркивается, что талант - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.

Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что - то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность», и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально - психологических особенностей), от которого зависит возможность успеха в деятельности. [16]

Иногда способности считаются врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо - физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гармонируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а так же от условий жизни и особенно воспитания. [16]

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо - физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому. Более подробно я останавливаюсь на вопросе анатомо - физиологических особенностей одаренных людей.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способностей делятся на математические, технические,художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются:

Общие;

Специальные способности.

Специальные способности являются условными, необходимыми для успешного выполнения какого - либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико - синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что -то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приёмы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой - либо деятельности, называется одаренностью. [3]

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества. [12]

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни.

Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно нового подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей - мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты:

• биофизиологические, анатомо - физиологические задатки;

• сенсорно - перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

• интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;

• эмоционально - волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

• высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других. [17]

А.М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С. Лейтес, В.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, Э.А. Голубева, А.В. Запорожец, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Понамарев и многие другие), выдвинул следующую интересную структуру творческой одаренности, включая в неё:

1) доминирующую роль познавательной мотивации;

2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

3)возможность достижения оригинальных решений;

4) возможности прогнозирования и предвосхищения;

5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки. [14]

При этом А.М. Матюшкин считает важным отметить, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». Его исследования так же позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:

• задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а так же в динамичности психических процессов;

• интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

• любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

• быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

• склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;

• проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

• эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.;

• настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

• творческость - умение комбинировать, находить аналогии, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п.;

• интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

• Сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

• Способность к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п.[13]

Несколько по - другому, более интегрально можно представить проявление одаренности через:

• доминирование интересов и мотивов;

• эмоциональную погруженность в деятельности;

• волю к решению, к успеху;

• общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;

• понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;

• бессознательное, интуитивное решение проблемы;

• стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

• многовариантность решений;

• быстроту решений, оценок, прогнозов;

• искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Здесь существует определенная иерархия связей, зависимостей и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по другому; исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:

• сфера реализации одаренности и преимущественный её тип;

• проявление творчества;

• проявление интеллекта;

• динамика деятельности;

• уровни достижений;

• эмоциональная окраска.

По каждому из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.

Выделим основные типы творческой деятельности:

• научно - логический;

• технико - конструктивный;

• образно - художественный;

• вербално - поэтический;

• музыкально - двигательный;

• практико - технологический;

• ситуативный (спонтанный, рассудительный).

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

• реконструктивное творчество;

• комбинаторное творчество;

• творчество через аналогии;

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

• пониманию и структурированию исходной информации;

• постановки задач;

• поиску и конструированию решений;

• прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:

• медленный;

• быстрый;

• сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определить пол задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по своим достигнутым успехам и здесь уместно выделить три условия:

• желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);

• достичь результата высшего класса;

• реализовать сверхзадачу (программу - максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три этапа:

• вдохновенный (иногда эйфорический);

• уверенный;

• сомневающийся.

Таким образом, предполагающая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретно сфере человеческой деятельности. [13]

Беда в том, что современная психологическая наука аналитична. За задатками - анатомо - физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального - действующего человека. В связи с этим я хочу обратиться к работам В.В. Климнеко. По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, так и из самого тела; кондуктором - проводником воспринятого;

Участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания. [7] Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связей между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально это умеет делать один из тысячи, у всех остальных этот задаток - потенциальная нереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д.

Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

• способности отражать внешний мир и себя в нём как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д.- все органы чувств работают на этот процесс);

• способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез - завтра сделать то - то и то - то.);

• способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами). [7]

Способность отражения и психомоторику человек научился усилять многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.

Таким образом, назрела необходимость, поставит в психологии на смену тенденций аналитической другую - целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нём всё взаимосвязано и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и её технологии - человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы - это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они - новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это - система способностей со свойствами, которыми не обладает ни одна из составляющих целостности. Причем это новообразование, одновременно действующее и познающее: действуя - человек познает, а познавая, действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В.В. Клименко: «Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких - то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи». [7]

Невозможно в данной работе охватить все процессы и элементы таланта. Поэтому я хочу остановиться на одном из интереснейших, на мой взгляд - воображении.

Воображение - это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров - их природную логику. Оно комбинирует образы того, что ещё не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение - самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как о известном. И все это проходит не материально - в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.

Воображение человека - его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, в своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:

• новизна воспринятого «что - то»;

• осознание его как чего - то неизведанного, интересного;

• импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека в целом. [1,7]

Воображение вместе и интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру - состояние совершенной гармонии - логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологий, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково - символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям:

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок всё более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно применяет их.

Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

1.2 Многогранность одаренности

Что же такое «одаренность» и как же она проявляется в совсем маленьком ребенке? Что заставляет увидеть родителей в малыше талант и потом искать подтверждение своего открытия у специалистов? Наиболее частое проявление одаренности - это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычная внимательность («Она всё замечает!»), ненасытное любопытство («Куда он только не влезет!») и отличная память («Она после двух раз все сказки из слова в слово повторяет»).

Хотя такие ранние проявления одаренности обычно означают выдающиеся интеллектуальные способности, отнюдь не все одаренные и талантливые дети сызмальства поражают родителей своими талантами. Поэтому для начала нам стоило бы описать наиболее общие черты, свойственные одаренным детям.

Одаренность многогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению , творческое или продуктивное мышление, способности к изобретательному и исполнительному искусству, психомоторные способности).

В Америке психомоторные способности - единственная сфера проявления одаренности, избавившаяся от клейма элитарности. Хотя этот критерий исключён из официального списка государственного финансирования, тем не менее он всё же остаётся одной из наиболее широко признаваемых категорий одаренности.

Американцы любят похвастать спортивными достижениями своих отпрысков, в то время как об интеллектуальных способностях не очень распространяются. Музей футбольной славы - национальная святыня, тогда как «Менса» (ассоциация людей с высоким коэффициентом интеллекта) - чуть ли не тайное общество.

Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами:

• опережающим развитием познания;

• психологическим развитием;

• физическими данными.



2. Одаренность в младшем школьном возрасте

2.1 Способности и одаренность в младшем школьном возрасте

Определив понятия, с которыми мы будем работать, и рассмотрев структуру их взаимодействия, перейдем к центральной части работы.

Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими удивительными способностями. Но как они проявляются себе в дальнейшем?

С одной стороны, многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способностями. Основатель кибернетики Н. Винер так и назвал свою автобиографическую книгу: «Бывший вундеркинд» (он в 12 лет поступил в университет, а в 14 лет уже имел первую ученую степень). Вундеркиндом, например, считается Виктор Гюго, который в 15 лет получил почётный отзыв от французской академии. Иначе как вундеркиндами не назовешь А. Грибоедова и И. Мечникова: Грибоедов с 11 лет поступил в Московский университет, а в 15 лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета; у Мечникова любовь к природе проявлялась с детских лет; едва начав учиться, он писал «сочинения» по ботанике и «читал лекции» своим братьям и другим детям; очень рано овладел микроскопом; еще будучи гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных. «Бывшими вундеркиндами» нельзя назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Известный руководитель научного центра в горе Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности академик Н. Виноградов вспоминает: «Писать и считать выучился в три года. Сам». Таким образом, ранний, «из ряда вон выходящий» подъём умственных способностей может быть предшественником подлинного таланта.[15]

Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем - то временным. В ходе возрастного развития - вместе с укреплением и обогащением свойств интеллект, подъемом их на новый уровень - происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.

Что же такое одарённость в младшем школьном возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь ребенку развить их? Этим и многим другим вопросам посвящена данная глава.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно - игравое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. [3]

Некоторые из особенностей младшего школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют своё значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у одаренных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно складываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых знаниях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.[10]

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъём умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышлёныша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших - формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства… Обогащение психики происходит в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость - не только недостаток, но и достоинство - именно она обуславливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а в месте, с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение некоторых ценностных особенностей детской психики. [2]

Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности - той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких - то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъём соответствующих этим «направления» способностей.[9,10]

О том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге «От двух до пяти». Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству - особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладеть формами языка и мышления, затем постепенно или резко идти на убыль. Если в следствии каких - либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше?

Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти.

Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнить его указания, делать именно так как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всём, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книге, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, можно свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Всё это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие для обогащения и развития психики.[2,11]

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету. Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большого успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счёт свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную ещё фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, ещё не подверженной действию многих психологических « тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности.[10]

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности , имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формировании способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой - то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребёнка - по-своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохраняется и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства - и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития - неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина, Давыдова, Н.Лейтеса, В.В Клименко) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкиваются с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъёма, неожиданные «взлёты» или задержки, причём у каждого свои возрастные сроки. Это обнаруживается и а относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях, Н.Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, ищущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое - то время приводит как бы к удивлению, а то и к многократному усилению предпосылок развития интеллекта!

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке.[9] Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезности. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда ещё не наступило половое созревание, в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъём энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредотачивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития - сказывается на подъёме интеллекта, выступает как фактор одарённости. Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей, при прочих разных условиях, неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одарённости во многом зависит именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой - мере преходящих особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и развития интеллекта.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям - «родом из детства». Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой могут вырасти выдающиеся способности.

В месте с тем в незаурядных проявлениях ребёнка , это не надо выпускать из виду, выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящими, недолговечными.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребёнка, ещё не дают гарантий, что такое сохраняется надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем - то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъёма так же может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребёнка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребёнок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо, по этому, слишком обольщаться ранними умственными достижениями…

Известные слова Л.Н Толстого о вундеркиндах: «Сколько я их встречал, и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай наперёд вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..»

Но, я думаю, это не значит, что ранние проявления одарённости вообще не надо принимать всерьёз. Такой вывод был совершенно неверным. Нельзя упускать из виду, что возрастная одарённость далеко не всегда проходит бесследно, она определённым образом сказывается на формирующихся способностях.

У немалого числа детей с ранним подъёмом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одарённости как бы выдерживают испытание временем.

Хотя, многие думают, что ребёнок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребёнка. Часто на ряду, с радостью и гордостью такой ребёнок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач… Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомыми и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так - то легко найти общий язык со сверстниками… В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.[8]

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее не зависимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятой умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения забываются, нет для этого у учителя ни времени, ни сил… К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начинаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи… Но это через какое - то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что- нибудь постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?

...