Девиантное поведение подростка

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие девиантного поведения

Девиантное поведение (англ. deviation - отклонение) - действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (социальной группе) моральным и правовым нормам и приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию. Синонимами термина «девиантное поведение» являются - «отклоняющееся поведение», «девиация», «аддиктивное поведение» (Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, 2002).

В академической литературе под термином «девиантное поведение» понимается целый ряд поведенческих расстройств - от незначительных нарушений общепринятых норм в обществе до тяжелых психопатических нарушений. Широкое толкование этого термина выражается в противоположных тенденциях - под «девиантным поведением» понимают:

- систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали (И.С. Кон);

- социальные явления, выражающиеся в относительно массовых и устойчивых формах человеческой деятельности, не соответствующих тем же критериям (Я.И. Ги- линский);

- специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации личностью ценностного отношения к ним (Ю.А. Клейберг).

99

Сложность проблемы определения понятия «Девиантное поведение подростка» состоит в том, что наряду с этим термином в науке и практике употребляются другие - иногда как синонимы, иногда - для демонстрации нюансов: поведение деликвентное, аддиктивное, дезадаптив- ное, асоциальное, антисоциальное, неадекватное, трудное, деструктивное, акцентуированное поведение и др.

С другой стороны, парадоксальность феномена деви- антного поведения заключается и в противоположных способах его реализации - позитивных («одаренных»), которые служат развитию общества, и в негативных проявлениях, разрушающих общественные нормы, ценности и идеалы, о границах, проявления которых судить очень трудно.

В разных науках, изучающих проблемы отклоняющегося поведения, описываются разнообразные варианты его трансляции, которые характеризуются как патологические. Для одних - это суицид, промискуитет, проституция, разные формы аддикций, сексуальные инверсии; для других - преступление, социальная дезадаптация, антисоциальное, деликвентное и асоциальное поведение; для третьих - психические расстройства. Также рассматриваются особенные варианты трудного поведения в подростковом возрасте - это ситуационно-личностные реакции, свойственные преимущественно подросткам и характерологические трудности этого периода.

Понятие «девиантное (отклоняющееся) поведение» связано с понятием норма. В.Д. Менделевич [3] подчеркивает, что девиация - это граница между нормой и патологией, крайний вариант нормы. Ученые П.Б. Ганнушкин, Л.С. Выготский, В.Т. Кондрашенко справедливо отмечают, что не существует точных границ между нормальным и ненормальным поведением.

Определений нормы существует много. Норму определяют как идеал, требование, предписание, образец поведения, мера заключения о чем-либо и мера оценки, предел, среднестатистический показатель, инструмент регулирования и контроля, функциональный оптимум и т.д.

Поведение человека детерминировано интраперсональными (установки, мотивация, потребности, деятельность) и интерперсональными особенностями. Поэтому для установления границ нормального поведения нужны не только биологические и социальные, но необходимы и возрастные критерии нормы. Представители гуманистической психологии, изучая проблему девиантного поведения индивида, призывают учитывать и индивидуальные нормы. Индивидуальная норма есть «то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях развития» [4, с. 54] и «принимает во внимание единичность индивида, но не отражает неких свойств, присущих большинству людей, событий» [5, с. 18].

Норма поведения - понятие междисциплинарное, а это привносит дополнительные трудности, поскольку в каждой области знаний выработаны собственные понятия о норме. Например, в медицине норма - это совершенно здоровый человек; в педагогике - послушный и успевающий по всем предметам ученик; в социальной жизни - отсутствие преступлений, в психологии - отсутствие аномалий [6].

Необходимо учитывать, как отмечает Ю.А. Клейберг [7], целый ряд факторов: ситуативность, фактор времени, рассогласование нормативных структур различных социальных систем, распространенность.

Согласимся с А.Ю. Егоровым, С.А. Игумновым [8] в том, что девиантное поведение имеет имплицитный и эксплицитный характер реализации, может быть временными и постоянными, устойчивыми и неустойчивыми. Поэтому в области «девиантной психологии» нельзя добиться полной объективности, так как само понятие «девиантный» и «норма» является продуктом субъективного оценочного суждения.

Таким образом, указанные определения имеют односторонний характер понимания рассматриваемого явления, который учитывает только особенности общественных нормативов. Хотя, опираясь на понятие поведения, как «взаимодействие живого существа с окружающей средой, опосредованное его внешней и внутренней активностью», можно констатировать, что индивид является субъектом по отношению к общественным нормам [9]. Оценить поведение как отдельный процесс недостаточно, следует изучать носителя этого процесса - личность. Личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних психических условий, через которые преломляются все внешние воздействия.

Изучив научную литературу по проблеме девиантного поведения подростков, мы нашли два определения, которые характеризуют отклоняющееся поведение подростков. Первое (А.А. Северный, Н.М. Иовчук), при объяснении отклоняющегося поведения рассматривает это как «взаимодействие ребенка с микросоциальной средой, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальности и проявляющееся его поведенческим противодействием, предлагаемым нравственным и правовым общественным нормативам» [9, с. 16]. Второе (В.Е. Каган) - придерживается традиционного понимания де- виантного поведения, как отклоняющегося от каких-либо норм; однако требует осторожности при заключении о девиантном поведении подростка, ибо: 1) суждение о нем выносят взрослые, в силу различных причин так или иначе находящиеся в оппозиции к детству и психосоциальным издержкам развития, и сами являются активными трансляторами девиантных форм; 2) критериями для суждения о девиантном поведении часто являются нормы и ожидания ближайшего окружения, от которого ребенок прямо зависим и в котором права ребенка не соблюдаются или попираются [10].

Основным критерием соответствия нормам и ожиданиям становится покорность взрослым. Л.Б. Шнейдер [11] соглашается с В.Е. Каганом и утверждает, что на практике педагоги нередко сталкиваются не с отклоняющимся, а с непринимаемым, отвергаемым, отклоняемым взрослым поведением. «Надо остерегаться смешивать «хороший» с «удобный...», - писал Януш Корчак. Ребенок для взрослого должен быть (курсив И.Н.) удобен, он (взрослый) последовательно шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований» [12, с. 34]. Известно также, что в человеческих сообществах взрывы де- виантного поведения сопровождают кризисные периоды и являются их четкими индикаторами, причем первыми и сильнее реагируют наиболее социально зависимые группы и индивиды, неспособные самостоятельно обеспечить свое существование.

Дж.К. Коулмен [13] предупреждает и считает необходимым отказаться от стереотипного отношения обыденного сознания к подростковому возрасту как к изначально патогенному и криминогенному периоду в жизни человека. В глазах взрослых поведение меньшинства становится общей характеристикой всех подростков, т. е. вольно или невольно, формируется некий «соционормативный канон» поведения, имеющий антисоциальную направленность.

О. Кернберг [14] предлагает подвергать дифференциальному анализу девиантное поведение подростков. Он предостерегает от двух крайних нежелательных позиций при работе с подростками: слишком беспристрастной оценки пубертатна, когда отклонения в поведении подростка считаются нормой и, соответственно, любые проявления подростковости оцениваются как приемлемые; и чрезмерно пристрастного отношения к подростку, когда в каждый его поступок привносится элемент патологии.

Психологи, педагоги, психиатры, социологи (М. Рат- тер, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.И. Бердяев, А.Б. Добрович, А.Е. Личко, В.А. Сухомлинский, В.Н. Соколова, Г.Я. Юзефович) подчеркивали, что эмоциональные расстройства, нарушения поведения в подростковом возрасте являются вариантом нормального поведения. Это - неотъемлемая часть процесса развития.

Следует подчеркнуть, что с позиций самого подростка некие возрастные и личностные особенности позволяют считать поведение, рассматриваемое взрослыми как отклоняющееся, «нормальными» игровыми ситуациями, которые отражают стремление к необычайным ситуациям, приключениям, завоеванию признания, испытанию границ дозволенного [15]. Поисковая активность подростка служит расширению границ индивидуального опыта, изменчивости поведения и, следовательно, жизнеспособности и развитию человеческого общества. Х. Ремшмидт [16] отмечает, что в период взросления трудно провести границу между нормальным и патологическим поведением.

Современные исследователи в области педагогики и профилактики девиантного поведения выделяют следующие объекты зависимостей: психоактивные (ПАВ) вещества (легальные и нелегальные наркотики); алкоголь (в большинстве классификаций относится к первой подгруппе); пища; игры; секс; религия и религиозные культы.

В соответствии с перечисленными объектами мы выделим следующие формы зависимого поведения у современной молодежи, требующие незамедлительной педагогической профилактики в современных школах. Это так называемые химические зависимости: курение; токсикомания; наркозависимость; лекарственная зависимость; алкогольная зависимость.

Особенностью девиантного поведения, проявляющегося у старшеклассников, является то, что оно не только наносит реальный ущерб самой личности молодого человека или окружающим его людям, но и временные рамки этого ущерба составляют намного меньший срок, чем у людей более старшего возраста, с уже сформировавшейся психологией и взглядами на жизнь. Для молодого человека это приводит к дестабилизации существующего порядка, причинению морального ущерба, физическому насилию и боли, ухудшению здоровья. В крайних своих проявлениях девиантное поведение представляет непосредственную угрозу для жизни молодого человека, например, суицидальное поведение, насильственные преступления, употребление «тяжелых» наркотиков. Психологическим маркером ущерба является страдание, переживаемое самим юношей или девушкой и окружающими их близкими людьми. Данный признак означает, что отклоняющееся поведение молодого человека является разрушительным: в зависимости от формы - деструктивным или аутодеструктивным.

Из определения «девиантного поведения» следует, что такое поведение выражается в нарушении моральных и правовых норм, следовательно, помимо термина «девиантное поведение» еще одним ключевым понятием в нашей работе является «норма».

По мнению Ю.А. Клейберг, в целом понятие нормы является достаточно дискуссионным. В переводе с латинского языка «норма» - правило, образец, предписание. В естественных и общественных науках норма понимается как предел, мера допустимого для сохранения и изменения систем. Социальные нормы являются одним из видов существующих норм (наряду с техническими, биологическими, эстетическими, медицинскими и др.). Специфической особенностью социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей. Социальная норма - совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет социальная общность (группа, организация, класс, общество) к своим членам с целью регуляции деятельности и отношений.

Норма является ключевым понятием для изучения любых девиаций. Поскольку отклоняющееся поведение -- это поведение, отклоняющееся от социальных норм, следовательно, последние также рассматриваются в нашем исследовании.

Согласно Г.И. Колесниковой, социальная норма - это явление группового сознания в виде разделяемых группой представлений и наиболее часных суждений членов группы о требованиях к поведению с учетом их социальной роли, создающих оптимальные условия бытия, с которыми эти нормы взаимодействуют и, отражая, формируют личность старшеклассника.

Выделяют следующие виды социальных норм: правовые; нравственные; этические.

Правовые нормы предполагают наказание за их нарушение. Оформлены в виде юридических документов, разделяющих виды нарушений на гражданско- и уголовно наказуемые деяния.

Нравственные и этические нормы Г.И. Колесникова раскрывает как нормы, отражающиеся на языковом уровне и обусловленные социальными и культурными особенностями.

Существует мнение, что девиантное поведение несовершеннолетних - это переходные, неразвернутые варианты поведенческой психической патологии. П.Б. Ганнушкин подразумевает в поведенческой патологии следующие признаки: склонность к дезадаптации; тотальность; стабильность.

Склонность к дезадаптации. Наличие в поведении молодого человека неадаптивных паттернов поведения. Разделяют склонность к дезадаптации, направленную «от себя» и влияющую на межличностные отношения, и дезадаптацию, ориентированную «на себя». Проблемы в межличностных отношениях молодого человека выражаются в неудовлетворенности, обидчивости, конфликтности, соцально-психологической изоляции. Ориентированность дезадаптации «на себя» выражается у подростка низкой самооценкой, неприятием каких-либо своих качеств и как следствие неудовлетворенностью собой.

Тотальность. Предполагает проявление девиантного поведения молодого человека в большинстве сфер его деятельности.

Стабильность. Девиантное поведение не сиюминутно, а пролонгировано во времени.

По мнению исследователей, с точки зрения социально-нормативного критерия, ведущим показателем нормальности поведения молодого человека является уровень его социальной адаптации. При этом нормальная, успешная адаптация характеризуется оптимальным равновесием между ценностями и особенностями индивида, а также правилами и требованиями окружающей его социальной среды.

Подростковый возраст представляет фактор риска для развития девиантного поведения. В этом возрасте отклоняющееся поведение объясняется следующими индивидуально - психологическими особенностями: незавершенностью процесса формирования личности, отсутствием собственных механизмов преодоления трудностей, недостаточностью осознанного и повышенного полового влечения, импульсивностью, низким самоконтролем, неумением ослабить нервно-психическое напряжение, внушаемостью, бескомпромиссностью, отсутствием жизненного опыта и практических умений, импульсивным характером реагирования на фрустрирующую ситуацию. Подросток не успевает осознать происходящие с ним изменения и адаптироваться к ним, в результате появляется неуверенность, недоверие к людям, повышенная конфликтность, склонность к депрессиям, искаженное представление о себе, неудачи сопровождаются жестоким, агрессивным поведением по отношению к окружающему миру. Депривация потребностей в подростковом возрасте ярко выражена и преодолеть ее из-за отсутствия синхронности в психическом и социальном развитии подростка очень трудно

Таким образом, подростковые индивидуально-психологические свойства могут быть катализаторами развития отклоняющегося поведения, но они не фатальны. Зарубежные и отечественные исследователи сходятся во мнении, что генезисом девиантного поведения подростков является интеграция объективных и субъективных факторов, которые приводят к формированию устойчивых психологических свойств, детерминирующих совершение безнравственных поступков.

Актуален анализ философских, социологических и психологических ответов на вопросы. Является ли отклонение в поведении признаком психического заболевания, или это психологическая особенность переходного возраста или просто дефект воспитания? Что характеризует «изнутри» подростков с отклоняющимся поведением? Когда и почему особенности личности превышают «порог допустимого», вызывая поведенческие расстройства?

Под девиантным поведением подростка, мы понимаем, импульсивную или преднамеренно повторяющуюся реакцию (от позднелат. re - против и action - действие) подростка на интеракцию с различными условиями среды, с одной стороны, обусловленную определенным социально-историческим, культурно-территориальным уровнем развития, с другой стороны, его интраперсональными особенностями.

Таким образом, все, что относится к девиантному поведению неоднозначно, чтобы девиантное поведение можно было принять в качестве педагогического или психологического понятия. Практически это означает, что термин девиантное поведение может и должен использоваться психологией/педагогикой лишь в трансдисциплинарном диалоге; самой же педагогике/психологии релевантно (целесообразно) объединять в своих определениях факт нарушения с указанием на причины и социальные проявления этого нарушения, разделяя при этом, собственно социально или психологически детерминированное поведение.

1.1 Подростковый период детства: психолого-педагогическая характеристика и проблемы современных подростков

Подростковая среда динамично меняется и в связи с этим представления, на которые опираются специалисты при организации своей работы, также нуждаются в обновлении. В современном обществе проблема подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, продолжает оставаться остроактуальной [6]. Молодые люди нередко попадают в различные сообщества, в которых они могут рассчитывать на принятие и поддержку [4; 5; 9; 11], но определенная часть этих сообществ оказывается небезопасной как для подростков, так и для окружающих, поскольку нормы и ценности сообщества могут противоречить нормам и ценностям, существующим в обществе. В связи с этим задачи повышения учебной мотивации, профилактики употребления психоактивных веществ, предупреждения преступлений в подростковой среде являются первоочередными [1].

В последние годы все мировое сообщество выражает озабоченность по поводу роста школьного насилия в различных формах.

Высокий уровень агрессии и жестокости захлестнул современные школы: учащиеся используют холодное и огнестрельное оружие, высокотехнологичные устройства для демонстрации жестокого поведения по отношению к сверстникам и педагогам в Интернет-сети, преследование с использование социальных сетей и др.

В то же время современные отечественные психолого-педагогические исследования практически не затрагивают эту проблему, несмотря на ее несомненную актуальность. Поиск путей эффективного решения этой проблемы активизировал наш научный поиск в обозначенном проблемном поле.

Рост школьного насилия связан с отказом школы в 90-е годы ХХ века от воспитательной парадигмы. Общеобразовательные учреждения, увлекшись инновационными технологиями обучения, подменили образование (имплицитно содержащее в себе обучение, воспитание и развитие) учением, передачей знаний. Провозглашенная ценность «гармонично развитая личность» как итоговый результат обучения в школе оказалась фактически недостижимой в рамках однобокого, искореженного понимания образования как процесса, направленного на подготовку специалиста для рынка услуг, утратив ценности патриотизма, гражданственности, правовой культуры.

Одновременно в этот же период в связи с резким ухудшением социально-экономической ситуации в стране, снижением уровня зарплат представителей бюджетной сферы, оттока интеллектуальной элиты на Запад произошло падение престижа учителя, выразившееся в общем неуважении к его личности.

Сегодня мы наблюдаем результаты подобного отношения к образованию. Нынешние подростки 11-14 лет выросли в условиях, когда родители, занятые зарабатыванием денег, практически отстранились от целенаправленного семейного воспитания, а учителя новой волны не готовы осуществлять воспитательный процесс в школе. Извечный вопрос ребенка «Что такое "хорошо" и что такое "плохо"?» весьма часто оставался без ответа.

Современный подросток владеет информационными технологиями и не обладает элементарной правовой культурой, не в полной мере осознает результаты своих поступков, не знает своих прав и обязанностей. Накладываясь на кризис возраста, проявляющийся в нарушениях поведения, асоциальных проявлениях и общем негативизме, указанные обстоятельства детерминируют всплеск школьного насилия.

Если тридцать лет назад учителя чаще всего фиксировали такие нарушения школьного поведения, как невыполнение домашних заданий, гиперактивность на уроках, уклонение от сбора металлолома, отсутствие школьной или спортивной формы, прогулы занятий и др., то сегодня отмечается грубость в отношениях со сверстниками и педагогами, демонстративное подавление личности учителя, драки, ранние беременности школьниц, избиение младших школьников (весьма часто с признаками межнациональной розни), алкоголизм, наркомания, изнасилования и даже убийства. Таким образом, отмечается резкое смещение нарушений нормативного поведения школьников в сторону делинквентности, противоправности. По данным И. В. Сошниковой (2011), до 40 % тяжких преступлений в России представляют собой акты насилия в семье, при этом примерно 17 % совершаются с особой жестокостью, а примерно 12 % - с издевательствами над потерпевшими [21].

Как указывает О. В. Башкатов (2001), в 21 веке школьное насилие приобрело новое социальное наполнение. Если раньше в школьной среде насилие в виде подростковых драк было реакцией на угрозу, покушение на свободу для восстановления своих прав и места в социальной иерархии, то сегодня поводом становится отсутствие общей идентичности, различия между агрессором и жертвой, что провоцирует первого на насильственное взаимодействие со вторым [2].

За последние 10 лет число самоубийств среди детей выросло на 70 %. Около двух миллионов детей ежегодно избивается и уродуется своими родителями. Для значительной части российских семей характерен такой образ жизни, при котором насильственные взаимоотношения становятся нормой. Тем не менее вопросы внедрения в стране ювенальной юстиции, предусматривающей ответственность родителей за жестокое обращение с ребенком в семье, регулярно откладываются под предлогом необходимости общественного обсуждения. Проект закона о ювенальной юстиции, принятый в первом чтении Государственной Думой РФ в 2000 году, так и до сих пор и не принят, а его противники утверждают, что принятие закона разрушит российскую семью.

Просмотр статистики только школьного насилия в России за последние два года показывает, что сегодня оно приобрело массовый характер, проявляется практически во всех регионах России.

Российским благотворительным фондом «Нет алкоголизму и наркомании» ведется так называемая «Черная книга», в которой отражены факты насилия над детьми на всей территории России [27].

Отчетливо прослеживается определенная тенденция - «зловещее очарование насилия» (по определению А. Гуггенбюля) все чаще проникает в сознание современных школьников [5], приобретает все более противоправный характер, усугубляется не только отсутствием раскаяния в связи с совершенным, но и стремлением продемонстрировать акты насилия максимальному числу пользователей сети Интернет.

Рост насилия в школе актуализирует научно-педагогический поиск путей эффективной профилактики и педагогического сопровождения детей, ставших жертвами школьного насилия. Согласно нашему плану исследования мы рассмотрели проблему школьного насилия со следующих позиций:

- Влияние школьного насилия на психологический статус школьника;

- Возможности педагогической профилактики школьного насилия;

- Возможности педагогической коррекции последствий школьного насилия.

Ряд современных исследований затрагивает первый аспект проблемы.

Как отмечает В. П. Устинов (2005), следует различать психологическое, физическое, сексуальное и эмоциональное насилие, имеющие разный уровень влияния на психику школьника [26].

М. В. Смагина (2006), изучая различные виды насилия, предложила следующую классификацию [19]:

Моральное (или психическое) насилие. К этому виду насилия относятся различные оскорбления, унижение членов семьи, пренебрежение основными нуждами и правами детей (в том числе на образование и досуг).

Физическое насилие (любые виды преднамеренного нанесения физических повреждений).

Экономическое насилие (чаще относящееся ко взрослым членам семьи и выражающееся в ущемлениях в материально-финансовой сфере деятельности семьи).

Сексуальное насилие (как с целью удовлетворения извращенных потребностей, так и для получения материальной выгоды).

К психологическому школьному насилию относятся: вербальный буллинг (с использованием речи - обидные прозвища, распространение слухов, особая интонация и т.д.), обидные жесты, изоляция жертвы (бойкотирование), вымогательство, порча имущества жертвы с целью оказания давления.

Последствиями психологического насилия выступают периодические депрессии, высокий уровень внутреннего напряжения, сниженная самооценка. По данным В. А. Макарчук (2004), результатами такого насилия у детей могут выступать посттравматический стресс, избегание напоминаний об акте насилия и вытеснения его из памяти (амнезия как психологическая самозащита), рост социальной тревожности, повышение уровня недоверия и осторожности по отношению к людям, изоляция от других детей, потеря представлений о личной безопасности в окружающей социальной среде, неприятие собственного тела, чувство вины, склонность к агрессии [11].

В последнее время появился новый вид школьного насилия - школьный кибербуллинг - психологическое насилие с использованием современных информационных технологий (мобильных телефонов, иных электронных устройств (пересылка неоднозначных изображений и фотографий, обзывание, распространение слухов и др.), социальных сетей в Интернете). Kara Witsoe (2010) отмечает, что при кибербуллинге используются высокотехнологичные средства для угроз, оскорблений и преследования [33]. Насилие в этом случае не зависит не только от превосходства в физической силе, но даже не нуждается в физическом контакте. Вооруженный телефоном киберхулиган может достаточно быстро распространить слухи, угрозы, оскорбления с использованием СМС-сообщений, электронной почты или социальных сетей.

Физическое насилие способствует формированию недоверия к окружающим, страхи по отношению ко взрослым, высокий уровень агрессии, резкое снижение способностей ребенка. Сексуальное насилие формирует у ребенка амбивалентность реакций по отношению к взрослым, чувство вины, перепады настроения, высокий уровень разговорчивости либо, наоборот, замкнутость. В исследовании М. Н. Гамиля (2010) на примере йеменских детей 6-7 лет, переживших такое насилие, отмечается что для них характерны агрессия, зависимость, нарушения самооценки, эмоциональной стабильности [4]. Чем старше ребенок, тем более выраженными становятся проявления посттравматического стрессового расстройства (немедленное реагирование, высокий уровень возбудимости нервной системы, навязчивое воспроизведение, реакции избегания), нарушения мышления и поведения.

Последствиями эмоционального насилия выступают вербальная агрессия, мстительность, потеря коммуникативного контакта с окружающими, высокий уровень негативизма по отношению к человеку, выступающему источником насилия.

Общим результатом насилия по отношению к ребенку является нарушение системы доверительных отношений между ним и миром взрослых, которое порождает снижение обучаемости школьника, так как он не принимает помощи учителя, негативно относится к школе и учебе.

Жертвами школьного насилия, по мнению И. Г. Малкиной-Пых (2005), чаще всего оказываются дети следующих категорий [12]:

- с нарушениями психофизического развития (слабовидящие и слабослышащие, с нарушениями опорно-двигательного аппарата), то есть изначальное физически более слабые, не имеющие возможности защитить себя;

- с нарушениями поведения (чрезмерно застенчивые или гиперактивные);

- с какими-либо особенностями внешности (цвет волос, форма тела или его частей, вес и и. д.);

- со сниженными коммуникативными навыками;

- с нарушениями школьной адаптации;

- с отсутствием опыта жизни в детском коллективе, не посещавшие дошкольные образовательные учреждения;

- с различными заболеваниями (эпилепсии, энурез и энкопрез);

- с нарушениями речи;

- с нарушениями интеллектуального развития (умственная отсталость и задержка психического развития).

В феврале 2013 года на сайте было проведено голосование, посвященное стратегиям поведения жертвы школьного насилия, в котором на момент нашего исследования приняло участие 87887 детей. 46 % детей предпочло бы прибегнуть к самозащите и дать сдачи, 27 % - рассказать взрослым, 26 % - убежать. На наш взгляд, эти данные свидетельствуют о том, что только первые две группы детей, способны защитить себя (либо самостоятельно, либо прибегнув к помощи взрослых), столкнувшись со школьным насилием. Следовательно, чуть менее трети детей во всем мире являются потенциальными жертвами школьных агрессоров.

Т. Я. Сафонова и Е. И. Цымбал (1993) выделили два вида последствий жестокого обращения с детьми - ближайшие и отдаленные [18]. К первым они отнесли физические травмы, рвоту, головные боли, потерю сознания, кровоизлияние в глазные яблоки, острые психические нарушения (в виде возбуждения или заторможенности, переживания страха, тревоги и гнева, развитие тяжелой депрессии с чувством собственной неполноценности). Ко вторым авторы отнесли нарушения физического и психического развития ребенка, различные соматические заболевания, личностные и эмоциональные нарушения, социальные последствия. В работах В. Ю. Лаптевой (2010) анализируются психологические особенности подростков с разным уровнем защищенности от психологического насилия в образовательной среде [10]. Автор отмечает рост числа актов психологического насилия в отношении школьников со стороны лиц, профессионально обученных работе с детьми (особенно учителей), с разной степенью осознания взрослым последствий своих поступков, так как если физическое и сексуальное насилие признаны аморальными и осуждаются обществом, то проблема психологического насилия (как в отношении ученика, так и в отношении учителя) требует научного и гражданского осмысления.

В. Ю. Лаптева отмечает, что можно выделить две основные группы подростков - с высоким и низким уровнем психологической защищенности от психологического насилия в школе. Для первых характерны независимость поведения, целостное воспитание мира, сформиро- ванность ценностных ориентаций, стремление к самореализации и социальной желательности поведения, развитые лидерские качества. Для вторых характерна низкая способность к самосовершенствованию, сниженная мотивация учения, стремление к признанию своих достижений в социуме, предпочтение сферы увлечений. При этом психологическое насилие в образовательной среде способствует изменению указанных характеристик в когнитивной, поведенческой и эмоционально-волевой сферах у обеих групп школьников (снижение учебной мотивации, тревожность, агрессивность, ригидность). Выявленная В. Ю. Лаптевой тендерная специфика проблемы показывает, что мальчики чаще оказываются жертвами психологического насилия со стороны учителя, а девочки - со стороны сверстников. В исследовании И. А. Марголиной (2006) анализируются особенности психического дизон- тогенеза у детей, пострадавших от хронического физического насилия в семье, которое автор рассматривает как психогенный фактор, вызывающий психические нарушения, которые можно характеризовать как специфический симптомокомплекс. Структуру этого симптомо- копмлекса составляют нарушения эмоционально-волевой сферы, искажение формирования личностных черт, задержка психического развития, вегето-сосудистые нарушения и астения. Выраженность этих симптомов зависит от возраста ребенка и длительности воздействия физического насилия. По данным И. А. Марголиной, эмоциональные нарушения носят характер тревожной депрессии, дисфорических вспышек на фоне суженного сознания, двигательной расторможенности, драчливости [13].

Исследование Т. Г. Волковой (2004) свидетельствует, что еще одним последствием перенесенного насилия выступает изменение образа «Я» [3]. Вне зависимости от вида перенесенного насилия существуют общие особенности виктимной личности: низкий уровень субъективного самоконтроля, зависимость от чужого мнения, низкий уровень принятия агрессии со стороны других людей, при этом в межличностном взаимодействии собственный стиль общения агрессивный и подчиняемый, характерна жизнь только в одном из временных контекстов.

В то же время есть и дифференцированные (в зависимости от вида насилия) особенности. Дети, пережившие только физическое насилие, стремятся к частым контактам, нуждаются в поддержке и одобрении, имеют высокий уровень самоуважения. После психического насилия отмечаются высокая подозрительность и зависимость в межличностном общении, низкая самооценка, отсутствие идентификации со школой, снижение потребности в общении с семьей и сверстниками. Сочетание физического и психического насилия способствует высокой подчиняемости в межличностных отношениях, склонности винить себя в своих неудачах и проблемах со здоровьем, стремлению к сближению с семьей (если она не выступает источником насилия) при снижении контактов с друзьями.

Одним из наиболее опасных последствий насилия над ребенком является нарастающая криминализация поведения. В исследовании Т. В. Кропалевой (2004) доказано, что в результате у многих подростков увеличивается вероятность развития устойчивых качеств личности: подозрительности, тревожности, напряженности, снижение интеллекта и коммуникативных способностей [7]. Это приводит к тому, что риск асоциального и противоправного поведения такого ребенка многократно возрастает, особенно в неполных семьях. Не получая поддержки со стороны семьи, подросток скатывается в делинквентность.

Второе направление нашего теоретико-методологического анализа проблемы школьного насилия сфокусировано на изучении возможностей педагогической профилактики. В трудах ряда авторов рассматриваются различные стороны этого процесса [1, 14, 15,16,17, 22, 24, 25, 28, 29, 30].

При этом можно выделить исследования, в которых ученые рассматривают проблему педагогической профилактики с позиций комплексного подхода [14, 29, 30], так и отдельные составляющие этого процесса [15,16,17, 24, 25, 28].

Э. А. Никулина (2004) выявила организационно-педагогические условия профилактики насилия над детьми средствами семейного воспитания [14]. К ним относятся:

Создание благоприятных педагогических условий в семье по воспитанию детей на ненасильственной основе.

Взаимодействие согласовано действующих структур муниципальной власти, образовательных учреждений, психолого-педагогического коллектива на трех уровнях - профилактики, диагностики и реабилитации.

Распределение полномочий по сферам деятельности между детьми, родителями, семьей в целом, представителей психолого-педагогического коллектива образовательного учреждения и других специалистов, работающих в системе профилактики насилия над детьми.

Своевременная диагностика насилия над ребенком с использованием комплекса психодиагностических методик.

Мониторинг семей группы риска по параметру предполагаемого насилия.

М. А. Тоторкулова (2005) в своих трудах рассматривает содержание и методы работы социального педагога в дошкольном образовательном учреждении по профилактике и коррекции последствий семейного насилия над воспитанниками [24]. Основными условиями такой работы, по мнению автора, являются: использование опыта отечественных и зарубежных специалистов по профилактике насилия, разработка и апробация методического обеспечения системы работы с детьми - жертвами семейного насилия, использование потенциала конкретного дошкольного образовательного учреждения, налаживание социальных связей со всеми внешними службами, которые могут оказать содействие в решении проблемы, специальная организация процесса проектирования связей с внешней социально-педагогической средой, комплекс мер по организации взаимосвязи «социальный педагог - ребенок - родители - окружающая среда».

Проблему профилактики школьного насилия на уровне дошкольного образовательного учреждения продолжает исследование А. В. Спириной (2009), которое посвящено анализу воздействия телепередач со сценами насилия на эмоциональное состояние дошкольников [22]. Несмотря на то, что данная работа имеет к исследуемой нами проблеме лишь отдаленное (на первый взгляд) отношение, тем не менее выводы автора вносят существенный вклад в понимание системы профилактики школьного насилия.

По мнению автора, телепередачи со сценами насилия оказывают двоякое влияние на личность дошкольника. У активного ребенка с преобладанием процессов возбуждения в корковой нейродинамике растет уровень агрессивности, идентификация себя со злобными и жестокими персонажами, в его сознании насилие приобретает черты социальной одобряемости. У ребенка застенчивого с преобладанием процессов торможения в коре головного мозга растет уровень тревожности, происходит идентификация себя с жертвой насилия, что в последующем способствует тому, что такой ребенок в реальной жизни может стать жертвой агрессоров.

Анализируя материалы исследования А. В. Спириной (2009), мы приходим к выводу, что принятые в 2012 году законодательные меры по защите детей от влияния медиапродукции, пропагандирующей насилие и жесткость (введение возрастных ограничений на просмотр телепередач, повышение ответственности родителей) должны принести определенный результат по предупреждению негативного влияния СМИ на ребенка и профилактике формирования делинквентной личности, склонной к насилию.

Считаем, что рассмотрение последствий принятия этих мер может стать через некоторое время темой отдельного психолого-педагогического исследования.

Н. Ю. Шульга (2011), также, как и М. А. Тоторкулова, в системе профилактики школьного насилия ведущую роль отводит социальному педагогу, отмечая необходимость специальной организации процесса формирования готовности указанного специалиста к этой работе. Автор указывает, что готовность социального педагога к такой деятельности представляет собой необходимое профессионально-личностное образование, выражающееся в целевой направленности на социально-педагогическую поддержку школьника, попавшего в ситуацию насилия, и на предупреждение таких ситуаций через формирование в образовательном пространстве школы гуманистического стиля взаимоотношений и способностей у учителей и учащихся к контролю своего поведения [28].

В числе функций социального педагога по педагогической профилактики школьного насилия - диагностическая (анализ ситуации и отношения к ней субъектов образовательного процесса); оценочная (выявление ситуаций насилия и возможностей его нейтрализации); проектировочная (проектирование форм, методов и средств профилактики); исполнительская (реализация проекта профилактики в конкретных условиях).

И. А. Марголина (2006) считает, что профилактика физического насилия в семье должна включать гармонизацию детско-родительских отношений, просветительскую деятельность с будущими и молодыми родителями в женских консультациях и поликлиниках, а воспитательную работу среди учащихся старших классов общеобразовательной школы и учреждений среднего и высшего профессионального образования [13].

В статье В. Хайтмайера (2010) методы профилактики школьного насилия представлены тремя основными группами [25]:

Работа с детьми.

Работа с семьей ребенка.

Работа с ближайшим социальным окружением.

В исследовании Е. А. Азаровой (2003) отмечается, что проблема насилия почти не рассматривается современными учеными-педагогами, так как в основном ею занимаются те, кто по роду своей профессиональной деятельности в большей степени затронут в системе профилактики и коррекции: криминалисты, правоведы, психологи-криминологи, служители религиозного культа [1].

Автор указывает на возможности православной культуры в формировании специфического духовно-нравственного климата семьи, способствующего установлению доброжелательных доверительных отношений между взрослым и ребенком, который является стержнем педагогической профилактики семейного насилия. Е. А. Азарова выдвигает следующие принципы православного воспитания ребенка, способствующие устранению семейного насилия: признание духовности ребенка; подавление греховной природы ребенка; иерархическое воспитание духа, души и тела; послушание и авторитет родителей; молитвы и воцерковление (особый обряд Русской православной церкви, производимый на 40-й день после рождения ребенка, предполагающий вхождение в число членов церкви); любовь к семье и людям. При этом задачами педагогической профилактики семейного насилия в отношении ребенка выступают: сотрудничество семьи, государства и церкви; гармонизация семейных взаимоотношений; научное осмысление феномена насилия.

Третий аспект нашего теоретико-методологического анализа включал в себя исследование проблематики педагогической коррекции и устранения последствий насилия [6, 9, 15,16,17, 19, 20, 29, 30].

Социологический анализ проблемы насилия в Российской Федерации позволил М. В. Смагиной (2006) определить следующие направления педагогической работы по его преодолению [19]:

Мотивационно-ценностное - повышение педагогической компетентности родителей.

Социальное - активизация социально-экономической политики и развитие комплексной системы обслуживания семьи.

Государственно-правовое - развитие ювенальной юстиции в России.

В. Ладыкова (2004) считает, что основным условием педагогической коррекции последствий жестокого обращения с детьми является междисциплинарное согласованное профессиональное взаимодействие команды специалистов школы, с четким определением функций и роли каждого специалиста [9]. Автор отмечает, что в состав такой команды специалистов должны входить люди с комплиментарными навыками, имеющие общую цель, задачи, идеологию и методологию работы, способные контролировать значимые ситуации в жизни ребенка, эмпатичные и восприимчивые к мнению других.

В.В. Дерябиной (2010) на основе индивидуально-дифференцированного подхода разработано шесть программ коррекционно-развивающей работы с детьми, пережившими различные виды насилия [6]:

При эмоциональном насилии эффективным средством воздействия на личность ребенка дошкольного возраста является игровая терапия, а для ребенка младшего и подросткового возраста - когнитивно-поведенческая психокоррекция.

При физическом насилии для дошкольников и младших школьников предлагается музыкальная психокоррекция, а для более старших детей - когнитивно-поведенческая с моделированием поведения.

При сексуальном насилии для дошкольников и младших школьников вновь предлагается игровая терапия, а для подростков - арттерапевтическая коррекция.

4. При комплексном насилии - сочетание игровой терапии и арттерапевтической коррекции. В зарубежных исследованиях первопроходцем в области научного анализа проблемы школьного насилия стал норвежский психолог Дан Ольвеус (1978). Разработанная им пятиступенчатая программа коррекционной работы включала в себя следующее [29, 30]:

регулярный мониторинг ситуации со школьным насилием путем массового анонимного опроса детей;

обсуждение проблемы школьного насилия в школе, на общешкольных мероприятиях и в ходе работы родительских собраний;

разработка самими детьми норм поведения в школе (при участии и поддержке учителей);

контроль психолого-педагогическим коллективом школы за детьми во внеурочной деятельности на всей школьной территории;

психолого-педагогическое просвещение учителей по проблеме школьного насилия и обучение стратегиям профилактики и педагогической коррекции.

Сегодня проблему школьного насилия активно исследует Ken Rigby (2010), который разработал шесть основных стратегий противодействия [32]:

Традиционный дисциплинарный подход, предусматривающий педагогическое воздействие учителя на агрессора, разъяснение ему недопустимости жестокости в отношениях между людьми, указание на противоречие между насилием и школьными правилами, пояснение трагических последствий насилия. При этом автор отмечает, что, несмотря на то, что 75 % учителей во всем мире предпочитает метод беседы, этот подход без использования других стратегий является наименее эффективным.

Повышение психической устойчивости жертвы. Этот метод предполагает обучение потенциальных жертв насилия демонстрации спокойного невраждебного («равнодушного») отношения к словесной агрессии (своеобразное психологическое «айкидо»). При этом автор, используя «кейс-метод», предлагает обучение такому поведению.

Школьная медиация конфликтов предполагает использовать посредников для налаживания взаимоотношений между агрессором и жертвой. Этот метод предполагает такие приемы, как работа в тройках, ролевые игры, поиск точек взаимного интереса и профилактики последующих конфликтов.

Восстановительные практики предназначены для восстановления отношений между отдельными лицами или группами. Метод предполагает, что агрессор признает факт насилия и стремится уменьшить его последствия через извинения или меры компенсационного характера. При этом он (группа) встречается со всеми заинтересованными сторонами (родителями, другими школьниками, учителями). После достижения компромисса реабилитационнная работа считается оконченной, хотя учителя могут продолжать контролировать ситуацию.

Создание групп самоподдержки. Этот метод представляет собой последовательную реализацию семи шагов действий: а) интервью с жертвой; б) собрание детей-агрессоров и детей, которые могут оказать позитивное влияние на разрешение конфликта (6-8 человек, при этом жертва не присутствует); в) разъяснение присутствующим страданий жертвы; г) разъяснение группе, что участники созваны для того, чтобы улучшить ситуацию, а не для наказания виновных; д) изучение мнения детей о том, что нужно сделать, чтобы исправить ситуацию; е) совместный выбор стратегии постконфликтного поведения; ж) реализация выбранной стратегии и мониторинг. Этот метод применяется в случае, если степень насилия не предполагает участия полиции.

6. Достижение раскаяния. Метод предполагает обращение через обратную связь в группе к позитивным началам личности агрессора, разъяснение ему страданий жертвы, восстановление эмпатии как личностной характеристики, снижение уровня враждебности, которые в итоге приводят к искреннему раскаянию.

Рассмотрев теоретико-методологические аспекты психолого-педагогического анализа проблемы современных подростков, мы предлагаем взять за основной посыл исследования предположение, что основным фактором профилактики школьного насилия может выступать формирование правовой культуры подрастающего поколения, которое способствует развитию правосознания юных граждан, их социальной и гражданской активности, профилактике асоциальных явлений в молодежной среде.

подросток клубный девиантный насилие

1.2 Клубные формы досуга в профилактике девиантного поведения подростков

Социально-экономические, политические изменения последних десятилетий в российском обществе привели к пересмотру общественно - и личностно-значимых ценностей, увеличению количества социально неблагополучных семей и ухудшению жизнеобеспечения детей. Подростки, являясь наиболее динамичной социальной группой, быстрее воспринимают общественные изменения и реагируют на них, исходя из своего небольшого социального опыта. Это зачастую приводит к асоциальному поведению и увеличению девиантности в подростковой среде.

Анализ современной социальной ситуации показывает, что число подростков, не успевающих в учебе, употребляющих алкоголь и наркотики, совершающих уголовные проступки и уголовные преступления неуклонно растет, такое поведение в научной литературе называют отклоняющимся, или девиантным.

В Докладе о положении детей в Санкт-Петербурге в 2011 году Комитета по социальной политике Санкт-Петербурга указывается, что количество преступлений, совершенных несовершеннолетними или при их участии, увеличилось на 15,7% [7].Удельный вес подростковой преступности составил 2,6%. В сравнении с аналогичным периодом прошлого года отмечен рост количества тяжких и особо тяжких преступлений на 13,7%, уличных - на 26,3%, совершенных несовершеннолетними в составе групп - на 30,3%. В 2011 году на территории Санкт-Петербурга было совершено 270 общественно опасных деяний детьми и подростками, не достигшими возраста, с которого наступает уголовная ответственность. Они в 80% случаев были связаны с причинением телесных повреждений различной степени тяжести, каждое четвёртое деяние совершено в образовательных учреждениях города. На начало 2012 года на учёте в подразделениях по делам несовершеннолетних состояли 4517 несовершеннолетних. Это все показатели «отклоняющегося» поведения.

Термин «отклоняющееся» (поведение] часто заменяют термином «девиантное» (от лат. deviatio - отклонение] или «делинквент- ное» (от лат. delinquens - правонарушитель]. Под девиантным поведением человека подразумевается система поступков или отдельные поступки, действия человека, носящие характер отклонения от принятых в обществе правил [2]. Чаще всего под девиантным поведением понимают отрицательное (негативное] отклонение в поведении человека, противоречащее принятым в обществе правовым и нравственным нормам [5], его основу составляют нравственно отрицательные проявления и поступки (нечестность, лживость, конфликтность, агрессивность, кражи и т.д.], принявшие характер систематических или привычных, вошедших в рамки девиантного поведения.

Девиантное поведение подростков - распространённый феномен, сопровождающий процесс социализации и зрелости, который возрастает на протяжении подросткового периода и снижается после 18 лет. В современных условиях большое значение приобретает изучение проблемы девиантного поведения в контексте саморегуляции жизнедеятельности и личностной организации времени.

Становится очевидным, что новые тенденции, изменяя социальную ситуацию развития, обусловливают появление новой ведущей деятельности. В потребностно-мотива- ционной сфере подростка появляются потребности выйти за рамки школы, приобщиться к жизни и деятельности взрослых, найти и защитить свое место в окружающей его социальной среде [1].

Изменения основных направлений и приоритетов в педагогической сфере в последние десятилетия сделали очевидной мысль о необходимости переосмыслить научные труды по организации досуговой деятельности подростков с точки зрения современной действительности.

...