Психологія розвитку інтелекту в ранній юності

- Проблемність і невизначеність середовища (континуум проблемних ситуацій проектується як такий, що конституює середовище; воно сприяє самостійному баченню проблемних ситуацій, самостійності при переході до розв'язування задач, самостійній постановці і розв'язуванню задач; в середовищі має місце багатоваріантність засобів розв'язування, можливих рішень і критеріїв розв'язку, багатоваріантність ментальних репрезентацій задач - “мов” побудови задачних структур).

- Надпредметність середовища (використання надпредметного змісту інтелектуальної діяльності, в тому числі винахідницьких проблем, а також проблем з елементами соціального та екзистенціального змісту).

- Метакогнітивний характер середовища (інтелектуальна діяльність у середовищі супроводжується метакогнітивним, рефлексивним її моніторингом, усвідомленням характеристик середовища, особливостей групової діяльності в ній, усвідомленням структури і функцій інтелекту, механізмів інтелектуального розвитку в середовищі).

- Процесуальність середовища (середовище має єдину часово-просторову структуру, в якій є очевидною цінність процесу інтелектуальної діяльності, а не тільки і не стільки її результату).

- Інтелектуальна потенційність середовища (у ньому постійно висвітлюються, “викриваються” всі аспекти діяльності учасників, які свідчать про наявність у них інтелектуального потенціалу та розвиток інтелекту).

- Інтегративно-діяльнісний характер середовища (ті складники інтелекту, які формуються, постійно інтегруються, “зливаються”, “створюють коаліції” в інтелектуальній діяльності).

- Діяльність у середовищі є безоцінковою, толерантною (в інтелектуальному тренінгу не використовується поняття помилки, оцінки - ні процесу, ні результату - з боку інших учасників або тренера, а тільки самооцінка, власне порівняння її зі своїми об'єктивними результатами).

- Взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів в середовищі (досягається шляхом включення юнаків до різновікових груп інтелектуального тренінгу, зокрема разом з дорослими та людьми похилого віку).

- Децентрованість середовища (потенційна наявність більше ніж одного варіанта майже кожного кроку як індивіда, так і всієї групи в середовищі).

- Груповий характер використання середовища. Це означає, що, по-перше, середовище проектується як таке, в якому відбувається групова (спільна) інтелектуальна діяльність в умовах довіри, взаєморозуміння, безпеки, по-друге, в її активізації використовуються ефекти групової динаміки.

Засобами забезпечення, тобто створення і утримання, проектних характеристик в реальному тренінговому процесі є багатофункціональні проблемні ситуації і сконструйовані на їх базі психотехнічні процедури. Інакше кажучи, сконструйовані проблемні ситуації, які характеризують проблемність і невизначеність середовища, можуть відповідати різним за типом психотехнічним процедурам, тобто конкретним моментам управління діяльністю в середовищі. Інтелектуальна насиченість середовища досягається, крім того, шляхом введення до нього спеціально сконструйованих (паросткових) проблемних ситуацій різного змісту і структури і побудови на їх підґрунті відповідних психотехнічних процедур. Цей момент є принциповим в проектуванні і утримуванні проблемності середовища, оскільки при такому підході проблемні ситуації дійсно залишаються тільки “потенційними задачами”, і в середовищі моделюються елементи бачення, реконструювання, згортання-розгортання проблемних ситуацій і задач у багатовекторному полі діяльності.

Середовище, спроектоване таким чином, надає можливість якісного розширення класів використовуваних в ньому задач і переважне орієнтування на постановку і розв'язування нестандартних задач, а саме: задач на постановку задач і перехід від проблемної ситуації до задачі з використанням різних “мов” її опису, задач на рефлексію, на прогноз і перетворення ситуацій, задач на управління власною діяльністю і діяльністю партнерів, на організацію спільної діяльності тощо. Інтелектуальна діяльність в середовищі при розв'язуванні будь-яких задач потребує постійного метакогнітивного моніторингу, розвиненої інтелектуальної і міжособистісної (“міжінтелектуальної”) рефлексії. Інакше кажучи, в середовищі відбувається конструювання “світу задач”, власної інтелектуальної діяльності і діяльності партнерів, що сприяє ампліфікації і перетворенню ментальних моделей світу.

Отже, саме на інтелектуально-насичене тренінгове середовище проецюються і одержують діяльнісне виявлення при розв'язуванні задач всі три складники проекту, а саме - спроектована інтелектуальна діяльність, метадіяльність учнів як така, що забезпечує її розвиток, а також діяльність управління учбовою діяльністю і, відповідно, процесом розвитку і саморозвитку. Тому середовище, спроектоване як джерело комплексних навчальних впливів, містить потенціали розгортання і розвитку діяльності, що проектується.

Шостий розділ - “Технології інтелектуального тренінгу та їх розвивальний вплив” - містить виклад основних результатів експериментального дослідження процесу становлення інтелекту юнаків в умовах спроектованого тренінгу. Дослідження мало на меті з'ясувати ефективність спроектованих технологій, особливості діяльності учасників і специфіку управління в умовах тренінгу. При розробці проекту ми виходили з того, що винахідництво грунтується на базових підструктурах інтелекту, потребує інтелектуальної активності, особистісної мотивації, рівномірного розвитку всіх функцій інтелекту і, зокрема, прогностично-перетворювальної функції. Психологічні особливості винахідницької діяльності (самостійна постановка задач, відсутність єдиного і вірного розв'язку - “відповіді”, їх потенціальна варіативність, багаторівневість кожної винахідницької задачі та ін.) сприяють тому, що навіть в уже поставленій і розв'язаній задачі на довгий час зберігається “інерція” об'єктивності її творчого змісту, заряд об'єктивної новизни, що є необхідним для розвитку інтелектуально-творчої діяльності.

Досліджуваними були юнаки і дівчата від 15 до 18,5 років (старшокласники Києва і Коростеня) і студенти перших курсів (Київ), загальна кількість - 410 чоловік. Крім того, в роботі гетерогенних груп брали участь люди похилого віку від 60 до 75 років (49 чоловік). Реальний процес екcпериментального інтелектуального тренінгу являв собою розгорнуту в часі систему з 15-20 занять з групою, до якої входило 12-15 юнаків і - в гетерогенних групах - 3-4 особи похилого віку.

Докладно проаналізовано параметри і технології створення відповідного інтелектуально-насиченого середовища. Середовище відповідало загальним наданим вище параметрам, а також відображувало специфіку винахідницької діяльності. У розділі приділено особливу увагу обгрунтуванню технологій, які конституюють інтелектуально-насичене середовище винахідництва, а саме - спеціальним прийомам створення атмосфери безпеки, довіри, взаєморозуміння і прийняття в групах, технології конструювання і реконструювання винахідницьких ситуацій для створення інтелектуально-насиченого середовища, дискусії як психотехнічній процедурі, інтелектуально-творчим іграм. Описано технологію використання прийому “очуження” для розвитку здатності до самостійного бачення проблем, необхідність включення екзистенційного змісту до інтелектуального тренінгу юнаків, технологічні засади роботи гетерогенних (різновікових) груп.

Для визначення ефективності інтелектуального тренінгу ми провели контрольний експеримент, відповідно до якого акцент робиться не тільки і не стільки на інструментальному виконанні комплексу завдань, скільки на самооцінці, метакогнітивному моніторингу, прогнозі і рефлексії власної діяльності в ході цього виконання, а також на кількісному і якісному порівнянні результату, що прогнозується, з реально одержаним, і аналізі причин розбіжностей. Інакше кажучи, ефективність інтелектуального тренінгу визначалася на ґрунті порівняння прогнозованого результату виконання завдань методик з об'єктивно одержаним результатом досліджуваного і групи. Ми ґрунтували контрольний експеримент в основному на визначенні рівня розвитку прогностично-перетворювальної функції інтелекту, в якій, на нашу думку, найяскравіше виявляються саме коаліційні, тобто інтегративні, інтелектуальні тенденції.

В розділі докладно описано процес тренінгу і діяльність його учасників при використанні різних технологій, проаналізовано їх розвивальний потенціал. Так, результати експерименту показали, що забезпечення комфортного спілкування, вільного від оцінок і критичного ставлення, доведення наявності інтелектуального потенціалу у всіх без винятку членів групи є необхідними для ефективної роботи тренінгової групи. Показано також психологічні особливості використання спеціальної психотехніки, яка була розроблена для інтелектуально-творчого тренінгу майбутніх винахідників, а саме конструювання і реконструювання винахідницьких ситуацій для створення інтелектуально-насиченого середовища. Відомо, що розвинений інтелект винахідника і раціоналізатора відрізняється від інших можливістю бачення проблемної ситуації, задачі в “потоці” діяльності. Самостійне бачення задачі - це взагалі одна із провідних властивостей інтелекту, характерна для багатьох його проявів. Однак у винахідницькій діяльності ця властивість виступає найбільш явно. Щоб відтворити її в тренінговому навчальному середовищі, ми реконструювали задачі, а інколи навіть і розв'язки, у відповідні “паростки” проблемної ситуації. Проблемна ситуація пропонувалась в інтелектуальному тренінгу саме в такому вихідному, паростковому вигляді.

Процес реконструювання, згортання задачі в її “паросток”, вихідну проблемну ситуацію, зворотний постановці задачі, тобто розгортанню проблемної ситуації у задачу, теж був своєрідним елементом тренінгу, і використовувався не тільки в підготовці матеріалу для створення інтелектуально-насиченого середовища, але й як власне прийом тренінгової роботи з юнаками. Інакше кажучи, тренінгове середовище характеризувалось постійними переходами від розгортання проблемної ситуації в задачу до згортання задачі і розв'язку в паросткову проблемну ситуацію.

Принциповим моментом інтелектуального тренінгу юнаків на ґрунті винахідницьких задач був такий: у тих випадках, коли були потрібні певні знання, їх відсутність не гальмувала інтелектуальний процес. Одна з вимог до задач для інтелектуального тренінгу - можливість виявлення “точки” процесу, в якій і для якого потрібні нові знання, можливість усвідомлення юнаком того, які саме тут потрібні знання, як здійснити відповідний знаннєвий та інформаційний пошук. Необхідною є також потенційна можливість просування вперед без цих знань в напрямку інтелектуально-творчих складових процесу - постановки задачі і становлення задуму. Дослідження показало, що такі можливості сприяли формуванню толерантності до невизначеності, розвиткові інтелектуальної активності, децентраційних складових інтелекту.

В дисертації проаналізований інтелектуально-розвивальний потенціал дискусії в тренінговій групі як психотехнічної процедури. Показано, що дискусія, тобто обговорення різних точок зору на постановку та розв'язування певної проблеми, має принципове значення для розвитку інтелекту, оскільки активізує децентраційні процеси. Вона спрямована не тільки на надання юнакам можливості побачити проблему з різних боків, але й на прийняття іншої (інших) точок зору, їх аналіз і аргументацію, повернення до власної збагаченої точки зору тощо.

Дискусії, які використовуються в інтелектуальному тренінгу, ми називаємо децентраційні дискусії, і використовуємо надану нижче класифікацію: дискусія “організована” (за Г.Рудестамом); дискусія спонтанна; дискусія поляризована (з вільним і примусовим вибором точки зору); дискусія з обміном точками зору; дискусія з забороною на критику (за типом “брейнстормінга”); дискусія з синтезуванням аргументів; дискусія в ролях один одного.

В дослідженні експериментально показано, що найбільший розвивальний потенціал в інтелектуальному тренінгу мають різні види поляризованої дискусії (з вільним і примусовим вибором точки зору, або з обміном точками зору). Однак всі види дискусій, проаналізовані вище, працювали в інтелектуальному тренінгу на розвиток основних характеристик і підструктур інтелекту, а також його функцій. Основними тут були децентрація і семантизація інтелекту, інтелектуальна активність (генерування ідей і аргументів), стратегічність (вибір точок зору), ціннісно-орієнтувальна і прогностично-перетворювальна функції. Активно працювали і, відповідно, розвивались уява і мислення, рефлексія. В деяких випадках досить явно спрацьовували захисні механізми, і тоді виникала можливість обговорити і усвідомити їх роль і місце в інтелектуальній діяльності.

Одним із принципових моментів створення інтелектуально-насиченого тренінгового середовища було використання ігор. Ігровий момент є, як відомо, досить значущим компонентом сучасної культури (Й. Хейзинга). В інтелектуальному тренінгу використовувались розроблені нами інтелектуально-творчі ігри. В роботі проведено їх співставлення з діловими (А.О. Вербицький), інноваційними (В.С. Дудченко) і організаційно-діяльнісними іграми (Г.П. Щедровицкий). Показано, що інтелектуально-творчі ігри тяжіють скоріше до інноваційних, ніж класичних ділових ігор або організаційно-діяльнісних. В інноваційних іграх розвивальний ефект безумовно наявний, однак там він виступає непрямим, побічним продуктом ігрового процесу. Інтелектуально-творчі ігри юнаків мають за основну усвідомлену мету - розвиток здатності до постановки і творчого розв'язування винахідницьких задач і, ширше, розвиток і ампліфікацію інтелекту. Цей результат, якщо він досягнутий, і є прямим продуктом ігрового процесу. Щодо нових задумів, інколи досить оригінальних і цікавих, то вони в даному випадку - непрямий продукт ігрової діяльності.

Отже, особливостями інтелектуально-творчої гри і водночас її відмінностями від інших рольових ігор є такі риси:

1) Основною метою інтелектуально-творчої гри, її прямим продуктом є розвиток інтелектуально-творчого потенціалу учнів, оволодіння ними прийомами і стратегіями інтелектуальної діяльності, а принципове розв'язання інтелектуальної задачі виступає як побічний продукт.

2) Використання інтелектуально-насиченого середовища і “відкритих” задач - ситуацій в ньому (винахідницькі задачі відносяться саме до цього виду), які передбачають самостійну постановку і в принципі необмежену кількість можливих задумів, які мають як суб'єктивну, так і об'єктивну новизну.

3) Відсутність жодних елементів змагання.

4) Відображення в грі одночасно ігрової, навчальної і професійної діяльності, відсутність їх протиставлення.

5) Гнучка зміна ролей в процесі ігрового розв'язування, яка надає учням можливість засвоїти різні рефлексивні позиції щодо однієї і тієї ж задачі.

6) Наявність елементів емпатії в грі, виділення ролей також і об'єктів задачі (тобто неживих предметів).

7) Психологічно обгрунтоване управління ігровою діяльністю, спрямоване на виділення і усвідомлення вузлових моментів процесу розв'язування - бачення та постановку задачі, зародження задуму, його перевірку на адекватність за допомогою мисленого експериментування, поглиблення ситуації за рахунок аналізу неадекватних задумів, уваги до так званої помилки, ставлення до неї як своєрідного, творчого моменту, який потенційно веде до нестандартного бачення задачі.

В дисертації показано, що використання в інтелектуальному тренінгу психотехніки “очуження” (рос. - “остранение”) сприяє розвитку здатності до самостійного бачення проблем, особливо бачення їх там, де все видається досить звичайним і безпроблемним, - тобто для тренінгу одного з найважливіших інтелектуально-творчих моментів. Сама ідея очуження взята нами з літературознавства, де воно проаналізоване В. Шкловським, Ю. Тиняновим та іншими дослідниками як один із ефектів створення та сприйняття нового. Очуження в літературній творчості як спосіб виводу речі з автоматизму сприйняття вбачають у тому випадку, коли певна річ або ситуація описуються так, нібито автор (або його герой) вперше в житті зустрічається з ними і не сприймає їхнього реального життєвого смислу або функції (О.О. Леонтьєв). Принциповим моментом у використанні ефекту очуження є те, що йдеться про “відрефлексоване незнання”, свідому постановку мислячою людиною себе в рефлексивну позицію незнання. Найбільш ефективно прийом очуження спрацьовував у комбінації з брейн-стормінгом (розумовою атакою), тобто вільним висуванням ідей і задумів у групі з забороною на критику, свободою від оцінок. Наведені в роботі експериментальні дані щодо використання прийому очуження в комбінації з брейн-стормінгом для винаходження нового годинника засвідчили, що він дає як значний об'єктивний, так і необхідний для тренінгу суб'єктивний ефект: міцна злива ідей, її невичерпність і різноманітність підсилювали в юнаках віру в свої інтелектуально-творчі можливості і сприяли своєрідному закріпленню самого прийому очуження, розумінню ефективності для інтелектуальної діяльності такого “свіжого погляду” на відомі речі, використанню очуження як само- і взаємостимулювального прийому. В дослідженні на базі використання прийому очуження показано, що можливим і потенційно реалізованим є вплив на інтуїцію через рефлексію, тобто керування рефлексивними процесами так, щоб вони сприяли роботі інтуїції. Тренінговий вплив, робота в інтелектуально-насиченому середовищі, починається з рефлексії, вибору творчої рефлексивної позиції. Ця рефлексивна позиція (скажімо, незнання), в свою чергу, активізує інтуїтивні складові, які “рухають” процес в межах своїх специфічних можливостей.

В дисертаційній роботі докладно розглянуто розвивальний потенціал таких спроектованих в дослідженні психотехнічних процедур (технологій) як використання надпредметного змісту інтелектуальної діяльності в проблемному (задачному) середовищі, в тому числі проблем з елементами соціального та екзистенційного змісту, а також включення юнаків не тільки до гомогенних, але й до гетерогенних різновікових груп інтелектуального тренінгу, разом з дорослими та людьми похилого віку. Вказані психотехніки набували в експерименті принципового значення для становлення таких характеристик інтелекту юнака як вторинна децентрація і семантизація.

В роботі обгрунтовано необхідність включення екзистенціальної проблематики до змісту інтелектуального тренінгу юнаків. По-перше, поглиблення розуміння буттєвих проблем юнаком є механізмом досягнення его-ідентичності і, відповідно, шляхом до психічної зрілості. По-друге, вказані аспекти принципово пов'язані як з інтелектуальною децентрацією, так і з моделюванням світу як рушіями життєвого шляху особистості. По-третє, визначення місця буттєвих цінностей у загальній системі цінностей сприяє розвиткові ціннісно-орієнтувальної підструктури інтелекту і реалізації відповідної функції (Р.М. Грановська, В.П. Зінченко, Е. Еріксон, Ж. П'яже, В.А. Роменець, В. Франкл). Інтелектуальна робота над проблемами буття є ефективною в плані розвитку інтелекту, як за змістом, так і за механізмами, бо вона неможлива без його глибинної децентрації та семантизації.

Показовим є аналіз процесу постановки і обговорення буттєвих проблем у тренінговій групі інтелектуально обдарованих старшокласників в м. Коростені (в рамках роботи з дітьми в зоні підвищеного радіоекологічного контролю). Для вільної групової дискусії була запропонована відома відкрита задача Торенса: “Що трапиться, якщо вдасться продовжити життя людини до 250 років?”. Перший етап обговорення виявив, що юнаки вбачають тільки негативні наслідки такого довгого життя людини як для людства в цілому (перенаселення, нестача продовольчих та енергетичних ресурсів, довге життя злочинців, приречених до ув'язнення “на все життя” та інших “поганих людей” тощо), так і для власне людини (багато хвороб через довге життя і багато екологічних катастроф на цьому довгому віці). Оскільки дискусія по суті перетворилася з вільної на однобічно поляризовану (тобто на початку були зібрані і осмислені тільки аргументи “проти”), на другому етапі дискусії ми запропонували групі винайти і обговорити аргументи “за”, тобто подумати над можливими позитивними наслідками продовження людського життя. Після тривалих роздумів юнаки почали генерувати ідеї щодо позитивних наслідків. Серед них найбільш цікавими були визнані такі: довгий вік геніїв та інших людей, що “прикрашають” людство, які в свою чергу зможуть винайти багато нового і, зокрема, розв'язати проблеми і перенаселення, і нестач; можливе переструктурування людського життя, внаслідок якого продовжиться не тільки і не стільки старість, скільки інші життєві періоди - дитинство, юність, молодість, активна зрілість. Інший, децентрований, погляд на проблему надав можливість юнакам обговорити переваги і недоліки спільного проживання великих сімей, які складатимуться з багатьох поколінь, безпрецедентне взаємозбагачення мудрістю старших і активністю молодих, потенціал медицини майбутнього тощо. У подальшому обговоренні група визначила, що обидві точки зору є взаємно децентрованими і мають однакове право на існування. Отже, використання в інтелектуальному тренінгу змісту, який потребував аналізу старшокласниками глобальних проблем буття, сприяло усвідомленню і операціоналізації децентраційних механізмів, семантизації інтелекту, його насиченню новими буттєвими смислами.

В розділі наведені результати психологічного аналізу розвивального ефекту змодельованих в експериментальних умовах інтелектуального тренінгу груп, гетерогенних за віком і, відповідно, за параметром “плинність-кристалізованість”. Для дослідження використовувались дилеми типу наступної, яка запропонована і всебічно проаналізована П. Балтесом: “П'ятнадцятирічна дівчина хоче вийти заміж. Що їй порадити?” Ми організовували спільне розв'язування таких дилем в групах з 10-12 юнаків (студенти першого курсу університету) і 3-4 людей похилого віку (від 60 до 75 років).

Дослідження показало, що успішна взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів і процеси інтелектуального розвитку в гетерогенних (різновікових) групах пов'язані з наявністю у представників старшого покоління мудрості, яка виявляється в підходах до розв'язування задач, а також і в спілкуванні, організації спільної діяльності, комунікації тощо. Мудрість, за деякими визначеннями, - це експертна система знань, орієнтована на практичний бік життя, яка дозволяє знаходити виважене судження і надавати корисні поради з життєво важливих питань. В основі мудрості лежить кристалізований, культурно обумовлений інтелект. Однак використання знань, що стосуються мудрості, може бути обмеженим неможливістю застосування старого досвіду до нових умов життя. Тому й було ефективним співробітництво мудрого кристалізованого інтелекту й інтелекту плинного, що доповнює досвід свіжими враженнями молодого віку.

Проведений аналіз засвідчив ефективність взаємодії плинного та кристалізованого інтелектів для розвитку інтелекту юнаків, оскільки мудрість (кристалізований інтелект) ілюструвала провідні прийоми роботи розвиненого інтелекту, зокрема, децентраційні прийоми (пошук інформації “за” протилежну точку зору), інтелектуальну толерантність, прийоми роботи з недостатньою інформацією (виділення “місця”, в якому потрібно здійснити інформаційний пошук) тощо. В той же час плинний інтелект юнаків сприяв генерації гіпотез саме в тих невизначених, проблемних точках, які знаходив і визначав інтелект кристалізований. В результаті сукупна породжена в гетерогенній групі ментальна модель відповідала вимозі “мудрого” моделювання світу.

В роботі викладені результати аналізу проблеми визначення ефективності тренінгу. Показано, що тут має значення рівень розвитку всіх складників інтелекту - мислення, уяви, мови і мовлення, метакогнітивних складників тощо. В дослідженні використовувався відповідний комплекс різноформатних методик, в тому числі комп'ютерних (методики визначення швидкості мисленнєвих процесів, глибини і широти мислення, гнучкості за Лачінсом, стратегічності за Брунером, схильності до інтелектуального ризику, завдання на образне мислення і уяву, понятійне мислення, розуміння мовлення; спеціальні завдання на рефлексію; комп'ютерний варіант прогресивних матриць Равена та інші методики) Однак з'ясовано, що більшість існуючих методик дослідження складників інтелекту є частковими і, відповідно, слабо інтегрованими, тому вони безпосередньо не дають інтегративних показників інтелекту.

В розділі докладно описана розроблена нами специфічна для інтелектуального тренінгу методика визначення його ефективності на основі порівняння прогнозованого результату виконання завдань методик з об'єктивно одержаним результатом досліджуваного і групи.

Контрольний експеримент проходив в кілька етапів, а саме: а) етап самооцінки кожним учасником рівня розвитку в себе досліджуваної властивості інтелекту (прогноз свого результату за шкалою відповідної методики, шкала надається експериментатором), а також індивідуальний прогноз відповідного рівня для групи; б) етап групової прогностичної оцінки середнього рівня розвитку досліджуваної властивості інтелекту (вираховується групою як середня індивідуальних прогнозів); в) етап виконання кожним учасником індивідуально завдань методики (залежно від її форми - у форматі бланковому, комп'ютерному, плакатному, груповому тощо, форма спеціально максимально варіювалася); г) обробка досліджуваним власних результатів відповідно до способу обробки, запропонованого експериментатором, і, якщо необхідно, за його допомогою (якщо йдеться про комп'ютерні методики, результат обробляє і видає комп'ютер); д) порівняння одержаного результату з власним прогнозом, одержання і оцінка кількісної характеристики розбіжностей між результатом і прогнозом по кожній методиці, а також усередненого власного метарезультату контрольного експерименту (в процентах).

Нарешті, два останніх етапи включали є) взаємне порівняння метарезультатів всіх учасників групи, рефлексивний (метакогнітивний) аналіз причин того або іншого метарезультату; ж) одержання середньої кількісної оцінки, тобто метарезультату групи за кожною методикою, а також усередненого метарезультату групи, який ми і визначаємо як кількісну оцінку ефективності інтелектуального тренінгу.

Така методика доповнювалась спостереженням експериментатора за діяльністю кожного учасника, а також роботою фокус-групи експертів, які обговорювали і оцінювали інтелектуально-креативні результати групи і окремих учасників за двома-трьома останніми поставленими і обробленими групою задачами.

В усіх експериментальних тренінгових групах з інтелектуального тренінгу, в тому числі гетерогенних, прогнозовані результати, як індивідуальні, так і групові, корелювали з результатами за основними методиками на досить високому рівні значущості (не менш ніж 0,6). Кількісна оцінка ефективності інтелектуального тренінгу (усереднені метарезультати групи) була стабільно вища за 75-80 (при можливому максимумі в 100 балів). Абсолютні результати за більшістю використаних методик теж були досить високими. Таким чином, якісний і кількісний аналіз засвідчили, що використовувані в спроектованому інтелектуальному тренінгу технології, серед яких прийоми доведення наявності інтелектуального потенціалу, дискусії, інтелектуально-творчі ігри, “очуження”, використанння екзистенціального з місту, взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів тощо мають значний потенціал в плані розвитку інтегрованого інтелекту, створення коаліцій його когнітивних і метакогнітивних складників в процесі групової інтелектуальної діяльності.

У сьомому розділі - “Становлення професійного інтелекту майбутніх програмістів в ранній юності” - викладено результати експериментального дослідження розвитку професійного інтелекту майбутніх програмістів у ранньому юнацькому віці. Хоча діяльність програміста безумовно не єдина, яка потребує розвинутого професійного інтелекту, однак вона є сьогодні надзвичайно розповсюдженою (навіть якщо явно відрізняти її від діяльності кінцевих користувачів), “чорноробочою” інтелектуальною працею. Крім того, вона є інтелектуальною працею зі знаковими моделями, потребує постійного рефлексивного аналізу і метакогнітивного моніторингу професійних процесів, є як об'єктивно, так і суб'єктивно інтелектуально насиченою. В діяльності програміста вагомим є фактор відповідальності за результат і так званої необерненості професійних задач. Все це робить розвиток інтелекту програміста досить репрезентативним відносно розвитку професійного інтелекту взагалі.

Досліджуваними були юнаки і дівчата, які проходили передпрофесійну підготовку з програмування (у відповідних ліцеях, навчально-виробничих комбінатах). Загальна кількість досліджуваних - 200 юнаків і дівчат. Проводилося динамічне відслідковування розвитку передпрофесійного і професійного інтелекту в умовах комплексного інтелектуально-насиченого середовища.

Про наявність передумов розвитку професійного інтелекту програмістів в ранній юності ми судили за комплексними критеріями, які випливають з теоретичного аналізу інтелектуальної діяльності програмістів. Це такі критерії, як розвиток інтелектуального вміння гнучко співвідносити розв'язування задачі з наявними програмними засобами, близькість об'єктивної оцінки програмного продукту, створеного юнаком, і прогностичної самооцінки його якості, а також інтелектуальна активність юнаків при використанні нових комп'ютерних засобів, зокрема, розробленого в нашій лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. К.С. Костюка АПН України гіпертекстового редактора.

Для створення нормативної моделі професійного інтелекту були проаналізовані сучасні тенденції інформатизації суспільства, а також проведений психологічний аналіз інтелектуальної діяльності програміста. В розділі показано, що сучасні тенденції інформатизації суспільства чинять принциповий вплив на проектування і формування професійного інтелекту фахівців в галузі інформаційних технологій. Серед цих тенденцій виділено такі, як необхідність надзвичайно високої інтелектуальної працездатності і, відповідно, залежність ефективності праці від віку працюючого; інтенсифікація, прискорення відповідної підготовки, формування готовності на ці професії вже у середньому та старшому шкільному віці; поєднання глибокої спеціалізації та інтердисциплінарного характеру знань і умінь.

У зв'язку з побудовою нормативної моделі професійного інтелекту проаналізовано проблему підвищення відповідальності програмістів за “стан суспільства”, як у вузькому смислі (техногенні катастрофи, пов'язані з вадами програмного забезпечення), так і в широкому (вплив на діяльність кінцевих користувачів і вiдповiднi трудові процеси спроектованих і створених інформаційних технологій).

У розділі наведено результати психологічного аналізу професійної діяльності програміста, який показав, що в ній проявляються і водночас формуються такі складники професійного інтелекту як ефективне володіння засобами діяльності (можливостями комп'ютера), пов'язане з розвиненими інтелектуальною гнучкістю і стратегічністю; проектування діяльності користувачів і створення засобів, зокрема, засобів інтелектуальних; нестандартний сплав творчого характеру мислення і його логічного характеру, інтуїції з усвідомленим, рефлексивним аналізом власних засобів діяльності і мисленнєвих стратегій; ретельність і уважність, вміння знайти помилку і ліквідувати її наслідки; оперативність мислення, прийняття рішень в умовах обмеженого часу; а також елементи соціального інтелекту - вміння ефективно взаємодіяти і спілкуватися з колегами в умовах спільної діяльності.

Від програмістів у наш час вимагається вміння не тільки програмувати, але й проектувати і створювати нові інформаційні технології, тобто системи діяльності для користувачів. А діяльність проектування є специфічною і принципово не співпадає ні з науковою, ні з практичною діяльністю. Тому навчання проектуванню теж вимагає спеціальної розробки його процесу і відповідних нових, нестандартних методів. Основні сучасні проблеми проектування і створення інформаційних технологій зводяться до роботи в умовах принципово нового стану інформатизації суспільства, пов'язаного з поняттям “штучний інтелект”.

В роботі викладено результати дослідження залежності становлення професійного інтелекту програміста від вихідного рівня інтелектуальної готовності до праці. Показано, що ефективне становлення професійного інтелекту програміста залежить від інтересу до відповідної сфери діяльності, реального (а не декларованого) рівня загальної готовності до праці; інтелектуально-творчої активності і інтелектуально-творчого потенціалу особистості; загального рівня інтелектуального розвитку, особливостей понятійного мислення, швидкості мисленнєвих процесів, а також рефлексивних можливостей особистості.

В розділі проаналізовані шляхи створення комплексного інтелектуально-насиченого середовища підготовки програмістів, які забезпечують розвиток професійного інтелекту, описані технології динамічного відслідковування розвитку інтелектуальних складових готовності до праці. Такі технології пов'язані, у першу чергу, з встановленням ступеню готовності до праці на початкових етапах оволодіння професією: на етапі визначення профілю навчання і після перших одного-двох місяців навчання, а також на початку другого року навчання. Показано, що навчання в умовах інтелектуально-насиченого середовища поглиблює і розвиває метакогнітивні складники професійного інтелекту, рефлексивні складники відповідної діяльності.

Про високий рівень розвитку професійного інтелекту свідчила не тільки і не стільки безпомилкова робота (бо в програмуванні завжди потрібний, як відомо, етап налагодження), а близькість об'єктивної оцінки продукту і “самооцінки” його якості, тобто оцінки його якості самим учнем. Одним iз показникiв переконливої позитивної динамiки професійного інтелекту майбутнього програмiста на початку другого року навчання був також високий рiвень iнтелектуальної активностi при освоєннi i роботi з вiдносно новими комп'ютерними засобами, оскільки професійний інтелект формується як активний і стратегіальний. Для визначення рівня інтелектуальної активності ми пропонували школярам роботу з новим засобом дiяльностi - гiпертекстовою системою породження текстiв. При цьому враховувався час роботи юнаків у середовищі, кількість відвідуваних ними вузлів, а також активність при створенні власного продукту. На матеріалі роботи з гіпертекстовим середовищем були одержані дані про рiвнi інтелектуальної активності майбутніх програмістів, які свідчать, відповідно, про рівні розвитку професійного інтелекту.

Найвищий рівень розвитку професійного інтелекту за параметром інтелектуальної активності виявили 45% юнаків, які за власним бажанням працювали у гіпертекстовому середовищі не менш ніж 2 години, причому у деяких випадках цей час був значно більшим, відвідали не менш ніж 20 вузлів (до деяких з них повертаючись багато разів) і створили під час роботи хоча б один авторський текст. Середній рівень характеризувався роботою протягом однієї-двох годин, відвідуванням 10-20 вузлів, створенням авторського тексту або спробами виконати надані у середовищі завдання, зокрема, завдання на продовження фантастичного тексту. На середньому рівні знаходилися 40% старшокласників. Низький рівень інтелектуальної активності виявили ті 15% учнів, які працювали з гіпертекстовим середовищем відносно короткий час (до години), відвідали мало вузлів і не почали писати ні власний текст, ні працювати з запропонованими текстовими завданнями.

В цілому експериментальне дослідження показало, що комплексне інтелектуально-насичене середовище є ефективним джерелом розвитку професійного інтелекту майбутніх програмістів.

Підбиваючи загальні підсумки проведеного дослідження, можна сформулювати такі основні висновки, які засвідчують розв'язання поставлених завдань:

1. Теоретико-методологічний аналіз сутності, структури та функцій інтелекту засвідчив, що продуктивним підходом до інтелекту є його тлумачення як цілісного інтегрованого психічного утворення, яке забезпечує породження, конструювання і перебудову особистісних ментальних моделей світу. Таке розуміння дає можливість не зводити інтелект до природженої властивості, побачити теоретичні перспективи для тлумачення інтелекту як психічного утворення, яке є відкритим для розвитку і саморозвитку, і, відповідно, розробити і експериментально перевірити ефективність психолого-педагогічних впливів на ці процеси. Інтелект має переважно когнітивну структуру, однак принципово не зводиться ані до конкретних психічних функцій, ані до їх конгломерату. Міжфункціональна природа інтелекту забезпечується метакогнітивними його інтеграторами, серед яких метапізнання, метакогнітивний моніторинг, рефлексія, мови мислення, інтелектуальні стратегії та уміння, епістемічні схеми, інтелектуальні аттітюди, інтуїція і психологічні захисти. Ці різнопланові психічні утворення взаємодіють та інтегруються, створюють коаліції в інтелектуальній діяльності, забезпечуючи відповідну ампліфікацію та перетворення ментальних моделей світу, тобто інтелектуальний розвиток.

2. Структурно-функціональна повнота аналізу інтелекту потребує також урахування трьох провідних функцій інтелекту - відображувальної, яка забезпечує конструювання ментальних моделей та ментальних репрезентацій, ціннісно-орієнтувальної або, інакше, смислової, яка забезпечує особистісну своєрідність інтелекту, ціннісне структурування дійсності, та прогностично-перетворювальної, яка відповідає за прогнозування і перетворення, створює підгрунтя для творчості як особистісного деривату інтелекту.

3. Проведене дослідження показує, що проектувально-технологічна парадигма, яка відповідає методологічній функції проектування, є ефективним методологічним засобом дослідження інтелекту. Проектування набуває методологічної функції за таких умов:

- проект системи навчання спирається на нові теоретичні положення щодо психічної реальності, яка проектується;

- проект розробляється в контексті певної проектувально-технологічної парадигми, тобто проектування навчання супроводжується проектуванням відповідних технологізованих навчальних впливів;

- проект системи навчання реалізується і досліджується в умовах спеціально спроектованого формуючого експерименту.

4. В дослідженні теоретично і експериментально показано, що стихійно досягнутий рівень розвитку інтелекту юнаків не завжди забезпечує розв'язання складних психосоціальних завдань ранньої юності. Спроектована нормативна модель інтелекту та інтелектуальної діяльності в ранній юності, відповідно до якої їх розвиток є можливим в напрямку формування таких модельних (проектних) характеристик - інтегрованість, структурно-функціональна повнота, вторинна децентрованість, передпрофесійна семантизація, стратегічність, креативність, інтелектуальна активність, операціональність та узагальненість, єдність афекту та інтелекту. Ця модель відповідає зрілому, високому рівню розвитку інтелекту, враховує потенційності ранньої юності як віку, сенситивного саме до розвитку загального і професійного інтелекту, і визначає вагомість внеску цього вікового етапу до прижиттєвого інтелектуального розвитку особистості.

5. Тренінг є однією з форм навчання, однак специфічною формою, яка характеризується принципово іншим співвідношенням між найближчими і віддаленими цілями учбової діяльності. Прямим продуктом учбової діяльності в умовах спроектованого інтелектуального тренінгу є власне інтелектуальна діяльність та її розвинена зріла структура. Тому тренінг як форма навчання сприяє досягненню учбових цілей, які традиційно вважаються віддаленими.

6. Психологічні чинники становлення інтелекту в умовах спроектованого тренінгу відповідають використовуваним технологіям і відображаються в побудові середовища. Це такі параметри, як проблемність і невизначеність середовища, його надпредметність, метакогнітивний характер, процесуальність, інтелектуальна потенційність, інтегративно-діяльнісний і груповий характер середовища, безоцінковість і толерантність, децентрованість, взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів.

7.Слід розрізняти психологічні передумови становлення в ранній юності загального і професійного інтелекту. Залежно від того, які саме види інтелекту є метою формувальних впливів, по-різному проектується і будується інтелектуально-насичене навчальне середовище. Розвиток професійного або передпрофесійного інтелекту потребує більш тісної взаємодії з предметним середовищем відповідної професії, утримання актуальних характеристик середовища на цьому змістовному рівні. Розвиток професійного інтелекту залежить також від вихідного рівня професійно спрямованого інтелектуального потенціалу, тобто від рівня інтелектуальної готовності до відповідної професійної діяльності, про що свідчить динамічне відслідковування генезу професійного інтелекту майбутніх програмістів.

Для подальшого вивчення проблеми інтелекту та інтелектуального розвитку у віковій та педагогічній психології ми вважаємо перспективними такі дослідження:

1. Поглиблене вивчення окремих метакогнітивних складників, зокрема, мови мислення, інтелектуальних аттітюдів, взаємодії і взаємозв'язку між ними, більш маштабний розгляд місця в структурі інтелекту інтуїції і психологічних захистів.

2. Вивчення становлення в ранній юності передумов розвитку різних видів професійного інтелекту.

3. Взаємодія особистісних та інтелектуальних компонентів в розвитку творчості.

4. Розвиток інтелекту в умовах шкільного та вузівського навчання, інтелектуалізація навчальних середовищ в процесі вивчення навчальних предметів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Монографія: Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту. - К.: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, 2001. - 276 с. (Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /Рецензенти С.Д. Максименко, Г.О. Балл, В.В. Рибалка).

2. Навчальні посібники, розділи в підручниках і навчальних посібниках:

2.1 Смульсон М.Л. Подготовка старшеклассников к изобретательской и рационализаторской деятельности (ч. 2.6) // Трудовая подготовка учащихся в межшкольных комбинатах /Под ред. В.А. Моляко. - К.: Рад. шк., 1988. - С. 154-164.

2.2 Смульсон М.Л. Розділ III.4. Мислення та інтелект // Психологія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів: Допущено Міністерством освіти і науки України /За ред. Ю.Л. Трофімова. - К.: Либідь, 1999, 2000, 2001. - С. 270-336.

2.3 Смульсон М.Л. Розділ III.5. Уява і творчість // Психологія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів: Допущено Міністерством освіти і науки України /За ред. Ю.Л. Трофімова. - К.: Либідь, 1999, 2000, 2001. - С. 270-336.

2.4 Смульсон М.Л. Підготовка школярів до праці з високим рівнем інтелектуально-творчої насиченості (винахідницький профіль): Розділ VI // Підготовка учнів до професійного навчання і праці (психолого-педагогічні основи): Навч.-метод. посібник /За ред. Г.О. Балла, П.С. Перепелиці, В.В. Рибалки. - К., 2000. - С. 147-165.

2.5 Смульсон М.Л. (співавтори - Машбиць Ю.І., Гокунь О.О., Жалдак М.І., Коміссарова О.Ю., Морзе Н.В.). Основи нових інформаційних технологій навчання: Посібник для вчителів: Рекомендовано Міністерством освіти України /За ред. Ю.І. Машбиця. - К.: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, ІЗМН, 1997. - 264 с.

2.6 Смульсон М.Л. (співавтори - Машбиць Ю.І., Гокунь О.О., Депутат В.В., Жалдак М.І., Коміссарова О.Ю., Оленєва В.А., Таборов Б.В., Цап В.Й.). Проектування гіпертекстових навчальних систем /За ред. Ю.І. Машбиця. - К.: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, 2000. - 100 с.

3. Статті:

3.1 Смульсон М.Л. Задум як психологічний механізм розв'язання технічної задачі // Психологія: Респ. наук.-метод. зб. - К.: Рад. шк., 1982. - Вип. 21. - С. 120-130.

3.2 Смульсон М.Л. Мыслительные компоненты в структуре готовности к труду // Мышление. Общение. Опыт: Сб. науч. тр. Ярославл. гос. ун-та. - Ярославль: Ярославл. гос. ун-т, 1983. - С. 21-27.

3.3 Смульсон М.Л. Выявление психологической готовности к овладению профессией в УПК // Вопр.психол. - 1985. - № 5. - С. 92-93.

3.4 Смульсон М.Л. Дослідження мислительних компонентів у структурі готовності школярів до праці // Психологія: Респ. наук.-метод. зб. - К.: Рад. шк., 1986. - Вип. 26. - С. 19-26.

3.5 Смульсон М.Л. Решение задач с помощью компьютера // Вопр.психол. - 1987. - № 1. - С. 67-68.

3.6 Смульсон М.Л. Психологічні аспекти підготовки школярів до винахідницької діяльності // Психологія: Респ. наук.-метод. зб. - К.: Рад. шк., 1989. - Вип. 33. - С. 42-46.

3.7 Смульсон М.Л. Тренинг компьютерный // Компьютерная технология обучения: Словарь-справочник /Под ред. В.Н. Грищенко, А.М. Довгялло, А.Я. Савельева. - К.: Наук. думка, 1992. - С. 530-532.

3.8 Смульсон М.Л. Решение задач с помощью компьютера // Компьютерная технология обучения: Словарь-справочник /Под ред. В.Н. Грищенко, А.М. Довгялло, А.Я. Савельева. - К.: Наук. думка, 1992. - С. 463-464.

3.9 Смульсон М.Л. Стратегия // Компьютерная технология обучения: Словарь-справочник /Под ред. В.Н. Грищенко, А.М. Довгялло, А.Я. Савельева. - К.: Наук. думка, 1992. - С. 499.

3.10 Смульсон М.Л. Рефлексія і формування творчого мислення // Українська психологія: сучасний потенціал: Матер. Четвертих Костюківських читань 25 вересня 1996 року. - К., 1996. - Т. III. - С. 126-132.

3.11 Смульсон М.Л. Психологические проблемы становления профессионального мышления современного инженера // Математика та психологія у педагогічній системі “Технічний університет”: Зб. статей за матеріалами 1-ї Міжнар. наук.-практ. конф. - Одеса, 1996. - С. 30-31.

3.12 Смульсон М.Л. Психологічний аналіз мислення школярів // Психологія - школі: Зб. матер. Другого Міжрегіон. наук.-практ. семінару (Рівне, 16-18 січня 1997 р.) /Ред.: Г.О. Балл, В.М. Юрченко. - К.: Наук. думка, 1997. - С. 29-33.

3.13 Смульсон М.Л. Інтелект і мислення: чи співпадає психологічний зміст // Людський інтелект: філософсько-методологічні дослідження: Філософські пошуки. - Львів: Cogito-Ахіл - Центр Європи, 1998. - Вип. І (V-VI). - С. 124-128.

3.14 Смульсон М.Л. Інтелектуальні навчаючі системи: теоретичний аспект // Комп'ютер у школі та сім'ї . - 1998. - № 4. - С. 3-6.

3.15 Смульсон М.Л. Нові комп'ютерні технології та інтелектуальна активність молоді // Духовність та злагода в українському суспільстві на перехресті тисячоліть: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. (16-18 вересня 1999 р.): Зб. наук. праць Київ. військ.-гуманітар. ін-ту Міністерства оборони України. - К., 1999. - N 5'2. - С. 449-454.

3.16 Смульсон М.Л. Інтелект і пізнавальні процеси // Вісник Харків. держ. ун-ту: Cерія: Психологія, політологія. - Харків, 1999. - № 439. - Ч. 1, 2: Особистість і трансформаційні процеси у суспільстві: Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти. - С. 105-107.

3.17 Смульсон М.Л. Інтелектуалізація діяльності вчителя в умовах використання нових інформаційних технологій навчання // Психологія: Зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. - К., 1999. - Вип. 4(7). - С. 100-104.

3.18 Смульсон М.Л. Психологічні проблеми дослідження інтелекту // Актуальні проблеми психології: Наук. записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. академіка С.Д. Максименка. - К., 1999. - Вип. 19. - С. 225-231.

3.19 Смульсон М.Л. Інтелектуально-творчий тренінг майбутніх винахідників // Професійно-технічна освіта. - 2000. - № 1. - С. 29-33.

3.20 Смульсон М.Л. Проектувально-технологічна парадигма дослідження інтелектуального розвитку в ранній юності // Психологія: Зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. - К., 2000. - Вип. 2(9). - Ч. 1. - С. 217-224.

3.21 Смульсон М.Л. Про поняття інтелектуального тренінгу // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. С.Д. Максименка. - К., 2000. - Т. II. - Ч. 6. - С. 119-126.

3.22 Смульсон М.Л. Психологічний аналіз інтелектуального розвитку в ранній юності: Зб. наук. праць Прикарпатського ун-ту: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського ун-ту, 2000. - Вип. 5. - Ч. І. - С. 96-103.

3.23 Смульсон М.Л. Психологічні аспекти підготовки молоді до інтелектуальної діяльності програміста // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. С.Д. Максименка. - К.: Любіть Україну, 2000. - Т. 2. - Ч. 1. - С. 130-136.

3.24 Смульсон М.Л. Використання екзистенціального змісту в інтелектуальному тренінгу юнаків // Психологія: Зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. - К., 2000. - Вип. 3(10). - С. 260-266.

3.25 Смульсон М.Л. Проектування нормативної моделі інтелекту // Розвиток ідей Г.С. Костюка в сучасних психологічних дослідженнях: Наук. записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. академіка С.Д. Максименка. - К., 2000. - Вип. 20. - Ч. 2. - С. 153-163.

3.26 Смульсон М.Л. Структура інтелекту: рефлексія та інтуїція // Психологія: Зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. - К., 2000. - Вип. 11. - С. 9-16.

3.27 Смульсон М.Л. Дослідження інтелектуальної активності старшокласників при роботі з гіпертекстовими системами // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. С.Д. Максименка. - К., 2000. - Т. II. - Ч. 5. - С. 91-97.

3.28 Cмульсон М.Л. Функції інтелекту: від відображення до перетворення // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. С.Д. Максименка. - Рівне: Волинські обереги, 2000. - Т. ІІ. - Ч. 2. - С. 16-21.

3.29 Смульсон М.Л. Теоретичний аналіз психометричної парадигми дослідження інтелекту // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. С.Д. Максименка. - К., 2001. - Т. III. - Ч. 1. - С. 65-70.

3.30 Смульсон М.Л. Інтегративний підхід до визначення інтелекту // Психологія: Зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. - К., 2001. - Вип. 12. - С. 51-63.

3.31 Смульсон М.Л. Інтелектуальний тренінг: теоретичний аналіз // Актуальні проблеми психології: Наук. записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. академіка С.Д. Максименка. - К.: Нора-друк, 2001. - Вип. 21. - С. 258-265.

АНОТАЦІЯ

Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту в ранній юності. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2002.

У дисертації досліджено психологічні засади розвитку інтелекту в ранній юності в контексті проектувально-технологічної парадигми, розглянуто теоретико-методологічні аспекти сутності, структури та функцій інтелекту, показано сучасні підходи до аналізу інтелекту як психологічної категорії. Докладно розглянуто когнітивні складники інтелекту та його метакогнітивні інтегратори, проаналізовано відображувальну, ціннісно-орієнтувальну та прогностично-перетворювальну функції інтелекту. Розкрито зміст проектувально-технологічної парадигми та проектування інтелекту в ранній юності, проаналізовано інтелектуальний тренінг як особливу форму навчання і як об'єкт проектування. На основі експериментального дослідження виявлено психолого-педагогічні закономірності розвитку загального і професійного інтелекту юнаків в умовах спроектованого тренінгу, відповідні психотехнічні процедури, розглянуто проблему визначення ефективності інтелектуального тренінгу.