Саморегуляція професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів

1. Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначені об'єкт, предмет, мета, гіпотези й завдання дослідження, методологічні та методичні підходи. Висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію і впровадження результатів дослідження та структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи вивчення саморегуляції професійного мислення як психологічного феномена” подано результати теоретико-методологічного аналізу проблеми дослідження мислення та його професійного розвитку в студентському віці; визначено роль та місце феномена саморегуляції в житті людини, у мисленні та його становленні. В розділі систематизовано, виходячи із цілей дослідження, численні підходи до дослідження та розвитку мислення з визначенням логіко-центрованої, особистісної, діяльнісної, вікової, професійно-орієнтованої парадигм.

На основі аналізу літератури уточнено категоріальний апарат з різних галузей психологічних знань у дослідженні проблем професійного мислення, що зумовило необхідність визначення й обґрунтування понять “професіоналізм” і “професійна компетентність”, “професійне мислення”, “фахово-професійне” та “компетентне” мислення, “регулятивна культура” як психологічна культура мислення.

Екскурс в історію вивчення проблеми дослідження та розвитку мислення показує, що в більшості робіт мислення розглядається як процес пізнавальної діяльності індивіда, який характеризується узагальненим та опосередкованим відображенням дійсності (Л.М. Анциферова, А.В. Брушлінский, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, О.М. Матюшкін, О.В. Скрипченко, К.О. Славська, О.К. Тихомиров; Дж. Брунер, А. Валлон, Ж. П'яже та ін.).

У дослідженнях мислення провідне місце посідає логіко-центрований підхід (за визначенням В.О. Моляко), що значною мірою гальмує розроблення проблем мислення, оскільки обмежує можливості схем аналізу та розгляду мисленнєвих механізмів. У концепції С.Л. Рубінштейна порушується проблема дослідження мислення саме через особистісну, суб'єктну парадигму.

Мислення неможливо аналізувати, на думку Л.С. Виготського, поза аналізом зв'язку з емоційним життям особистості, її переживаннями та життєвим досвідом, адже в процесі розвитку мисленнєвих функцій змінюються їхні зв'язки з емоціями. Сучасне бачення проблеми дослідження мислення осягається у застосуванні особистісних парадигм, які умовно поділяються на дві групи:

1) орієнтовані на дослідження мислення у співвідношенні з особистісними якостями та особистісною організацією суб'єкта в цілому;

2) орієнтовані на пошук базового, конституювального утворення особистісної сфери, що має вияв у мисленні та регулює його.

Відповідно до основних парадигм, що їх покладено в основу другої групи досліджень, вивчається вплив тих чи інших конституювальних особистісних (Я-концепція, установка, ціннісність, спрямованість та ін.) та особистісно-мисленнєвих утворень (інтелектуальна активність, інтелектуальна пасивність, креативність, стратегія, когнітивний стиль) на мислення і його регуляцію (А.В. Брушлінський, Д.Б. Богоявленська, О.М. Матюшкін, В.О. Моляко, Н.І. Непомнящая, Л.С. Славіна, К.О. Славська, М.Л. Смульсон, Д.М. Узнадзе та ін.). У численних дослідженнях, які проведені як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології, доведено, що кожна особистість у процесі життя набуває індивідуальних особливостей мислення, які, з одного боку, пов'язані з рівнем розвитку мислення та мисленнєвих операцій, а з другого - із сукупністю особистісних якостей, що поширюються на сферу розвитку мислення, у тому числі й професійного.

Досить поширеним підходом до вивчення мислення та його розвитку є дослідження видів мислення, насамперед теоретичного й практичного, або ж порівняльний аналіз зазначених видів мислення між собою (В.В. Давидов, Ю.К. Корнілов, С.Д. Максименко, В.Н. Пушкін та ін.). Якщо теоретичне мислення вже стало предметом поглибленого психологічного аналізу, то практичне мислення починає привертати увагу дослідників лише в останні десятиріччя.

Початок розгляду практичного мислення як психологічної категорії, започатковано Б.М. Тепловим. Дослідження видів та специфіки практичного мислення набувають більш розгорнутого характеру в психології праці та інженерній (технічній) психології (О.О. Крилов, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Корнілов, Б.Ф. Ломов, В.О. Моляко, В.Н. Пушкін, В.Д. Шадриков та ін.), у дослідженнях різних видів професійної діяльності (Ю.К. Бабанський, О.О. Бодальов, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, О.К. Тихомиров, О.І. Щербаков та ін.). Таке зростання інтересу до проблеми практичного мислення в основному спостерігається у межах діяльнісного підходу й пояснюється тією очевидною обставиною, що практичне мислення прямо чи опосередковано пов'язане з підвищенням ефективності праці та рівнем професійної підготовки фахівця.

Психологічні проблеми розвитку мислення впродовж досить тривалого часу вивчалися переважно у віковій та педагогічній психології у межах досліджень психічного розвитку, зокрема розумового. Серед них провідне місце належить вітчизняним теоріям Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, О.Р. Лурії, С.Д. Максименка, С.Л. Рубінштейна, а також зарубіжним теоріям А. Бандури, У. Бронфенбренера, Ш. Бюлер, А. Валлона, К. Дункера, Ж. П'яже, Б. Скінера та ін. Однак, незважаючи на вагомі результати цих досліджень, велику кількість теорій, концепцій та моделей розвитку, між якими іноді виникає суперечність, слід визнати, що єдиного розуміння проблеми розвитку мислення як у межах психічного, так і розумового розвитку ще не досягнуто, особливо в контексті розуміння сутності професійного мислення та його становлення.

Найбільш поширеним та досить розвиненим як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології, є дослідження мислення у дитячій та віковій психології (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Л.О. Венгер, О.К. Дусавицький, З.М. Істоміна, О.І. Липкіна, Т.М. Лисянська, О.В. Проскура, В.В. Рєпкін, О.В. Скрипченко, Л.І. Фомічова та ін.). Проведені дослідження особливостей мислення у віці ранньої дорослості дозволили констатувати суттєві зрушення в його розвитку. Воно відзначається більш гнучкими взаємозв'язками образних, логічних та операціональних компонент, комплексністю мисленнєвих операцій, поєднанням теоретичного і практичного мислення.

Відзначено, що розвиток мислення у студентському віці відбувається насамперед у тісному зв'язку з формуванням особистості студента. При цьому не тільки індивідуально-типологічні властивості особистості впливають на характер розвитку мислення, але й закономірності розвитку мислення впливають на процес формування особистості, оскільки вони забезпечують вироблення власної світоглядної позиції особистості майбутнього фахівця, його системи саморегуляції тощо.

Дослідники відзначають, що розвиток мислення є складовою професійного становлення особистості майбутнього фахівця, в процесі чого воно набуває ознак, що є характерними саме для певної професії та набуття фахової компетентності. Найвідоміші вітчизняні концепції професійного розвитку та психології професіоналізму (О.О. Бодальов, Є.О. Климов, Н.В. Кузьміна, О.К. Маркова, Л.М. Мітіна, О.О. Реан, В.Ф. Семиченко, В.Д. Шадриков та ін.) переконливо доводять, що характеристики особистості суттєво впливають на процес і результат мислення й діяльності у ході професіоналізації особистості.

Як особистість у цілому, так і її пізнавальні процеси формуються саме в процесі професійного розвитку, здійснення професійної діяльності, вирішення специфічно фахових завдань. У межах визначеного напряму розглянуто й систематизовано питання психологічних критеріїв та ознак професіоналізму діяльності й мислення у вирішенні фахово-професійних завдань, серед яких одне з провідних місць займають характеристики особистості й рівня компетентності фахівця. Серед психологічних критеріїв та ознак професіоналізму діяльності й мислення у вирішенні професійних завдань виділено: високий рівень кваліфікації та професійної компетентності; високий рівень розвитку особистісних професійно-важливих якостей; високий рівень мотивації досягнення; низький рівень залежності від зовнішніх факторів і гнучкість саморегуляції; високий рівень організованості, працездатності, мобілізованості; можливість самореалізації та розвитку фахівця як особистості; спрямованість на утворення й реалізацію професійних цілей; володіння змістом та сучасними технологіями рішення професійних завдань тощо.

Дослідники психологічної проблематики професіоналізму значну увагу приділяють ряду понять, які є ключовими у професійному становленні особистості (компетентність, ментальність, самосвідомість, самовизначення), тісно пов'язані з професійним мисленням та його розвитком. Професійне мислення розглядається дослідниками у двох вимірах: з одного боку - як вищий рівень розвитку мислення (ідеальне мислення, мислення вищого рівня - “акме”), що тісно пов'язаний з ментальністю, самосвідомістю, професійною компетентністю та професіоналізмом взагалі, а з другого - як фахово-професійне мислення з точки зору специфіки фаху, діяльності, класів завдань, технологій їх вирішення. При цьому професіоналізм мислення обмежується критеріями та межами відповідної професії, специфікою професійної діяльності.

У дослідженнях професіоналізму та професійного мислення відстоюється думка про специфічні якості та характеристики, що властиві професійному мисленню, серед яких провідну роль відіграють характеристики як теоретичного, так і практичного мислення: практичність, конструктивність, технологічність, оперативність; продуктивність, творчість, пошуковість, ініціативність, гнучкість, швидкість, розробленість, відкритість; системність, логічність, діалектичність; організованість, саморегульованість, реверсивність тощо.

Професійне мислення пов'язане із використанням як репродуктивних, так і продуктивних, творчих компонент (Д.Б. Богоявленська, І.П. Калошина, Ю.М. Кулюткін, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов, В.В.Рибалка та ін.). Існують різні підходи до вивчення творчого мислення, однак більшість авторів вважає, що саме прояви творчої самостійності, пізнавальної активності, креативності визначають рівень розвитку мислення, у тому числі й професійного. Однак, не дивлячись на зацікавленість дослідників цією проблемою як у вітчизняній, так і в зарубіжній психологічній науці, можна назвати лише поодинокі дослідження феномена професійного мислення щодо його специфічно-фахових видів та їхньої специфіки (В.П. Андронов, Р.О. Берулава, Д.Б. Завалішина, Ю.М. Кулюткін, О. М. Столяренко).

Екскурс в історію вивчення проблеми саморегуляції як психологічного механізму організації поведінки, діяльності та пізнавальних процесів і, зокрема, мислення показує, що, незважаючи на досить широкий спектр досліджень у зазначеному напрямі (С.Л. Рубінштейн, О.О. Конопкін, Г.С. Костюк, М.Й. Боришевський, В.О. Іванников, Є.П. Ільїн, В.К. Калін, Г.С. Никифоров, В.В. Селіванов, О.Я. Чебикін та ін.) саморегуляція мислення як феномен, що нерозривно пов'язаний з усвідомленням та волею, вивчена ще недостатньо.

Розглядаючи саморегуляцію як психологічну категорію, дослідники дуже часто звужують предмет її дослідження, тобто у більшості випадків їхня увага обмежується одним із видів саморегуляції (моральна, рефлексивна, інтелектуальна, емоційно-вольова). Це впродовж тривалого часу обмежувало вивчення саморегуляції як специфічного метамеханізму забезпечення діяльності та пізнавальних процесів, організації й регуляції поведінки тощо.

Суттєвим у психологічних дослідженнях саморегуляції є визначення психологічного змісту самого поняття та розмежування його з іншими спорідненими поняттями. У сучасній психології саморегуляція розглядається у відповідності з різними парадигмами та підходами (підхід у психології праці та інженерній психології, психофізичний, психотерапевтичний, особистісний, структурно-психологічний, ціннісно-нормативний, організаційно-методологічний, підхід з точки зору теорії установки).

Особливу увагу дослідників привертає питання визначення психологічних механізмів саморегуляції, які виділяють, головним чином, базуючись на парадигмі вивчення сутності саморегуляції (рефлексія, самоконтроль, самонавіювання тощо).

Дослідженнями доведено, що суттєвим у забезпеченні необхідного рівня професійного мислення є його психологічна культура, яка, передусім, передбачає розвиток умінь самоорганізації та саморегуляції мисленнєвих процесів. Культура саморегуляції мислення зумовлює володіння знаннями, уміннями й навичками адекватної й ефективної саморегуляції. В останні роки поширився підхід до виділення організаційної й регулятивної культури водночас як феномена психології і культури.

Загалом, теоретичний аналіз проблеми й змісту понять “саморегуляція”, “професійне мислення” та “саморегуляція професійного мислення” і, зрештою, “регулятивна культура професійного мислення”, які виступають ключовими у першому розділі дисертації, дозволяє відзначити суттєву роль цілеспрямованої, довільної саморегуляції у підвищенні рівня розвитку мислення, у тому числі й професійного. Саме тому регулятивну культуру мислення та її професійний розвиток визначено як одне з основних завдань фахової підготовки майбутніх практичних психологів.

У другому розділі “Саморегуляція професійного мислення як система та рушійні сили її розвитку у майбутніх психологів” викладено концепцію й основні методологічні позиції системно-структурного підходу до вивчення саморегуляції мислення, наведено результати концептуального аналізу характеристик професійного мислення у вирішенні типових завдань психологічної практики та структуру саморегуляції мислення психолога-практика, викладено концептуальну модель та рушійні сили професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутніх фахівців в системі фахової підготовки.

Становлення психологічної практики в Україні характеризується інтенсивним формуванням професійно-предметного простору практичної психології, конкретизацією змісту завдань та поширенням технологій, що застосовуються психологом для їх вирішення. В дослідженнях останніх років визначено спектр провідних напрямів і видів діяльності практичного психолога, класів типових практичних завдань, що зумовлюють специфіку професійного мислення фахівця, визначено детермінанти й рушійні сили його розвитку.

Концептуальний аналіз типових класів професійно-психологічних завдань, що обумовлюють специфіку саморегулювання професійного мислення практичного психолога, дозволив виокремити провідні їх характеристики, а саме: спрямованість на надання конструктивної психологічної допомоги й підвищену відповідальність фахівця за свої рішення; багатоаспектність та соціальну обумовленість причин походження більшості запитів клієнтів психолога; семантичну багаторівневість професійних завдань; часову обмеженість мисленнєвого пошуку та вимоги до оперативного прийняття рішень, відкритість до альтернатив та творчу неповторність, необхідність застосування в процесі вирішення завдань міждисциплінарних знань і умінь, гнучкого й динамічного застосування прийомів самоорганізації та саморегуляції фахівця.

Аналіз мисленнєвої діяльності практичного психолога здійснюється у вимірах професійної діяльності та специфіки типових фахових завдань психологічної практики. Наведено результати опитувань працюючих практичних психологів щодо поширених напрямів їхньої професійної діяльності та найбільш типових класів професійно-психологічних завдань.

Концептуальний аналіз професійного мислення практичного психолога дозволяє окреслити його як, з одного боку, практичне мислення, що відзначається конкретністю, конструктивністю, оперативністю, а з другого - теоретичне, системне й діалектичне мислення в його практичному застосуванні. З'ясовано й систематизовано специфічні якості та психологічні характеристики професійного мислення практичного психолога: практична спрямованість, конструктивність, конкретність, оперативність, своєчасність; поліпроблемність, комплексність, емпатійність, деталізованість, рефлексивність, організованість, впорядкованість; динамічність, лабільність, гнучкість, швидкість, креативність, незалежність, продуктивність; системність, діалектичність, прогностичність, аналітичність, критичність, селективність.

Відмінною ознакою професійного мислення практичного психолога є не стільки необхідність виконання вже готових (визначених клієнтом) завдань, скільки уміння їх диференціювати, діагностувати, правильно ставити й формулювати, а також прогнозувати перспективи та можливості реалізації, психологічні наслідки їх ефективного розвитку. Тобто, однією з найважливіших характеристик професійного мислення психолога є вміння бачити в професійних завданнях проблемні ситуації, створювати та аналізувати їх.

Суттєвими ознаками професійного мислення психолога є комплексність і системність бачення проблем клієнта, визначення творчих, щоразу неповторних варіантів їх подолання, що потребує, відповідно, високої гнучкості мислення. Визначено рефлексивну прогностичність як специфічну особливість професійного мислення психолога, яка обумовлює досить жорсткі вимоги до рівня розвитку рефлексивних і творчих мисленнєвих умінь практичного психолога.

Наведено концептуальний аналіз психотехнологічних складових процесу вирішення типових завдань психоконсультування (послідовне перетворення скарги на первинний запит, професійний запит, узгоджене технічне (робоче) завдання на психологічну роботу). Формулювання запиту як структуризація проблеми клієнта виступає ознакою того, що існує психологічна проблема, переживання, які пов'язані з нею, потреба у психологічній допомозі.

Визначено основні регулятивно-технологічні складові, що структурують, формалізують та, відповідно, спрямовують процеси професійного мислення практичного психолога (професійний запит, психологічний діагноз, психокорекційна програма тощо). Обґрунтовується важливість професійного цілеутворення, планування, прогнозування, програмування, самоконтролю та прийняття рішень як базових механізмів саморегулювання мислення психолога.

Теоретично та емпірично обґрунтовано концепцію саморегуляції професійного мислення практичного психолога. Визначено провідні теоретико-методологічні позиції: основні принципи теорії психічної регуляції (С.Л. Рубінштейн, К.О. Абульханова-Славська); методологічні положення про особистість як суб'єкта своєї довільної активності (С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, О.М. Леонтьєв); принципи інтегративного та універсального опису характеристик саморегуляції психічних процесів (К.О. Абульханова-Славська, М.Й. Боришевський, О.К. Тихомиров, В.Є. Чудновський, В.Д. Шадриков); основні положення моделі системи довільного саморегулювання (О.О. Конопкін, В.К. Калін, Ю.М. Кулюткін, Г.С. Никифоров).

Концепція дослідження базується на принципах системно-структурного підходу й системної організації мисленнєвої діяльності (В.М. Садовський, І.М. Семенов, Є.Г. Юдін, Г.П. Щедровицький); макро/мікроаналізу професійної діяльності й мислення (В.П. Зінченко, Б.Ф. Ломов, І.П. Калошина, В.О. Моляко, В.Д. Шадриков); підходу до мислення як продуктивного й творчого (Д.Б. Богоявленська, Ю.К. Корнілов, Т.В. Кудрявцев, Ю.М. Кулюткін, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов; Т. Вертгеймер, Г. Дункер, Т. Торранс та ін.).

Обґрунтовано розгляд саморегуляції як професійно-важливої властивості, необхідної складової здатності до вирішення завдань психологічної практики. Саморегуляція мислення фахівця визначається як індивідуально створена система дій, що базується на Я-концепції особистості та виступає як засіб або система засобів професійного самоусвідомлення та самоорганізації з метою успішного вирішення завдань. Саморегуляцію професійного мислення розглянуто як значною мірою усвідомлене, цілеспрямоване планування й продукування цілей, їх співорганізація у єдиній послідовності, контроль та прийняття рішень у відповідності з професійно-значущими технологіями оцінки їх якості та реалізації.

Структура саморегуляції професійного мислення психолога-практика містить п'ять підструктур: ціннісну та мотиваційно-цільову, емоційно-вольову, особистісну, когнітивну (інтелектуальну), операціонально-технологічну. Кожна з визначених підструктур відзначається певними психологічними властивостями, домінуючою сферою саморегуляції, характером базових професійних умінь, ключових психологічних механізмів.