Саморегуляція професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів

Розроблена структура зумовлює рівні сформованості саморегуляції мислення з урахуванням представленості й розвиненості усіх підструктур та їхніх компонент. Спроектовано нормативну послідовність саморегуляції професійного мислення, що охоплює: постановку цілей, прогноз і планування, самоконтроль та оцінку, розробку програми реалізації цілей, цільову мобілізацію й рефлексію, самовплив і самокорекцію, прийняття рішення. Виділено інтегральні або регулятивні механізми саморегуляції мислення: цілеутворення, прогнозування, планування, програмування, прийняття рішення та ін.), які починають функціонувати в процесі вирішення завдань та спрямовані на співорганізацію всіх необхідних складових.

Обґрунтована роль специфічного й професійно-важливого психологічного механізму - рефлексії, що регулює та стабілізує діяльність фахівця. Професійна рефлексія психолога-практика визначається як різноспрямована, когерентна (від лат. cohaerentia - зв'язок, зчеплення, у даному контексті різних рівнів та напрямів), багаторівнева. Важливим є те, що сформованість професійної рефлексії, взаємозалежність і гнучкість рефлексивних процесів значною мірою забезпечують ефективність функціонування саморегуляції професійного мислення психолога-практика.

У другому розділі викладено принципові положення та розкрито сутність концептуальної моделі професійного розвитку регулятивної культури мислення в системі фахової підготовки психологів-практиків. Суттєвими у сконструйованій моделі виступають: принципи розвивального навчання та генетичної психології (В.В. Давидов, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко), положення та принципи акмеологічного аналізу й організації професійної діяльності та мислення (О.О. Бодальов, О.С. Анісімов, О.О. Деркач, Н.В. Кузьміна, Л.Е. Орбан-Лембрік, Л.П. Ситников, О.І. Степанова), принципи проектування змісту й технологій навчальної діяльності (Ю.І. Машбиць, М.Л. Смульсон, Л.І. Фомічова) та застосування інноваційних методів у навчанні (В.І. Бондар, П.Є. Решетников, А.В. Фурман, Т.С. Яценко).

Розроблена модель передбачає такі стадії: підготовчу (орієнтувально-накопичувальну), адаптаційну (імітаційно-пристосувальну), потенційну (системно-ресурсну), творчо-актуалізаційну (продуктивну). Визначено рівні професійного розвитку саморегуляції мислення, виходячи з того, що кожна стадія зумовлює функціонування трьох рівнів розвитку. На продуктивній стадії професійного розвитку, яку можна вважати найвищою, здійснюється оволодіння знаннями, уміннями і навичками саморегуляції мислення, творчо й конструктивно організується пошук та прийняття рішень.

Встановлено рушійні сили професійного розвитку саморегуляції мислення майбутнього фахівця, серед яких: психологічно-значущі обставини (від яких залежить досягнення рівня професіоналізму), що мають об'єктивний характер; психологічні детермінанти, які можна визначити як рушійні сили набуття професіоналізму, що мають суб'єктивний характер стосовно до майбутнього фахівця, його мислення й діяльності. Серед рушійних сил професійного розвитку суттєве місце належить внутрішнім протиріччям, внутрішнім конфліктам особистості, що сприяють особистісному зростанню та забезпечують особистісну регуляцію мисленнєвих процесів.

До психологічних детермінант розвитку саморегуляції професійного мислення психолога-практика віднесено: ціннісні та мотиваційно-цільові, емоційно-вольові, власне особистісні, когнітивні (інтелектуальні), технологічні. Визначено одне з провідних місць у розвитку саморегуляції професійного мислення психолога суто особистісних детермінант, до яких, передусім, належать базові характеристики Я-концепції фахівця.

Перспективи сприятливого професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутнього фахівця залежать, з одного боку, від ціннісної і цільової спрямованості особистості, її емоційно-вольового, особистісного, інтелектуального й творчого потенціалу, від базової фундаментальної підготовки та сформованості мисленнєвих умінь вирішення професійно-психологічних завдань. З другого боку, професійний розвиток залежить від поєднання внутрішніх та зовнішніх умов рушійних сил професійного становлення регулятивної культури мислення майбутнього фахівця у системі вузівської підготовки практичних психологів.

У третьому розділі “Дослідження особливостей і динаміки психологічних механізмів саморегуляції професійного мислення” наводяться результати першої констатуючої (“інструментальної”) частини дослідження щодо експериментального вивчення базових психологічних механізмів, особливостей проявів та динаміки саморегуляції мислення майбутніх практичних психологів.

Метою даної частини роботи є дослідження основних психологічних механізмів та динаміки саморегуляції мислення майбутніх практичних психологів у процесі вирішення фахових завдань в системі їх вузівської підготовки. Ця частина дослідження організаційно й методично складається із трьох етапів “інтегрального”, “стильового”, “рефлексивного”.

Інтегральні або регулятивні механізми (залежно від цільового призначення, ролі та “розгорнутості”у діяльності, можуть іноді визначатися як регулятивні процеси) виступають, з одного боку, як результат поєднання та взаємозбагачення ціннісних, емоційно-вольових, мотиваційних й інтелектуальних регулятивних процесів, а з другого - як психологічні механізми регуляції когнітивних процесів (так званих процесів “першого порядку”).

Саме тому інтегральні механізми найчастіше розглядаються як так звані процеси “другого порядку” - регулятивні або допоміжні процеси. До таких процесів віднесено: цілеутворення, прогнозування, планування, програмування, самоконтроль та оцінку, цільову мобілізацію та рефлексію, самовплив і самокорекцію, прийняття рішення, перевірку ефекту в реалізації цілей. Вони виступають як психологічні механізми саморегуляції мислення.

Встановлено, що важливим у вирішенні завдань є не стільки кожен інтегральний механізм сам по собі (саме так найчастіше вони досліджувалися), скільки єдиний комплекс механізмів у їх послідовності в забезпеченні процесу саморегулювання мислення. Це пов'язано з мобільністю та дієвістю системи саморегуляції особистості в цілому, індивідуальним стилем діяльності фахівця, особливостями когнітивних стилів.

Методичний апарат, що був розроблений для дослідження оцінки продуктивності комплексу інтегральних механізмів саморегуляції мислення, зумовив застосування низки спеціальних методів і методик: аналізу вербальної поведінки досліджуваних під час “міркування вголос” у процесі вирішення завдань, аналізу кінцевих і проміжних результатів-продуктів, порівняльного аналізу співвіднесення нормативних показників з емпіричними.

З'ясовано, що у майбутніх практичних психологів (порівняно із контрольною групою працюючих практичних психологів) спостерігалися значні прогалини в знаннях і уміннях застосовувати окремі інтегральні механізми саморегуляції мислення та дотримуватись їх бажаної послідовності. Найчастіше у студентів відзначаються: непослідовність застосування комплексу інтегральних механізмів, неповнота цілеутворення, випадіння окремих груп важливих цілей, неповнота планування власних дій і практична відсутність прогнозування, поточного контролю та самокорекції власних дій. Крім того, спостерігається (у різних групах досліджуваних) досить високий рівень імпульсивних, неврівноважених, “нервових” рішень.

На другому, “стильовому”, етапі здійснювалося вивчення специфіки стильових механізмів саморегуляції, їх взаємозв'язку з продуктивністю саморегулювання мислення майбутнього практичного психолога.

Встановлено, що індивідуальний стиль саморегуляції є індивідуально-своєрідною професійно-важливою характеристикою здатності психолога-практика ставити цілі, перетворювати їх на запити професійної діяльності, прогнозувати результати, програмувати їх досягнення, знаходити засоби й технології реалізації, а також врівноважувати свою активність за рахунок як природно детермінованих можливостей, так і сформованих регулятивних прийомів і технік.

Використовувалися методики вивчення емоційно-вольових та індивідуально-типологічних стильових регулятивних відмінностей, а саме: диференційованої самооцінки психічних станів Г. Айзенка, дослідження рівня суб'єктивного контролю психічної стабільності Дж. Роттера, виявлення стилю саморегуляції діяльності, тест-опитувальник емоційної стабільності Г. Айзенка, багаторівневий особистісний опитувальник нервово-психічної усталеності та адаптивності особистості О. Маклакова та С. Чермяніна. Крім того, застосовувався метод спостереження за індивідуально-стильовими особливостями виконання досліджуваними комплексу завдань, а також методи аналізу труднощів, пауз та конструювання стильових профілів саморегуляції мислення досліджуваних.

Отримані результати “стильового” етапу дослідження показали суттєву залежність продуктивності саморегуляції мислення від системи саморегуляції та характеристик індивідуального стилю саморегуляції, що склався в особистості, від комплексу індивідуально-типологічних характеристик, які утворюють стиль саморегуляції (інтернальність/екстернальність суб'єктивного контролю, автономність / залежність саморегуляції, екстраверсія / нейротизм /інтроверсія, адаптивність та нервово-психічна усталеність). Узагальнені психологічні характеристики дозволили виділити продуктивні та непродуктивні стилі саморегуляції у майбутніх практичних психологів.

Визначено, що студентам більшою мірою властиві непродуктивні стилі саморегуляції, які характеризуються, окрім індивідуально-типологічних відмінностей самих стилів, нерівномірністю та недостатньою гармонійністю і спрямованістю функціонування єдиної послідовності саморегуляції мислення. Найпоширеними серед майбутніх практичних психологів є такі характеристики стилів, як відсутність або послаблення компенсаторних зв'язків між складовими саморегуляції. У своїх крайніх проявах такі особливості саморегуляції мислення можуть призводити до порушення регулятивних процесів особистості в цілому, перешкоджати постановці основних та деталізації проміжних цілей та їх досягненню, зумовлювати виникнення й сприяти розвиткові професійної дезадаптації фахівців. Дослідження показало, що в умовах підвищення рівня складності завдань у студентів із непродуктивним стилем саморегуляції спостерігається зниження результативності у вирішенні завдань і навіть можуть виникати розлади у системі саморегуляції особистості в цілому. Це виявляється у відмові від виконання завдань, зниженні пошукової активності та зацікавленості результатом, виникненні симптомів перевтоми тощо.

З огляду на наявність значної кількості студентів із непродуктивними стилями саморегуляції мислення, схильністю до залежності від інших, орієнтацією на зовнішні сили, і, загалом, із середнім і невисоким рівнем емоційно-психічної усталеності та адаптивності, постає необхідність цілеспрямованого формування у майбутніх практичних психологів професійно-важливих знань, умінь і навичок саморегуляції, продуктивних стилів саморегуляції, активізації ресурсів стильової сфери особистості. Особливості стилю саморегуляції якнайтісніше пов'язані з когнітивними стилями, під якими найчастіше розуміють гіпотетичні конструкти для позначення тих засобів і прийомів організації пізнавальних процесів, які особистість переважно застосовує.

На третьому, “рефлексивному”, етапі визначалися особливості когнітивних стилів як психологічних механізмів саморегуляції мислення за декількома параметрами: диференційованість від поля (поле залежність / поленезалежність), тип реагування (імпульсивність / рефлексивність).

Базуючись на концепції дослідження, ми вважали за необхідне звернути увагу на імпульсивність / рефлексивність як тип класифікації когнітивних стилів, що дозволило дослідити специфіку рефлексії як професійно-важливої властивості та метамеханізму мислення практичних психологів. На цьому етапі використовувалися методики: вивчення особливостей когнітивного стилю за типом реагування (Дж. Кагана), дослідження когнітивного стилю за критерієм диференційованості від поля (Г. Уїткіна).

Результати даного етапу дослідження експериментально підтвердили регулювальну функцію та роль стильових відмінностей продуктивності саморегуляції мислення у процесі вирішення завдань. Дослідження показало, що існує тісний взаємозв'язок між когнітивними стилями за критеріями “диференційованість від поля” і “тип реакції”. Виявлено, що продуктивність у вирішенні завдань є вищою у досліджуваних із характеристиками когнітивних стилів “поленезалежність-рефлексивність” (“продуктивні рефлексиви”), ніж у досліджуваних із характеристиками “полезалежність-імпульсивність” (“непродуктивні залежні”). Визначено суттєву схильність майбутніх та працюючих практичних психологів до рефлексивності як виду когнітивного стилю, що має прояв у схильності досліджуваних звітуватись перед собою, усвідомлювати власні дії, регулювати власну діяльність.

Встановлені специфічні відмінності проявів когнітивних стилів у студентів та працюючих практичних психологів із різною базовою освітою. Досліджувані з базовою гуманітарною, але непсихологічною освітою (наприклад, філологічною) тяжіють до вираженої імпульсивності, прагнуть швидкого успіху, відразу відповідають, але часто невірно. Водночас фахівці з психологічною освітою тяжіють до рефлексивності, намагаються не припускатися помилок, іноді за рахунок збільшення часу, довго міркують над завданнями, розглядають можливі варіанти рішень, оцінюють їх ефективність.

Визначено, що полезалежні досліджувані мають явну перевагу у вирішенні більш складних завдань типу конструювання психоконсультативного запиту або розроблення психокорекційної програми за напрямом. Разом із тим вони є більш успішними у вирішенні завдань типу посередництва у подоланні конфліктів, використанні групових форм корекції та ін. Поленезалежні студенти-психологи є більш автономними, вільними, відповідальними, організованими у цілеутворенні, прояві ініціатив і пошуку альтернатив, здатні мислити більш самостійно, покладатися на себе й свої сили.

Важливими є результати дослідження рівня й продуктивності рефлексивності у майбутніх психологів, яка має бути розвиненою, однак не повинна бути занадто високою. Продуктивна рефлексивність характеризується чіткою цільовою спрямованістю та гнучкістю рефлексії, поєднаністю з незалежністю від поля. Встановлено, що рефлексивність при аналізі її відповідності продуктивним діям, тісно пов'язана з продуктивністю саморегуляції мислення в цілому, а в поєднанні із залежністю від поля - стає непродуктивною.

У четвертому розділі “Дослідження психологічних чинників як детермінант професійного розвитку саморегуляції мислення” викладено результати другої констатуючої (“факторної”) частини експериментального дослідження, розкрито особливості детермінації професійного розвитку саморегуляції мислення майбутнього психолога системними психологічними чинниками.

Метою цієї частини дослідження було визначення специфіки та динаміки парціального й синергічного впливу ряду системних психологічних чинників на професійний розвиток саморегуляції мислення майбутніх практичних психологів. Для дослідження було обрано чинники конституювальні утворення на межі особистісної та мисленнєвої сфер суб'єкта: характеристики Я-концепції майбутнього фахівця (позитивність/негативність), тип ціннісності (пізнавальний / реально-практичний / особистісно-центрований), характеристики креативності (інтегральна / парціальна), складність завдання (середня / підвищена), рівень розвитку інтелекту.

При розробленні методики та виборі методів організації й кількісного аналізу експериментальних даних бралося до уваги, що саморегуляція мислення в процесі виконання фахових завдань - процес творчий, продуктивність якого дуже складно формалізувати та кількісно оцінити. Здійснено спробу проведення відносно формалізованої кількісно-якісної оцінки продуктивності саморегуляції мислення, а також застосування методів математичного планування й організації багатофакторних експериментів.

Друга констатуюча частина дослідження складається з трьох етапів: “самовизначального”, “ціннісного” і “творчого”. Кожен із етапів передбачає декілька серій - підготовчо-адаптивну, діагностичну та основну. В підготовчо-адаптивній серії здійснювався відбір досліджуваних, вибір критеріїв та оцінка складності завдань, перевірка відтворюваності серій факторного експерименту. В діагностичній серії визначалася психологічна представленість оцінних критеріїв - характеристик кожного чинника. Кількість та повторюваність серій визначалися в єдиному комплексі факторної частини експериментального дослідження, а узагальнений аналіз проводився шляхом конструювання регресійної моделі експерименту із застосуванням методів математичного планування та непараметричної статистики.

Відповідно до завдань кожного етапу використовувався комплекс тестових методик (на “самовизначальному” етапі тест POI Є. Шострома, тест-опитувальник мотивації афіліації у модифікації М. Магомед-Емінова, методика асертивності В. Капоні і Т. Новака, рефлексивні самооцінювання, проективні малюнки за Г. Рідом; на “ціннісному” етапі анкета орієнтаційної спрямованості Б. Басса, адаптована методична схема оцінки типу ціннісності Н. Непомнящої; на “творчому” етапі - методика дослідження творчого мислення “Незавершені фігури” П. Торранса, опитувальник “Ваш творчий потенціал”Г. Никифорова, вибрані шкали тесту інтелекту Р. Амтхауера).

Встановлено, що професійний розвиток саморегуляції мислення практичного психолога можливий в разі поєднаного впливу комплексу чинників - особливостей Я-концепції, типу ціннісності, рівня розвитку інтелекту та креативності, ступеня складності професійних завдань. Результати дослідження показали, що переважна більшість працюючих практичних психологів характеризується позитивністю Я-концепції. Водночас результати аналізу проективних малюнків за Г. Рідом дозволяють відзначити, що значна кількість студентівмайбутніх психологів мають неусталену Я-концепцію з тенденцією до негативності. Таким студентам притаманні занижена самооцінка, недостатнє самоприйняття, ставлення до себе як до невдахи, вони орієнтовані на зовнішні негативні сили, недостатньою мірою усвідомлюють власний особистісний потенціал та свої можливості як психолога.

Дослідженням встановлено, що значна кількість досліджуваних студентів, для яких характерна негативність Я-концепції, відзначаються і зниженням рівня продуктивності саморегуляції мислення, що вказує на необхідність застосування двох можливих шляхів вирішення означеної проблеми: розвиток позитивної Я-концепції сприяє продуктивності мислення, і навпаки, за рахунок формування професійних умінь та навичок саморегуляції мислення, покращуються показники та характеристики Я-концепції фахівця.

Виявлено, що найпоширенішим серед студентів є тип особистісної ціннісності (ТОЦ тип особистісної ціннісності або ціннісності спілкування та ставлення до себе оточуючих). Студенти цього типу характеризуються несамостійністю, залежністю, орієнтацією у мисленнєвих діях і прийнятих рішеннях на безпосередню чи опосередковану підтримку іншої людини або референтної групи. У досліджуваних студентів (різних експериментальних груп), що належать до ТОЦ, спостерігається середній (11% та 14% ) і низький (28% та 33%) рівень професійного розвитку саморегуляції мислення. Характерним при цьому є порівняно незначна представленість даного типу ціннісності в групі працюючих практичних психологів із середнім (12%) та низьким (18%) рівнем професійного розвитку саморегуляції мислення.

На “творчому” етапі вивчались характеристики креативності в групах майбутніх психологів, що є не тільки проявом творчо-інтелектуального потенціалу особистості майбутнього фахівця, але й чинником професійного розвитку і саморозвитку мислення майбутнього практичного психолога. Креативність майбутніх практичних психологів відзначається парціальністю та нерівномірністю представленості її характеристик (за П. Торрансом).

Визначено досить високий рівень розвитку окремих показників креативності (швидкість) при неповноті й недостатній розвиненості інших показників (гнучкість та оригінальність), а також середній рівень креативного потенціалу досліджуваних (приблизно однаковий в усіх групах: 38% та 34% у групах студентів, 40% у контрольній групі). Кореляційне зіставлення результатів тестування креативного потенціалу з рівнем продуктивності саморегуляції мислення дозволило відзначити пряму залежність рівня продуктивності від творчого потенціалу й окремих показників креативності (К=0,57, рівень значущості 0.05 за критерієм Стьюдента). Встановлена пряма залежність рівня продуктивності та професійного розвитку саморегуляції мислення від рівня творчого потенціалу. При цьому більш детальний аналіз показав, що ця залежність не є визначальною.

Спостереження за процесом вирішення моделей фахових завдань різної складності у майбутніх практичних психологів показало, що надто висока креативність може навіть уповільнювати процеси саморегуляції мислення за рахунок спрямованості на пошук тільки оригінальних варіантів альтернатив та внаслідок невпорядкованості цілеутворення. Кореляційне зіставлення результатів тесту креативності з результатами окремих шкал тесту Р. Амтхауера на вимірювання конвергентного інтелекту показав, що креативність у практичних психологів не перебуває у прямій залежності від рівня розвитку інтелекту(К=0,018, рівень значущості 0,05 за критерієм Стьюдента).

Аналіз коефіцієнтів регресійної моделі “факторної” частини дослідження, дозволяє відмітити, що вплив усіх зазначених чинників є істотним та достовірним. Визначено найбільш суттєвий синергічний вплив на саморегуляцію мислення та її продуктивність: інтегрованої креативності з типом пізнавальної ціннісності (К регр.= + 0,350), позитивної Я-концепції з типом пізнавальної ціннісності (К регр. = + 0,184), інтегрованої креативності з типом складності завдання (К регр. = + 0,162). На саморегуляцію мислення найменший вплив справляє поєднання позитивності Я-концепції та типу складності завдання (К регр.= +0,115). Визначено, що найбільш сприятливим для професійного розвитку саморегуляції мислення практичного психолога є синергічний вплив чинників за критеріями - тип пізнавальної ціннісності та інтегрована креативність особистості, позитивна Я-концепція і тип пізнавальної ціннісності.

Дослідження показало, що суттєвий вплив на професійний розвиток саморегуляції мислення майбутніх практичних психологів мають конституювальні утворення на межі особистісної та інтелектуальної сфер суб'єкта, які детермінують рівень професійного розвитку саморегуляції мислення. Це дозволяє констатувати, що розвиток саморегуляції та регулятивної культури мислення майбутнього фахівця в галузі практичної психології відбувається в єдиному процесі системного становлення особистісної та інтелектуально-творчої сфер.

У п'ятому розділі “Управління процесом професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутнього практичного психолога” наведено результати формуючої частини дослідження, метою якої є виявлення психолого-педагогічних умов професійного розвитку та шляхів управління процесом цілеспрямованого формування умінь та навичок саморегуляції професійного мислення студентів.

Управління процесом формування та професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутнього фахівця в галузі практичної психології обумовлює застосування різноманітних психолого-педагогічних технологій, форм і методів організації процесу вузівської підготовки фахівців, у тому числі й технологій розвитку професійно-важливих умінь саморегуляції, самоуправління, самомобілізації та самокорекції. Таке управління можна визначити як рефлексивне саме тому, що формування регулятивної культури мислення здійснюється майбутніми фахівцями шляхом самоусвідомлення та оперування власними психологічними цінностями, пошуками, стратегіями й тактиками саморегуляції тощо.

Результати регулятивної й самокорекційної практики впроваджуються майбутніми фахівцями у процеси вирішення професійно-психологічних завдань, які спрямовані саме на надання психологічної допомоги, і, таким чином, стають не тільки засобами професійного саморозвитку, але й знаряддям психологічної роботи. Встановлено, що професійне мислення практичного психолога має формуватися не тільки як мислення з високою культурою саморегуляції й самоорганізації, але й як мислення конструктивне, практично-орієнтоване, критичне, системне, рефлексивне, тобто таке, що базується на конструктивній самооцінці, на усвідомленні власних дій і причин, що їх зумовлюють, досвіді саморегуляції особистості.

Однією із суттєвих психолого-педагогічних умов професійного розвитку є проектування змісту навчальних дисциплін із практичної психології з орієнтацією саме на становлення регулятивної культури мислення майбутнього фахівця та на конструктивне вирішення професійних завдань (“Основи психоконсультування та психокорекції”, “Психологія конфлікту”, “Основи психотерапії”, “Основи психогігієни” та ін.). Визначено основні типи психолого-педагогічних ефектів у становленні регулятивної культури професійного мислення студентів, що виникають при впровадженні спроектованого розвивального змісту комплексу дисциплін із практичної психології.

Встановлено, що використання у процесі вузівської підготовки фахівців практично-спрямованих знань та продуктивних умінь, конструктивних технологій і різноманітних прийомів саморегуляції мислення сприяє прискоренню й оптимізації процесу професійного розвитку регулятивної культури саморегуляції майбутніх фахівців. Застосування у процесі навчання студентів як фундаментальних, понятійних і психотехнічних знань із практичної психології, так і ігрових та творчих методів, активізує особистісний потенціал майбутнього фахівця, спрямовує і вдосконалює процес професійного розвитку саморегуляції мислення.

Визначена система організації змісту та прийомів активізації самостійної роботи студентів, яка розглядається як вища форма навчальної діяльності у вищій школі, форма самоосвіти й саморозвитку студентів, за допомогою якої поглиблюються на закріплюються саме за рахунок становлення й корекції системи саморегуляції мислення, набуті знання та уміння. З'ясовано, що суттєвим в управлінні процесом продуктивної організації самостійної роботи студентів є оволодіння ними нормативною послідовністю саморегуляції та самоорганізації мисленнєвих процесів: постановкою основних і допоміжних цілей; розробкою та деталізацією плану роботи; спробою прогнозування можливостей подолання ситуації клієнтом; розробкою програми роботи та звичкою програмувати свої дії у будь-якому мисленнєвому процесі; здійсненням поточного та кінцевого самоконтролю; усвідомленням необхідності самокорекції та мобілізації внутрішніх ресурсів особистості.

Обґрунтовано доцільність спеціальної підготовки студентів до продуктивної самостійної роботи з урахуванням рівня їх рефлексивності та сформованості умінь самодисципліни, творчого мислення, що виступає засобом саморозвитку і самовдосконалення майбутніх фахівців у галузі практичної психології.

Надання базових знань з існуючих систем саморегуляції, з одного боку, а з другого - формування комплексу різноманітних, в тому числі і психогігієнічних умінь самовпливу та самокорекції, створення та вдосконалення індивідуальної системи саморегуляції - закладає основи емоційної культури особистості як фундаментальної складової регулятивної культури мислення. Використання активних, насамперед ігрових, методів навчання у становленні регулятивної культури мислення сприяє розвиткові у студентів орієнтовно-цілісної картини майбутньої професійної діяльності та професійного образу-Я, здатності правильно орієнтуватися й організовуватися в професійному середовищі та у практичних ситуаціях і прийнятті конструктивних рішень. Сконструйовано систему творчих, рефлексивних та акмеологічних прийомів, оволодіння якими “запускає” самоусвідомлення, професійне становлення самосвідомості, самокорекції та саморозвитку.

Особливу роль у розвиткові регулятивної культури мислення відіграють психотехнології саногенного (позитивного, оздоровчого) мислення, які також сприяють становленню позитивної Я-концепції, стимулюють усвідомлення особистістю власних емоційних і когнітивних бар'єрів, що заважають її становленню як фахівця. Визначено характерні риси та ознаки саногенного мислення, які мають значення саме для практичного психолога і розвиток яких активізує творчий потенціал особистості, стимулює формування регулятивної культури мислення майбутнього фахівця.

Проведення контрольних зрізів та спостережень за змінами, що відбуваються у процесі викладання дисциплін із практичної психології, навчальний зміст яких спроектовано із застосуванням певних розвивальних психотехнологій, дозволяють стверджувати, що у студентів, зокрема, підвищується інтерес до практичної психології, власної особистості, зростає пізнавальна ціннісність знань із психології, змінюються на позитивне характеристики Я-концепції. Виявлено позитивні зміни в картині “професійного образу-Я”, розвиткові рефлексивності, гармонізації інтегральних процесів саморегуляції мислення та діяльності, стилю саморегуляції.

Встановлено позитивний вплив авторського рефлексивно-творчого тренінг-практикуму (РЕТТ) на професійний розвиток регулятивної культури мислення практичного психолога. Основу тренінгу створює програма РЕТТ, що орієнтована на розвиток двох професійно-важливих складових регулятивної культури мислення: рефлексивних умінь усвідомлення себе, інших, своїх можливостей; креативності і, передусім, гнучкості мислення.

Ключовим у розробленій програмі є розвиток професійно-важливих творчих умінь входження та виходу з “рефлексивного режиму” саморегуляції мислення, які зумовлюють оволодіння мисленнєвими прийомами “рефлексивної позиції”, “центрації” й “децентрації” у процесі вирішення завдань. “Рефлексивний режим” мислення є усвідомленою і довільною професійно-важливою психотехнікою саморегуляції мислення, яка дозволяє забезпечувати вирішення найбільш складних в інтелектуальному відношенні завдань психологічної практики. Саме за рахунок розвитку прийомів рефлексії та творчого мислення активізується професійний розвиток регулятивної культури. В дослідженні визначено також суттєві зміни у регулятивних характеристиках мисленнєвих процесів, розвиток яких підвищує регулятивну культуру мислення: вербалізованість рефлексивних умінь; поєднання різноспрямованості (когерентності) рефлексії з цільовою спрямованістю на послідовність дотримання технології вирішення завдань; гнучкість та конструктивність “рефлексивного режиму” мислення, кооперативність та відкритість рефлексивного аналізу; продуктивність та послідовність застосування інтегральних механізмів саморегуляції мислення тощо.

Розроблена програма РЕТТ була апробована в групах студентів-психологів старших курсів впродовж 1999-2000 рр. Контрольний експеримент, проведений після застосування РЕТТ, дозволив відзначити зміни у показниках саморегуляції мислення студентів, і, насамперед, показниках творчого мислення. Психотехнічні прийоми розвитку мислення активізують його творчі компоненти, динаміку креативності у студентів (табл.1).

Таблиця 1. Динаміка психологічних показників креативності у студентів-психологів

Застосування комплексу інноваційних психотехнологій, які розглядаються як психолого-педагогічні умови управління процесом професійного розвитку, дозволяє вдосконалити процес професійного розвитку саморегуляції мислення, збільшити кількість студентів, що переходять на потенційну та творчо-актуалізаційну стадію професійного розвитку саморегуляції мислення, вдосконалити адаптаційну стадію та зменшити кількість студентів, які входять у фазу професійної стагнації.

Особливо значущим результатом розробленого та впровадженого рефлексивно-творчого тренінг-практикуму у поєднанні зі спеціальним проектуванням змісту навчальних дисциплін із практичної психології та організацією самостійної роботи студентів є актуалізація творчих ресурсів особистості та пізнавальної ціннісності у вирішенні завдань.

Висновки

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та нове практичне вирішення проблеми дослідження основ саморегуляції професійного мислення практичних психологів, виявлено специфіку, закономірності, передумови та механізми цього процесу, обґрунтовано психолого-педагогічні умови та чинники становлення регулятивної культури професійного мислення студентів у процесі їх фахової підготовки.