Понятие мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятие мышления



Содержание

1. Понятие о мышление

2. Значение мышления в жизни человека

3. Операции мышления

4. Формы мышления

5. Виды мышления

6. Процесс решения мыслительной задачи

Заключение

Использованная литература



1. Понятие о мышление

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом - с другой.

Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность?

Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, доказывать не надо. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы - прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов - этого никто не способен видеть непосредственно, как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием.

Что же такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности - почувствовать эту температуру своим кожным анализатором непосредственно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикрепленный снаружи у окна. В последнем случае человек о температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает такую возможность? Почему, глядя на термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощущает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредованное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым.

Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосредованно, не подвергая звездное вещество анализу в лаборатории, что невозможно, а изучая непосредственно видимый спектр, полученный путем разложения света далекой звезды. Это стало возможным только благодаря тому, что человек раскрыл связь между химическим составом вещества и спектром излученного им света.

Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное познание.

К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

1) когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов (например, не воспринимающих ультразвуки) или отсутствия соответствующих анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

2) когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории, палеонтологии, археологии);

3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально.

Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева.

Как уже указывалось, опосредованное познание основано па наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того чтобы выявить их, человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.

Таким образом, мышление, во-вторых, есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности психики человека.

Рассмотрим еще один пример. Что произойдет, если этот кусок дерева бросить в воду? Поплывет? А почему вы это знаете? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева? Но ведь то были другие куски дерева, а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали! Предвидеть, что произойдет в конкретном случае, мы можем потому, что отражаем общие свойства предметов и явлений (в данном случае - общие свойства воды и дерева). По этой же причине мы знаем, не измеряя, что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180°, потому что нам известно общее положение о том, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой величине.

Иными словами, мышление, в-третьих, есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений. С помощью мышления человек познает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов в отличие от общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие признаки глагола в отличие от общих признаков прилагательного и т. д.

Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении:

1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно;

2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты космических кораблей, предвидеть ход общественно-исторического процесса и т. д.).

Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы. Проверяются и применяются на практике. Согласно учению марксизма-ленинизма диалектический путь познания - от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Понятие о мышлении. Отличие мышления от восприятия и других психических процессов. Мышление как обобщение и опосредствованное отражение действительности в ее существенных свойствах и отношениях. Связь мышления с решением задач, его нацеленность на открытие нового знания. Мышление как процесс активного, творческого познания и преобразования действительности. Теоретическое и практическое мышление, их подвиды: понятийное, образное, наглядно-образное, наглядно-действенное. Особенности и сфера применения каждого подвида мышления. Одинаковая ценность и сочетание разных видов мышления в практической деятельности человека. Логические операции мышления: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация. Основные процессы мышления: суждение, умозаключение. Определение понятий. Индукция и дедукция. Мышление и эмоции. Аутистическое мышление. Классификация людей по типам мышления.

Особенности творческого мышления. Относительность разделения видов мышления на образное и понятийное (конкретное и абстрактное). Пример с сечениями конуса. Понятие творческого мышления, его особенности и условия продуктивности. Факторы, способствующие и препятствующие творческому мышлению человека. Понятие интеллекта. Трехмерная модель интеллекта по Дж. Гилфорду. Тесты интеллекта. Коэффициент интеллекта. Устойчивость и изменчивость показателей интеллектуального развития, неоднозначность их связи с профессиональными успехами человека.

Теории мышления в психологии. Типы теорий мышления. Ассоциативная теория мышления. Представление о мышлении в бихевиоризме и гештальтпсихологии. Логическая теория мышления, включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л. Рубинштейн). Мышление как рефлексия, созерцание и решение задач. Деятельная теория мышления (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров). Информационно-кибернетическая теория мышления.

Развитие мышления. Разные подходы к развитию мышления. Концепция детского интеллекта и этапов его становления по Ж. Пиаже. Стадии сенсомоторного интеллекта, до операционного мышления, конкретных и формальных операций.

Теория планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Исследование процесса формирования понятий. Концепция Л.С. Выготского и методика изучения этого процесса (методика Выготского-Сахарова). Информационная теория когнитивного развития. Групповые формы работы, стимулирующие развитие мышления. Техника «брейнсторминга».

2. Значение мышления в жизни человека

Мышление формируется у ребенка еще в период внутриутробного развития. Именно от него зависит дальнейшее восприятие Жизни и ее осознание.

Будучи включенным, этот всеобъемлющий процесс способен охватить и обработать информацию сразу по всем аспектам Жизни человека и всего Мироздания.

Мышление всегда связано с некоторой информацией или ее потоком. Основное назначение мышления - обработка информации.

Для включения мыслительного процесса человеку достаточно проявить любознательность. Многие люди не обделены подобным качеством. Они интересуются и получают всевозможную информацию.

Получение информации - это только начальный момент самого мыслительного процесса. Он, как и все природные процессы, имеет три стадии: две статичные и одну активную (динамичную), обеспечивающую взаимодействие статичных составляющих. Статичными составляющими процесса мышления являются Ум и Разум. Активная составляющая - Думание.

К сожалению, 99% людей не удается воспользоваться мыслительным процессом в его целостности и единстве. Как правило, большая их часть пользуются начальной стадией этого процесса - Умом.

Умом является сбор всевозможной информации. Этот процесс имеет два состояния своего завершения. Первое - рождение идеи, наличие которой включает мыслительный процесс и способствует его завершению в виде перехода к практической деятельности. Второе состояние ума - сбор информации ради удовлетворения любопытства и развития эрудиции.

Эрудиция - это большой объем всевозможной информации. Идея всегда предшествует практическому действию и через него реализуется. Идея, связанная с практической деятельностью, - есть источник получения жизненных благ человеком.

Любопытство - это новое качество любознательности. И если любознательность - это стремление к получению знаний, которые нужны человеку для Жизни, то любопытство ничего общего с накоплением реальных знаний не имеет. Это просто сбор всевозможной информации, цель которого - ощутить чувство собственной наполненности и сопричастности.

Используя любопытство, человек может ориентировать мыслительный процесс в одно из следующих активных проявлений.

Первое проявление, когда человек убежден, что «Ум - это, когда много знаешь и стремишься к тому, чтобы знать еще больше».

Данное высказывание (как и любое) - не что иное, как мысль, которая управляет самим процессом мышления, его содержанием.

В своей совокупности мысли человека составляют его программное обеспечение и сам алгоритм мыслительного процесса.

Приняв за основу утверждение «Ум - это когда много знаешь», человек заостряет мыслительный процесс на его начальной стадии, постоянном сборе новой и только новой информации.

В программном обеспечении подобное состояние соответствует сбою программы, алгоритм которой попал в бесконечный цикл повторения одних и тех же действий.

Человек развивает свою эрудицию, постоянно ищет новую информацию, получение которой составляет смысл развития и видимости движения вперед.

Для многих процесс самосовершенствования заключается именно в сборе всевозможной информации.

Второе проявление мыслительного процесса, включенного любопытством, это когда человек убежден: «Я много знаю, Я умный».

Подобная установка (программа) записывается в Разум - завершающую стадию мыслительного процесса, что расценивается, как «Я уже состоялся, мне больше ничего не нужно».

Естественно, что в данном случае отсутствует не только дальнейшее развертывание и развитие мыслительного процесса, но и сама любознательность со временем теряет свою активность.

Не забывайте, что все процессы в природе являются незатухающими только по одной причине - они разворачиваются по спирали и никогда не достигают конечной своей точки, точно так же, как никогда не достигают точки равновесия.

Точка завершения процесса тут же переходит в новое его состояние - начальную точку, из которой процесс развертывается в новую динамичную фазу собственной реализации.

3. Операции мышления

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение. Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, кислород и водород, треугольник и прямоугольник, лес, степь и пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познает особенности данных предметов или явлений.

Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е., происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Так, если изучают домашних животных, сравнивая их с точки зрения пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними. Если изучают строение и происхождение домашних животных, в ходе изучения могут устанавливать определенные различия между ними.

Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Ученики сравнивают изображения домашних животных - коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки - корову, овцу к собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы.

Анализ и синтез. Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в словах - слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов - слова, из слов - предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части:

- корень;

- стебель;

- листья;

- цветы.

А потом представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически связаны в единое целое (синтезирует). Изучая в школьной мастерской новый для него станок, школьник пытается выделить его отдельные' части и понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом.

Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокий и детальный анализ. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.

Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак-прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак - движение и мыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д.

Обобщение и конкретизация.

Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.

Некоторые советские психологи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое).

Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков. отношений и зависимостей.

Конкретизация - это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.

В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический закон и т. д.).

В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.

4. Формы мышления

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры - длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого, при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустарника, травы (т. е., существенными признаками), например наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.

В понятии же содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов:

- для понятия «школьник» общее и существенное свойство-обучение в школе (но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос);

- для понятия «термометр» - то, что это прибор для измерения температуры окружающей среды (а не его форма, размеры и т. д.).

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти:

- восприятие и представление конкретны, образны, наглядны;

- понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел ч не может видеть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще, даже чело века вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.

Понятие - более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. Яркую иллюстрацию этого положения дает В.И. Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить себе движение со скоростью 300 тысяч километров в секунду (скорость света), а мыслить такое движение можно.

В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Так, понятие «атом» раньше имело одно содержание, с развитием науки и техники содержание этого понятия изменилось, расширилось, углубилось.

Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение-это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники умеют играть в шахматы». Единичное суждение-это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: «Москва-столица России », «Пушкин - великий русский поэт».

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е., уметь судить о нем.

Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Умозаключение. Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство геометрических теорем.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными.

Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, при усвоении понятия «домашние животные» учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: «Все домашние животные полезны».

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.

5. Виды мышления

Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления:

По содержанию:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- абстрактное мышление.

По характеру задач:

- практическое и теоретическое мышление;

- по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.

Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими.

Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами. Побуждая к созданию образов на основе прочитанного, восприятия объектов, к схематическому и символическому изображению объектов познания, учитель развивает образное мышление у учащихся.

Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: "Я мыслю, значит, я существую". Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе.

Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связях между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы Менделеева, математических (философских) законов. Б.М. Теплов писал о людях теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную "интеллектуальную экономию", путем - "сводки фактов к законам, а законов до теориям".

Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они по характеру обобщений.

Так, в теоретическом мышлении имеет место обобщение абстрактных понятий, а в эмпирическом - чувственно данных признаков, выделенных путем сравнения.

Основная задача практического мышления является физическое преобразование действительности. Оно иногда может быть сложнее, чем теоретическое, ведь часто разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для проверки гипотезы.

Некоторые ученые на основании трех признаков - времени протекания процесса, структурности (четкое деление на этапы) и уровня течения (осведомленности или неосведомленности) - выделяют интуитивное и аналитическое мышление.

Аналитическое мышление - это вид мышления, развернутого во времени, имеет четко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом.

Интуитивное мышление, наоборот - свернуто во времени, в нем отсутствует разделение на этапы, оно было представлено в сознании.

В психологии различают еще реалистичное мышление, направленное на внешний мир и регулируемое логическими законами, а также иное мышление, связанное с реализацией собственных желаний, намерений. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричное мышление, характерный его признак - неспособность поставить себя на позицию других.

З.И. Калмыкова выделяет продуктивное (творческое) и репродуктивное мышление по степени новизны продукта, который получает субъект познания.

Исследовательница считает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т. е., направлено на получение новых знаний.

Однако в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты.

Репродуктивное мышление - это вид мышления, которое обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление всегда требует выявления определенного уровня самостоятельности. В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, в широте их переноса в новые условия, в самостоятельном оперировании ими.

Отечественные и зарубежные психологи (Г.С. Костюк, Дж. Гилфорд) пришли к выводу, что творческое мышление является совокупностью тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности.

В творческом мышлении доминируют четыре особенности, в частности оригинальность решения проблемы, семантическая гибкость, что позволяет видеть объект под новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, которая делает возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантически спонтанная гибкость продуцирования различных идей относительно неопределенных ситуаций.

Каждый человек независимо от этнической принадлежности имеет творческое начало. Так, анализируя истоки национального характера украинцев, М.И. Пирен отмечает, что украинская эмоциональность, чувствительность, лиризм, которые проявляются в песнях, народных обрядах, юморе, обычаях, является основой творчества. Позитивные аспекты украинской эмоциональности воплотились в духовной творчества лучших представителей нации: Г. Сковороды, Н. Гоголя, П. Юркевича, П. Кулиша, Т. Шевченко.

6. Процесс решения мыслительной задачи

Всякая мыслительная деятельность, как было сказано, есть решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не непосредственно. Его приходится искать, пользуясь различными промежуточными звеньями между вопросом и ответом.

Даже при решении простой арифметической задачи («У Коли 2 яблока, у Вани 3 яблока. Сколько яблок у обоих мальчиков вместе?») ответ находится путем выполнения промежуточного действия - сложения чисел, указанных в задаче.

Задача содержит в себе не только вопрос, но и указание условий, из которых надо исходить и которым должен удовлетворять искомый ответ. Допустим, что решается шахматная задача: объявить мат королю через три хода. Условиями ее являются определенная расстановка фигур, правила их передвижения, количество ходов, которые надо сделать.

Любая задача решается на основе предшествующего опыта, тех временных связей, которые уже образовались раньше. Через голову человека в течение всей его жизни - указывал И.М. Сеченов, - не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила. Наряду с актуализацией уже имеющихся связей решение задачи, в особенности новой, включает в себя замыкание новых связей. Знания, на которые опирается решение задачи, должны сочетаться по-новому, так, как их не приходилось еще соотносить раньше. В установлении новых связей между знаниями, полученными прежде, и заключается решение новой мыслительной задачи.

Решение всякой задачи предваряется постановкой вопроса, на который надо ответить. Иногда эти вопросы ставятся другими людьми, и от нас требуется только понять их. Но во многих случаях вопрос ставится самостоятельно, и от того, как он поставлен, в большой мере зависит успех решения задачи.

Постановка вопросов обусловливается необходимостью устранить препятствия, мешающие удовлетворению какой-либо потребности. Ребенку нужна игрушка, которая лежит на полке, и достать ее просто рукой нельзя; перед ним встает вопрос: как ее достать? Рабочий не удовлетворен производительностью станка, но готового решения, как добиться лучших результатов, у него нет, и он ставит вопрос: как достичь этого? Ученый хочет проверить гипотезу, но чтобы доказать ее, необходимы специальные опыты, поэтому и возникает вопрос: какие опыты нужны, чтобы проверить гипотезу?

Широким источником постановки вопросов, требующих решения новых задач, являются общественная практика, потребности общества, общественного производства, развития науки, техники, культуры. Именно общественные нужды побуждают ученых, изобретателей ставить новые вопросы, ведущие к научным открытиям, изобретениям, ко все более широкому познанию законов природы и общества. Общественные потребности побуждают каждого к решению многих задач в его повседневной практической деятельности как члена общества: в труде, ученье, в любом виде деятельности.

Важную роль в постановке вопросов играют познавательные интересы. Любознательный человек ставит вопросы там, где у других людей вопроса не возникает.

Особенно важно стремление познать происхождение явлений, их причины и следствия. Иногда такое стремление может возникнуть даже тогда, когда имеется общепринятое объяснение хорошо известных фактов, но оно кажется неудовлетворительным с точки зрения каких-либо общих позиций или в свете более общих закономерностей. Хорошо известен был факт, что собака выделяет слюну (облизывается) при виде еды, и казалось, что он легко объясним психическим состоянием животного. И тем не менее И.П. Павлов, подойдя с материалистических позиций к объяснению этого явления, не удовлетворяясь его обычным толкованием, увидел в этом проблему, поставил вопрос о причинах данного явления и в результате блестящих исследований создал учение об условных рефлексах.

В большой мере постановка вопроса зависит от имеющихся знаний. Несомненно, что недостаточность их стимулирует постановку вопросов о том, что еще мало известно. Но недостаток знаний может и мешать постановке вопросов. Не обладая знаниями, нельзя часто увидеть всю сложность явлений, которые мало знакомы. Многое кажется простым, ясным, понятным там, где знающий человек поставит немало вопросов.

Ставя вопрос, очень важно четко формулировать его. Ясно формулируя вопрос, человек лучше осмысливает, что именно надо выяснить.

Существенное условие решения задачи - не только правильная постановка вопроса, но и удерживание его «в уме» в течение всего времени решения задачи. Неудачи в решении задач нередко вызываются тем, что «теряется» вопрос, на который надо ответить, забывается, что надо узнать. То, с чем приходится иметь дело в поисках решения, вытесняет собой вопрос задачи. Очаг возбуждения в коре мозга, соответствующий выраженному в слове вопросу, оказывается недостаточно стойким: возбуждение уступает место торможению, вызванному (в силу отрицательной индукции) другими возбуждениями, которые поступают в мозг во время решения задачи.

«Потеря» вопроса ведет к тому, что необходимые для решения задачи временные связи (ассоциации) не актуализируются. Слова, в которых выражен вопрос, теряют свою регулирующую функцию. Соответствующие им участки коры мозга находятся в заторможенном состоянии. Вместо нужных ассоциаций, ведущих к решению задачи, актуализируются случайные, уклоняющиеся в сторону, мешающие мыслить в верном направлении.

Для того чтобы вопрос, на который нужно ответить, облегчал решение задачи, он должен быть возможно более конкретным. Общий, неопределенный вопрос, обычно возникающий вначале («Что случилось?»; «Почему это не выходит?»; «Как здесь поступить?»), должен быть преобразован в содержательный, конкретный, определенный вопрос. Допустим, что встает житейский вопрос: «Почему перестала гореть электрическая плитка?» Чтобы ответить на него, недостаточно ограничиться общим вопросом: «Почему она не горит?» Надо заменить его конкретным вопросом: «Где произошел разрыв в электрической цепи?» Конкретность вопроса - одна из основных предпосылок решения задачи. Конкретно поставленный вопрос указывает направление, в котором нужно вести поиски ответа, а это тем более необходимо, чем сложнее и чем менее знакома задача, которую нужно решить.

Чтобы поставить конкретный вопрос, надо опять-таки располагать знаниями, которые позволили бы перейти к нему от общего и неопределенного вопроса, поставленного вначале. Заменить вопрос «Почему не горит плитка?» вопросом «Где произошел разрыв в цепи?» можно только при наличии знания, отчего может не гореть электроплитка. При более обширных знаниях легче конкретизировать общий вопрос.

Важным звеном решения задачи является анализ вопроса и выяснение тех данных, на которые можно опереться в поисках ответа.

Анализ вопроса есть расчленение его на ряд частных вопросов, на которые надо получить ответ. При анализе вопроса устанавливается, что надо знать, чтобы ответить на этот вопрос.

Предположим, что решается несложная арифметическая задача: «Купили 50 стульев по 40 рублей за стул и 10 столов по 300 рублей за стол. Сколько стоила вся покупка?» Чтобы ответить на вопрос задачи, надо знать, сколько стоили столы и сколько стоили стулья; зная это, можно вычислить, сколько стоила вся мебель. Вопрос задачи расчленяется, следовательно, на два вопроса, ответы на них дают возможность ответить на третий - основной - вопрос задачи.

Наряду с анализом вопроса всегда производится и анализ данных, т. е., выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. При этом устанавливается, что можно узнать, исходя из этих данных, и что помогло бы решению задачи. Нередко с этого начинаются поиски ответа.

В указанной задаче, например, сразу можно выделить стоимость каждого стола и количество купленных столов и выяснить, исходя из этого, стоимость всех столов.

Аналогично выделяется стоимость каждого стула, их количество и устанавливается стоимость всех стульев.

Если при анализе вопроса задачи выясняется, что надо знать, чтобы ответить на него, то при анализе имеющихся данных устанавливается, что можно узнать, исходя из этих данных.

Анализ данных, выделение из них того, что необходимо для решения задачи, так же как и анализ вопроса, сочетаются с синтетическими операциями. Вопрос задачи расчленяется в соответствии с имеющимися в ней данными, а сами эти данные (при анализе их) сопоставляются друг с другом и с вопросом задачи.

Нельзя было бы расчленить вопрос: «Сколько стоит вся покупка?» на указанные два вопроса (о стоимости столов и стульев), если бы он не был сопоставлен с тем, что дано в задаче.

Равным образом, только учитывая, что надо выяснить стоимость всей покупки, мы выделяем стоимость стульев, столов и количество их. В сопоставлении с вопросом задачи выбираются и действия, которые надо произвести с выделенными данными.

Центральное место в решении задач занимает усмотрение принципа или схемы ее решения, основного приема или способа, при помощи которого она может быть решена.

Решение новых задач в большой мере опирается на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, исходя из сходства новых случаев с уже известными. Чем богаче прошлый опыт, тем больше возможность найти в нем что-либо сходное с новым, что позволило бы применить к новому уже известное, тем разнообразнее и сами принципы, уже усвоенные раньше, тем шире возможность найти среди них такие, которые подойдут к данному случаю.

Роль знаний, прошлого опыта, ассоциаций, которые были образованы раньше, и в этом случае весьма велика.

Прошлый опыт может, однако, и мешать решению задачи, если он был односторонним и если в результате этого выработался навык решать задачи определенным способом, который оказывается негодным в новых условиях.

Допустим, что дана задача: «Самовар вмещает 30 стаканов воды. Время заполнения одного стакана водой равно 30 секундам. Во сколько времени вытечет вся вода из самовара, если кран оставить открытым?» Решающие эту задачу пытаются нередко опираться на обычную схему решения арифметических задач на умножение и умножают 30 секунд на 30 (получая в ответе 15 минут). В действительности же при расчетах надо принимать во внимание, что скорость вытекания воды не является постоянной, а все время будет уменьшаться. Принцип решения этой задачи иной, чем в обычных арифметических задачах на умножение. Применению его, однако, мешает шаблон, который выработался раньше, в силу чего можно не сразу заметить своеобразие этой задачи и использовать знания, необходимые для того, чтобы решить ее правильно.

Аналогичная скованность прошлым односторонним опытом сказывается и при решении такой задачи: «Из 6 спичек построить 4 равносторонних треугольника со сторонами, равными длине одной спички». Обычно ее пытаются решать, располагая треугольники в одной плоскости. На самом же деле она может быть решена лишь путем расположения спичек в трехмерном пространстве (путем образования из них треугольной пирамиды). Такой путь решения, однако, мало привычен. Односторонность опыта и здесь мешает найти правильный принцип решения.

Для отыскания принципа решения задачи важно выделить в ней центральное, ведущее звено, которое определяет собой основные действия, необходимые для ее решения. От выделения этого звена во многом зависит успех решения задачи. Предположим, что дана арифметическая задача: «В магазине продано в первый день 84 кг пряников, во второй день 192 кг. Выручили за пряники во второй день на 2592 руб. больше, чем в первый день. Сколько всего выручили денег за пряники в течение двух дней?» Центральным звеном решения задачи является вычисление стоимости 1 кг пряников. Зная цену пряников, легко выполнить действия, необходимые для ответа на вопрос задачи.

Во многих случаях, когда принцип решения задачи сразу не находится, для того, чтобы найти его, выполняются действия без вейкой уверенности в правильности их, но с расчетом на то, что они могут натолкнуть на правильное решение. Это путь «проб и ошибок», нередко наблюдаемый не только у детей, но и у взрослых.

Если требуется смонтировать, например, игрушечный подъемный кран, пользуясь набором его деталей, то не только дети, но и взрослые нередко пытаются сначала «прилаживать» отдельные части друг к другу, пока не найдут принципа построения крана, который определит правильное сочетание частей. При решении трудных геометрических задач ученик нередко делает разные дополнительные построения, чтобы постепенно, отвергая одно из них за другим, найти правильный принцип решения.

Такой путь может вести к цели (если не считать чистой случайности) лишь тогда, когда осознается, в чем состоит ошибка, допущенная при выборе каждого неверного пути, и каким требованиям должен удовлетворять правильный принцип решения.

Не всегда знание принципа решения задачи обеспечивает применение его на практике. Хорошо известно, что иногда учащиеся, зная доказательство теоремы, не могут доказать ее, если чертеж дан в ином положении, чем обычно: если, например, треугольник изображен вершиной не вверх, как это принято в учебниках, а вниз или вбок. Источник затруднений в этих случаях в том, что принцип доказательства теоремы усвоен лишь в применении к определенному чертежу, а не в общем виде, как это нужно для широкого использования его на практике. То же самое наблюдается и тогда, когда в типовой арифметической задаче делаются некоторые изменения в расположении данных, в отдельных формулировках и т. п.

Чтобы усвоить принцип решения в общем виде, нужна его четкая словесная формулировка. Только в этом случае он будет осознан. В обобщенном виде должны быть выражены и все условия задачи, а также все действия, которые надо выполнить в соответствии с принципом решения.

Если, например, учащийся, усваивая доказательство теоремы о равенстве суммы углов треугольника двум прямым углам, узнает лишь, что для этого надо провести линию, параллельную стороне ЛВ, то принципа доказательства в общем виде он не усвоит. Только тогда, когда будет указано, что для доказательства теоремы надо провести линию, параллельную из сторон треугольника, принцип доказательства будет понят в общем виде.

Весьма важна, далее, вариация случаев использования того или иного принципа решения задачи. В только что приведенном примере это означает, что указанная линия должна проводиться (в разных случаях доказательства теоремы) параллельно разным сторонам треугольника.

Очень важно, как показали исследования Кабановой-Меллер, чтобы учащиеся словесно формулировали те часто встречающиеся, но несущественные признаки явлений, вариация которых не мешает применению изучаемого принципа на практике.

Чтобы применить принцип решения на практике, надо хорошо знать признаки, по которым можно судить, что в данном случае надо применить такой-то принцип. Учащиеся нередко могут использовать принцип решения типовой задачи, если им указывают, какого типа эта задача, и бывают не в состоянии решить ее, если тип данной задачи не указан. Для выработки умения применять тот или иной принцип решения задачи необходимо лучше знакомиться с опознавательными признаками задач, которые решаются путем применения данного принципа.

Применение общих принципов решения задач к частным случаям возможно благодаря особому виду связей - обобщенным связям (Шеварев), образующимся между свойством (признаком) данного предмета, явления, общим с тем, который имеется в других предметах, явлениях, и действием, соответствующим наличию этого свойства (признака). Когда учащийся решает задачу, он усматривает в имеющихся у него данных произведение суммы на разность, т. е., признак, общий тому, который характеризует уже известные ему другие случаи, и соответствующий определенному принципу действия или определенной ответной на него реакции.

Принцип решения задачи может сознаваться с разной степенью определенности, а в некоторых случаях он и совсем не сознается. Нередко наблюдается, что, выполняя правильные действия, ученик не может сказать, пользуясь какими правилами, он действовал. Задача решается практически, а сознание принципа ее решения отсутствует. Так решаются иногда задачи и взрослыми, которые уже не могут вспомнить правил решения этих задач, хотя все действия выполняются ими верно (данные Шеварева). Временные связи, необходимые для решения задачи, в этих случаях актуализируются, но отражения во второй сигнальной системе они не получают.

При решении задач ответ на вопрос той или иной задачи возникает обычно в виде предположения. Имеющиеся данные не позволяют еще со всей категоричностью указать, например, причину явления (которое надо объяснить) или следствия, какое это явление будет иметь, результаты намечаемых мероприятий, действие конструируемого механизма и т. д. Поэтому первоначально возникает лишь гипотеза, правильность которой должна быть еще доказана, проверена. Предположительно намечается иногда и самый путь решения задачи, способ действия, который должен помочь найти ответ на вопрос.

Проверка гипотезы во многих случаях производится опытным путем: намечаются следствия, вытекающие из предположения, и проверяется, оправдываются ли они на практике.

При конструировании сложных механизмов, например, создается модель и выясняется, действует ли она согласно предположениям, правильны ли они или нет, а если допущена ошибка, то какова она и какие изменения надо внести в то, что намечено.

Существенную роль в проверке гипотез играет так называемый умственный эксперимент, или проверка предположений «в уме», мысленное представление того, что будет происходить в разных условиях с тем или иным предметом или явлением. Такой эксперимент используется в разных видах деятельности.

В техническом конструировании, например, прежде чем приступить к изготовлению намеченной конструкции, правильность ее проверяют сначала путем мысленного представления того, как она будет действовать в разных условиях. На умственный эксперимент широко опирается, например, и шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя себе различные возможные ходы свои и своего противника.

В случае ошибочности выдвинутых положений ищут новую гипотезу, которая затем вновь проверяется. Успех ее в большой мере зависит от того, насколько выявлены источники и характер прежних неудач. Анализируя проверку неверной гипотезы, можно выделить то, что поможет найти новое, правильное предположение.

Успех предположения в большой мере зависит от знаний, которыми располагает человек, выдвинувший данное предположение. Чем более он сведущ в той области, к которой относится задача, тем более вероятны и обоснованы его предположения. Знания служат основой вариации предположений. Они указывают пути проверки гипотез, равно как и то, что должно служить показателем правильности решения.

Решение задач широко связано с языком, словом. Вопрос задачи формулируется в слове. Словесно обозначается все, что дано в задаче, а также принцип ее решения, гипотеза, результат, полученный при ее проверке. Словами выражается конечный ответ на вопрос задачи.

Конкретные формы словесного выражения различных звеньев решения задачи весьма разнообразны: начиная от самого краткого и неопределенного обозначения чего-либо словом и кончая полной, развернутой и вполне определенной формулировкой. Развернутость и четкость выражения чего-либо в слове означает большую ясность осознания того, что формулируется. Особенно важны полнота и четкость формулировок при наличии затруднений в решении задачи, при еще недостаточном опыте их решения. Вполне справедливо поэтому требование, предъявляемое при обучении решению задач: решать задачу вслух и говорить при этом полными, законченными фразами. Это побуждает к развернутым и четким формулировкам и в значительной мере содействует решению задачи.

...