Психологія комунікативної культури особистості школяра

Таблиця 1 Критерії розвитку комунікативної культури особистості школяра

Здійснення процесу комунікації передбачає наявність у суб'єкта спілкування і носія комунікативної культури різних видів умінь: загальних вмінь, властивих будь-якій діяльності (І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, А.Р. Лурія, А.К. Маркова, Н.Ф. Тализіна, Т.М. Ушакова та ін.), і специфічних вмінь, характерних лише для комунікативно-мовленнєвої діяльності. Зауважимо також, що комунікативні вміння не можна обмежувати лише мовленням, вони включають весь комплекс проявів комунікативної поведінки людини, в тому числі соціально-перцептивні й інтерактивні вміння суб'єкта спілкування.

Завдяки комунікативній природі розвитку особистості, а також на базі закладеної в її психіці програми розвитку відбувається постійне - соціально та особистісно зумовлене - відтворення нових комунікативних знань, навичок і вмінь, розвиток якостей, а отже - вдосконалення її комунікативної культури. Це знаходить свій вияв у таких, специфічних для комунікативної культури функціях, як результативна, розвивальна, самоактуалізувальна та естетична.

У третьому розділі “Психологічні особливості розвитку характеристик комунікативної культури особистості в молодшому шкільному і підлітковому віці” проаналізовано соціально-психологічні умови та вікові особливості комунікативного розвитку молодших школярів і підлітків у зв'язку з психологічними закономірностями становлення їхньої особистості. Визначено психологічні новоутворення у потребово-мотиваційній, пізнавальній, емоційно-вольовій і комунікативній сферах школярів, що виникли у результаті переходу їх на новий рівень пізнавального та соціального (особистісного) розвитку і стали підґрунтям для формування системи комунікативних якостей і вмінь, через які виявляється комунікативна культура суб'єкта спілкування.

У молодшому шкільному віці виникають нові психологічні умови для особистісного і комунікативного зростання дитини, розпочинається процес поступового перетворення міжособистісного спілкування у вирішальний чинник особистісного розвитку молодшого школяра, що вимагає формування його психологічного інструмента - комунікативної культури. У спілкуванні формуються, існують і розвиваються особистісні властивості й комунікативні якості та вміння, потрібні для успішного перебігу пізнавально-комунікативної діяльності. Через діяльність спілкування молодший школяр формує нові мотиви і розвиває потреби та інтереси, засвоює знання і правила взаємодії, випробовує комунікативні засоби (вербальні і невербальні) і соціальні ролі (суб'єкта учіння і суб'єкта спілкування), набуває морально зорієнтованих якостей і комунікативних вмінь, поступово опановуючи досвід міжособистісного спілкування.

Завдяки діяльності спілкування відбувається прилучення дитини до соціального, зокрема комунікативного, досвіду, що визначає розвиток психологічних характеристик її комунікативної культури. Формування цих характеристик здійснюється в умовах особистісного розвитку молодшого школяра, становлення у процесі учіння його потребово-мотиваційної сфери, що є підґрунтям формування психоморальних якостей і комунікативних вмінь.

У підлітковому віці відбуваються глибокі зміни в мотиваційній, пізнавальній, комунікативній та емоційно-вольовій сферах особистості під впливом навчально-пізнавальної діяльності та неформального міжособистісного спілкування. В підлітковий період у процесі учіння відбувається подальше засвоєння школярем соціально вироблених способів і засобів діяльності і разом з тим виникає та розвивається особлива діяльність, яка починає займати ключову позицію в його життєдіяльності. За змістом вона являє собою інтимно-особистісне спілкування, тобто неформальну міжособистісну взаємодію. В ході цього спілкування найбільш інтенсивно формуються особистісні смисли життя, мотиви, ставлення до інших людей, подій та дій, засвоюються культурні зразки поведінки, моральні норми відносин з людьми. Відбувається становлення особистості суб'єкта спілкування, його самосвідомості як інтеріоризованої соціальної свідомості. Розвиток операційно-технічних можливостей підлітка здійснюється в тісному зв'язку з розвитком його потребово-мотиваційної сфери, яка виступає рушієм опанування ним способів та засобів пізнання і спілкування.

Наголосимо, що вирішальне значення для становлення особистості як суб'єкта спілкування, засвоєння нею зразків поведінки і соціальних ролей, набуття досвіду спілкування, його культури має саме підлітковий вік, сенситивний до розвитку комунікативної функції. Ситуація шкільних навчально-виховних впливів і міжособистісної взаємодії дає змогу школяреві-підліткові опанувати не тільки навички культурної поведінки (знання і додержання соціально-комунікативних норм), виробити операційно-технічні прийоми спілкування, а й сприяє становленню і розвитку глибинних, визначальних для перебігу і результату спілкування мотиваційно-змістових структур його особистості. Йдеться передусім про формування у особистості таких якостей, які мають моральний смисл і є підґрунтям для вироблення вмінь психологічно комфортної і ефективної взаємодії. Це знайшло своє експериментальне підтвердження.

У четвертому розділі “Експериментальне дослідження феноменології комунікативної культури у її зв'язку з особистісними характеристиками школярів різного віку” викладено хід, методичне забезпечення, етапи і головні результати її емпіричного вивчення. Підтверджено гіпотетично створену модель змістової структури комунікативної культури. Встановлено форму взаємозв'язку основних компонентів у цілісній структурі комунікативної культури та їхніх складових. З'ясовано особливості розвитку комунікативної культури особистості в молодшому шкільному і підлітковому віці: її типи, рівні сформованості, ключові складові в її структурній організації, а також динаміку розвитку її складових у школярів різного віку.

Головним завданням психологічного дослідження стала розробка моделі змістової структури комунікативної культури з наступною її експериментальною перевіркою. В підготовці дослідження ми виходили з розуміння комунікативної культури як системи, ефективність якої визначається ступенем її цілісності. Штучне відокремлення певних компонентів системи перешкоджає розвитку як відокремленої одиниці, так і системи в цілому. Разом з тим в науковому дослідженні складні процеси і явища, до яких належить і особистісна культура спілкування, неминуче піддаються абстрагуванню і схематизації, або, за висловом М.І. Бобнєвої, “анатомуванню і дисциляції”. Їхнє вивчення стає можливим тоді, коли виділено “емпіричні референти” - ті характеристики, які можна спостерігати, відтворювати і вимірювати. Такий підхід був підґрунтям в експериментальному вивченні комунікативної культури як складного психологічного утворення особистості.

У дослідженні специфіки становлення комунікативної культури особистості школяра реалізувався генетико-моделюючий метод, що є розвитком системного підходу, на рівні як теорії, так і експериментального дослідження - зокрема:

- в моделюванні змістової структури комунікативної культури, встановленні специфіки кожного з виділених гіпотетично компонентів і структуруванні зв'язків між її складовими;

- в діагностуванні як проміжних, так і певною мірою кінцевих новоутворень особистості, що розвивається: зокрема, сформованості комунікативної культури школярів різного віку, а також в аналізі взаємозв'язків і взаємовпливу психологічних характеристик феномена;

- у визначенні концептуальної схеми експериментального вивчення комунікативної культури школярів і відтворенні її розвитку в особливих умовах.

Для емпіричного вивчення психологічних характеристик комунікативної культури особистості нами було розроблено модель дослідження. Експериментальне дослідження складалося з чотирьох основних етапів: три з них мали констатуючий характер, на четвертому етапі проводився формуючий (перетворюючий) експеримент. Загальна характеристика завдань, що розв'язувалися на кожному з етапів дослідження, кількість досліджуваних і застосовувані методи подано у таблиці 2.

Методичний підхід до вивчення розвитку комунікативної культури у школярів молодшого шкільного і підліткового віку враховував складність експериментального дослідження комунікативних проявів особистості - деякі з цих проявів є гіпотетичними поняттями і про них можна зробити лише опосередкований висновок як про засвоєні тенденції поведінки і діяльності. Сам феномен розглядається нами як системокомплекс психологічних характеристик, що визначають специфіку й ефективність індивідуальної комунікативної діяльності, здійснюваної у формі навчального спілкування. Тому для вимірювання розвитку комунікативної культури, що

має складну ієрархізовану структуру, застосовано комплексну психодіагностику (див. табл. 2), а також розроблену нами методику комплексного дослідження її психологічної структури. Крім того, паралельне вивчення параметрів комунікативної культури у дітей молодшого шкільного і підліткового віку забезпечує не тільки об'єктивність отриманих результатів, а й дає змогу виявити - через порівняльний аналіз - тенденції комунікативного розвитку, особливості становлення культури спілкування у дітей різного віку.

Таблиця 2 Загальна характеристика (етапи і методи) експериментального дослідження комунікативної культури школяра

Разом з тим наголосимо, що визначена емпірично психологічна структура комунікативної культури не є вичерпною: це динамічне утворення, здатне поглиблювати свій зміст завдяки включенню до свого складу нових структурних елементів у процесі вікового та особистісного розвитку школяра.

В емпіричному дослідженні з'ясовано структуру комунікативної культури, що підтвердило нашу гіпотезу про змістову будову цього глибинного утворення особистості: це пов'язана закономірним статистично значущим зв'язком система психологічних характеристик. Так, з комунікативною культурою молодших школярів позитивно, статистично достовірно корелюють 43 з 45 виділених гіпотетично складових: коефіцієнти кореляції - від 0,892 до 0,359 при Р=0,01. У свою чергу, у структурі комунікативної культури підлітків усі 45 прогнозованих нами її характеристик так само пов'язані позитивним кореляційним зв'язком: коефіцієнти кореляції - від 0,860 до 0,341 при Р=0,01.

Факторний аналіз дав можливість визначити особливості взаємозв'язку психологічних характеристик комунікативної культури і на цій підставі встановити ключові її характеристики: це особистісно-мотиваційні утворення (потреби, спрямованість особистості, моральні уявлення, якості); мовна компетентність (навички говоріння, навички слухання, словниковий запас та ін.); морально забарвлені якості (вихованість, ввічливість, доброзичливість, правдивість, повага до інших людей, почуття власної гідності тощо); вміння - комунікативно-мовленнєві (здатність вести розмову та дискутувати, вміння говорити, вміння слухати, вміння володіти мімікою та пантомімікою, вміння володіти голосом, інтонацією, паузами), перцептивні (вміння “читати за обличчям”, здатність сприймати і розуміти іншу людину) та інтерактивні (вміння соціальної взаємодії: здатність до взаємної підтримки і злагодженості у спілкуванні, вміння уладнувати (запобігати) конфлікт), а також якості вольової сфери (впевненість у собі, самоконтроль, самовладання, відповідальність, ініціативність тощо). До того кореляційний аналіз дав змогу виявити тенденцію до взаємозалежності між особливостями розвитку комунікативної культури школярів і результативністю їх учбової діяльності.

Тим часом комунікативна культура пов'язана тісним статистично значущим зв'язком передусім зі своїми поведінковими (операційними) характеристиками - комунікативно-мовленнєвими, перцептивними та інтерактивними вміннями, що активно формуються в молодшому шкільному віці. Ці вміння перебувають у тісній взаємодії з пізнавальними характеристиками комунікативної культури: розвиток і вияв особистістю операційних вмінь залежить від сформованості мовної компетентності, володіння раціональними прийомами роботи з лексичним матеріалом, опанування соціально-перцептивних й інтерактивних знань і навичок.

В емпіричному дослідженні дістало підтвердження наше припущення про визначальну роль мотиваційного компонента у змістовій структурі комунікативної культури, про існування тісного взаємозв'язку між сформованістю особистісно-мотиваційних утворень і розвитком комунікативно-мовленнєвих, перцептивних та інтерактивних вмінь. Так, з мотиваційним компонентом комунікативної культури поєднані статистично значущим зв'язком майже всі показники (41 з 45 характеристик) комунікативних якостей і вмінь молодшого школяра: коефіцієнти кореляції - від 0,858 до 0,382 при Р=0,01. У структурі комунікативної культури підлітка мотиваційний компонент має найвищий ступінь кореляції із взаємно переплетеними в реальному процесі спілкування поведінковим і пізнавальним компонентами, виступаючи як рушійна сила формування і реалізації їх складових. З мотиваційним компонентом, що є психологічним підгрунтям становлення і розвитку комунікативної культури, значуще корелюють усі виділені нами гіпотетично показники її психологічних характеристик і сам феномен: коефіцієнти кореляції - від 0,928 до 0,309 при Р=0,01. Все це свідчить про стійкість виявленої тенденції.

Аналіз результатів дослідження показав, що головний стратегічний напрямок "привласнення" комунікативних знань і вироблення здатності до їхнього застосування та розвитку достатньо окреслений у школярів і молодшого шкільного, і підліткового віку. Відповідно до змістового наповнення структури комунікативної культури у молодших школярів визначальним є операційний (комунікативно-мовленнєвий) тип формування і вияву в діяльності та спілкуванні її характеристик. Розвиток операційних характеристик має навчальну значущість для молодшого школяра. Це підтверджується і високим ступенем позитивної кореляції комунікативної культури з показником успішності учбової діяльності школяра (0,807 при Р=0,01). Такий самий позитивний кореляційний зв'язок мають комунікативно-мовленнєві вміння молодших школярів, що є визначальними складовими комунікативної культури, з показником успішності учіння: коефіцієнти кореляції - від 0,857 до 0,586 при Р=0,01.

У структурі комунікативної культури її поведінковий (операційний) компонент найбільш щільно корелює з мотиваційним компонентом, який виступає рушійною силою для формування і вияву всіх її складових. Саме особистісно-мотиваційні утворення (позитивне ставлення до учіння, потреба у пізнанні, спрямованість на справу), що мають навчальну значущість для молодшого школяра, у поєднанні з морально-комунікативними якостями (ввічливістю, вихованістю, повагою до інших людей, доброзичливістю тощо) створюють психологічне підґрунтя для становлення, функціонування і розвитку комунікативної культури, всіх її операційних характеристик і особистісно-вольових проявів, покликаних здійснювати регулювальну функцію.

У свою чергу, найбільш характерним для комунікативної культури школярів підліткового віку є інструментально-операційний (коґнітивно-комунікативний) тип її формування і функціонування. Такому типу комунікативної культури властивий високий ступінь розвитку лінґвістичних засобів і розумово-комунікативної здатності (володіння раціональними прийомами опрацювання лексичного матеріалу), що є інструментом реалізації комунікативно-мовленнєвих, перцептивних й інтерактивних вмінь у процесі учбової діяльності і не детермінованого учінням міжособистісного спілкування школяра. Комунікативна культура підлітка більшою мірою особистісно "забарвлена", тобто її сформованість, функціонування і розвиток мають особистісно-смислову значущість для суб'єкта спілкування. За своїм характером це вже не вузько спрямована культура навчального спілкування, як у молодших школярів. Це якісно нова культура комунікативної діяльності та міжособистісної взаємодії у середовищі однолітків. Міжособистісне спілкування, не детерміноване учінням, відіграє ключову роль у життєдіяльності підлітка як сфера задоволення його потреб у самопізнанні, пізнанні й оцінці інших людей, самовираженні і самоствердженні у спілкуванні, самовдосконаленні - особистісному і комунікативному. Розширення сфери спілкування (навчальне і міжособистісне) і кола його учасників зумовило потребу в посиленому розвитку особистісних якостей, що мають моральний смисл і справляють вплив на прискорення вступу в комунікативний контакт та встановлення певних відносин.

Мотиваційний компонент поєднаний тісним статистично значущим зв'язком з культурою мовлення (0,832 при Р=0,01). У підлітковому віці вона перебуває на якісно новому рівні розвитку - особливо її визначальні складові: вміння говорити і вміння слухати. Адже суб'єкти діяльності спілкування вже демонструють здатність міркувати логічно, аналізувати підтекст висловлювання свого співрозмовника, виділяти істотне з точки зору мети взаємодії, розрізняти факти і погляди, доходити обґрунтованих висновків, а також володіння діалогічною формою взаємодії, вмінням висловлюватися точно, вживати різноманітні (вербальні та невербальні) засоби, дбати про етичність у взаєминах із співрозмовником.

У цьому віці інтенсивно розвиваються соціально-перцептивні вміння, пов'язані зі сприйманням і оцінкою іншої людини. Особливого значення набувають інтерактивні вміння, що характеризують взаємини із співрозмовником, а саме: здатність до злагодженості і взаємної підтримки у спілкуванні, вміння уладнувати конфлікт, здатність легко встановлювати комунікативний контакт з партнером зі спілкування, що невіддільне від нормативності мовлення.

Подана на рис.1 гістограма наочно підтверджує зроблений нами висновок щодо типу формування і вияву в діяльності спілкування комунікативної культури особистості в молодшому шкільному і підлітковому віці: у молодших школярів - операційний, у підлітків - інструментально-операційний, тобто такий, що потребує вже усвідомленого засвоєння суб'єктом спілкування знань як інструмента вироблення певних вмінь. Якщо в молодшому шкільному віці вміння вироблялися здебільшого на рівні інтуїції, то в підлітковому віці це усвідомлюваний процес - особливо щодо комунікативно-мовленнєвих вмінь, які вимагають ґрунтовного знання граматики. Як видно з рис. 1, у підлітків - порівняно з молодшими школярами - розвиток пізнавального компонента комунікативної культури перевищує розвиток її поведінкового (операційного) компонента.

Посилений розвиток операційних характеристик (поведінковий компонент) комунікативної культури має особливу, навчальну значущість для молодшого школяра. Він визначається його навчальною мотивацією спілкування, якій належить детермінуюча роль у змістовій структурі комунікативної культури. Попри те, що у підлітковому віці відбувається остаточне “оформлення” комунікативних вмінь (поведінковий компонент), найбільш інтенсивний розвиток здобувають у цей період складові пізнавального компонента комунікативної культури. Певно, це зумовлюється тією обставиною, що комунікативне мотивування неформальної міжособистісної взаємодії спонукає підлітка до активного розвитку більш досконалих вмінь спілкування, а відтак, до набуття ґрунтовніших знань і навичок (пізнавальний компонент). Крім того, у молодших школярів має місце більш тісний статистично значущий кореляційний зв'язок між комунікативною культурою та її структурно-змістовими компонентами, ніж у підлітків (див. рис.1).

На осі ординат гістограми представлено коефіцієнти кореляції.

У результаті порівняння розвитку комунікативної культури у школярів різного віку було виділено по три групи і молодших школярів і школярів-підлітків з неоднаковою сформованістю комунікативної культури - такі її рівні, як високий, середній і низький.

? У школярів молодшого шкільного віку з високим рівнем сформованості комунікативної культури найбільш розвинений операційний компонент і в його складі увесь спектр комунікативно-мовленнєвих вмінь, що мають для них навчальну значущість і свідчать про мовленнєву культуру. У них розвинені розумово-комунікативні здібності, добре сформована здатність вести розмову (спір), вони мають багатий для свого віку словник, характеризуються порівняно високою мовною компетентністю, загалом мовленнєвою культурою, виразністю голосу, інтонації, вмінням володіти мімікою та пантомімікою і здійснюють у процесі спілкування більш-менш успішні спроби до самопрезентації. Разом з тим у цих школярів перцептивне вміння сприймати і розуміти іншу людину лише починає формуватися, тому їм бракує вміння "читати за обличчям" і вміння розуміти психічний стан та проблеми свого співрозмовника. Товариськість як інтерактивне вміння легко, без ускладнень вступати в контакт і встановлювати дружні взаємини з оточенням так само несформована.

Поза тим високий рівень розвитку здобули особистісно-мотиваційні утворення - особливо позитивне ставлення до навчання, потреба у пізнанні, спрямованість на навчання, - що мають навчальну значущість для школяра і детермінують розвиток у нього комунікативно-мовленнєвих вмінь. Проте такі комунікативні якості (віднесені нами до мотиваційного компонента комунікативної культури), як вихованість, ввічливість, правдивість, що мають моральний смисл, лише окреслені. Недостатність їхнього розвитку компенсується завдяки сформованості цінних для діалогічної міжособистісної взаємодії якостей - це повага до інших людей і доброзичливість. Ці школярі вельми самокритичні, здійснюють у діяльності та спілкуванні комунікативний контроль, добре знають, де і як треба поводитись, управляють виявом своїх емоцій завдяки самовладанню. Разом з тим у них утруднена спонтанність саморозкриття у процесі спілкування. Вони не досить впевнені в собі, не відзначаються життєрадісністю.

У свою чергу, у школярів підліткового віку з високим рівнем сформованості комунікативної культури найбільшою мірою розвинені особистісно-мотиваційні утворення: потреба в спілкуванні, потреба в пізнанні й оцінці інших людей, спрямованість на взаємодію, спрямованість на справу, потреба в самовдосконаленні, ввічливість, доброзичливість, моральні уявлення, почуття власної гідності. Ці утворення детермінують сформованість їхніх комунікативно-мовленнєвих вмінь і вольових якостей (ініціативності, відповідальності й емоційності), розвиток яких має для підлітків особистісну значущість. Цих школярів характеризує лінгвістична "ґрамотність", розвиненість розумово-комунікативних здібностей, вони дбають про постійне поповнення комунікативних знань, збагачення лексичного запасу і нормативність мовної поведінки. Це сприяє високому ступеню розвитку культури мовлення, здатності вести розмову та дискутувати, а також виробленню навичок соціальної взаємодії, вміння сприймати і розуміти іншу людину. Разом з тим у них ще не сформована інтерактивна здатність взаємодіяти належним чином із своїм співрозмовником - вміння уладнувати конфлікт, діяти злагоджено, підтримувати партнера зі спілкування, а також вміння володіти мімікою, пантомімікою.

? У молодших школярів із середнім рівнем сформованості комунікативної культури найбільш розвинені вміння слухати і вміння говорити. Проте спеціальні комунікативно-мовленнєві вміння, похідні від вміння говорити, сформовані у них меншою мірою, а вміння програмувати текстове висловлювання зовсім не розвинене. Це, певно, пояснюється недостатнім розвитком їхніх потребово-мотиваційних утворень, зокрема потреби у пізнанні, і несформованістю позитивного ставлення до навчання, спрямованості на справу (навчання). Вони характеризуються спрямованістю на комунікативний контакт, а відтак, виявляють ситуативно повагу до інших людей, схильні до вияву добрих манер. Мають порівняно сформовані перцептивні вміння - особливо відзначаються здатністю "читати за обличчям". У них добре сформовані регулювально-вольові характеристики особистості. Вони щирі, більш впевнені у собі, безпосередні у вияві своїх емоцій - через несформованість самовладання.

У школярів-підлітків з середнім рівнем сформованості комунікативної культури спостерігається певна збалансованість у розвитку її компонентів. Вони виховані, доброзичливі, поважають інших людей і мають почуття власної гідності. У цих школярів розвинені певною мірою культура мовлення і вміння соціальної взаємодії, решта характеристик операційного компонента - виділені нами комунікативні, перцептивні й інтерактивні вміння - не сформована. Крім того, відсутній самоконтроль у вияві емоцій, контроль за поведінковими реакціями. Разом з тим цим школярам властиві такі вольові якості, як ініціативність та оптимізм.

? У молодших школярів з низьким рівнем сформованості комунікативної культури, попри низьку мовну компетентність і несформованість майже всіх комунікативно-мовленнєвих вмінь, набула певного розвитку здатність вести розмову. Це можна пояснити детермінованістю цієї здатності такими мотиваційними утвореннями, як потреба в пізнанні, потреба у досягненні успіху, потреба в уникненні невдач, а також впливом процесу становлення міжособистісних відносин. Загалом же потребово-мотиваційна сфера особистості сформована недостатньо, а відтак, не визначає розвиток комунікативних вмінь цих школярів. Разом з тим школярі мають розвинені певною мірою перцептивні вміння, особливо вміння "читати за обличчям". Інтерактивні здатності - самопрезентація і товариськість - не сформовані. Так само не сформоване вольове регулювання поведінки у діяльності та спілкуванні.

У школярів-підлітків з низьким рівнем сформованості комунікативної культури наявні певні комунікативні здібності, які сприяють її вельми помірному розвитку. У складі поведінкового (операційного) компонента комунікативної культури достатньою мірою сформовані лише вміння соціальної взаємодії, товариськість і здатність вести розмову. Це пояснюється тією роллю, яку відіграє сфера міжособистісних відносин у життєдіяльності підлітка, і його прагненням до самоствердження у міжособистісному спілкуванні. Решта розглянутих перцептивних й інтерактивних вмінь не сформована, відсутня також нормативність мовної поведінки. У цих школярів дістали розвиток такі мотиваційні утворення: моральні уявлення, вихованість, потреба бути дорослим і прагнення зробити цю дорослість помітною для оточення. Їм не властиві достатньою мірою регулювально-вольові якості, крім оптимізму.

В п'ятому розділі “Психологічні особливості розвитку комунікативної культури школярів підліткового віку у процесі навчального спілкування” визначено теоретико-методологічні засади, психолого-дидактичні принципи і етапи соціально-комунікативного розвитку; викладено обставини, що зумовили потребу в розвивально-корекційному дослідженні комунікативної культури підлітка, і здійснено експериментальну перевірку особистісно орієнтованої моделі вдосконалення комунікативних якостей і вмінь школяра в умовах навчальної практики спілкування. Подано методичні рекомендації щодо оновлення змісту, форм і методів розвитку комунікативної культури школяра.

Попри важливість проблеми дослідження і досі не існує загальновизнаного підходу до практики формування і розвитку комунікативної культури, що враховував би специфіку становлення комунікативних характеристик у молодшому шкільному і підлітковому віці, коли закладається мотиваційне підґрунтя для подальшого особистісного і комунікативного розвитку дитини, відбувається активне набуття нею індивідуального досвіду спілкування і, зрештою, остаточне “оформлення” комунікативних навичок і вмінь. Недостатньо розроблена технологія впровадження в педагогічну практику навчально-виховних впливів, безпосередньо спрямованих на становлення і розвиток у школяра комунікативної культури як системи відповідних якостей і вмінь. Розкрити цю специфіку і покликане психолого-експериментальне дослідження.

Методологічним підґрунтям побудови стратегії цілеспрямованого і своєчасного розвитку та корекції комунікативної культури школяра у процесі навчального спілкування стали: підхід до особистості з позиції розвитку (Г.С. Костюк), її розуміння як системи, що нагромаджує нові потенції розвитку (Л.І. Анциферова, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко); принципове положення про провідну діяльність як головний механізм формування психологічних новоутворень (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабєкова) і формування утворення відповідно до його структури і специфіки (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін); психолого-дидактичні принципи розвивального навчання (Л.В. Занков, З.І. Калмикова, Р.Ю. Мартинова); фундаментальні положення про розвиток особистісної мотивації (М.І. Бобнєва, Р. Ганьє, М.І. Лісіна, А. Маслоу, С.Л. Рубінштейн); теорія про поетапне, планомірне формування діяльності (П.Я. Гальперін) і теорія соціального научіння (А. Бандура, Ю.М. Ємельянов, М.П. Єрастов, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко).

У своєму відтворювально-розвивальному дослідженні ми пропонуємо, спираючись на методологічні засади і результати теоретико-емпіричного дослідження особливостей сформованості комунікативної культури школярів різного віку, підхід до формування комунікативної культури за її основними структурно-змістовими компонентами, стрижневим серед яких є мотиваційний. Відтак, розвивально-корекційне психологічне втручання передбачається у чотири сфери психічного розвитку школяра: пізнавальну, емоційно-вольову, сферу морального (мотиваційного) розвитку і комунікативних вмінь, що відповідає змістовій специфіці комунікативної культури. При цьому надаємо особливого значення становленню ключових складових комунікативної культури - особистісно-мотиваційних утворень і комунікативних вмінь суб'єкта спілкування.

В результаті реалізації формуючого етапу психологічного дослідження здобула експериментальне підтвердження обґрунтована нами правомірність застосування інтегративного підходу до виховання комунікативно компетентного суб'єкта спілкування, розвитку культури його комунікативної діяльності. Використовуючи можливості двох основних методологічних підходів до навчання спілкування: поведінково-тренувального (П.Б. Гурвич, В.І. Слободчиков, О.П. Старков, Н.К. Скляренко, Р.Ю. Мартинова) і особистісно-розвивального (Л.І. Анциферова, А.К. Дусавицький, М.П. Єрастов, Л.А. Петровська, М.І. Шевандрин, Т.С. Яценко), - цей підхід поєднує розвиток особистості з виробленням у неї комунікативних вмінь. Наголосимо, що згідно з інтегративним підходом у навчанні школярів спілкування першочергова увага має приділятися розвитку їх як особистостей, зокрема поглибленню комунікативного змісту і моральної спрямованості їхньої мотивації, яка є підґрунтям формування комунікативних якостей і вмінь.

Особливістю психологічного дослідження було те, що в експериментальній групі, де був більший відсоток школярів з низьким рівнем розвитку комунікативної культури, ніж у контрольній, розвивалися характеристики комунікативної культури і особистісного рівня (потреби, інтереси, мотиви, якості тощо), і рівня комунікативної компетентності (знання, вміння та навички) з акцентом на поглибленні комунікативного змісту мотивації і на розвитку комунікативних якостей, які мають моральний смисл. У свою чергу, в контрольній групі здебільшого розвивалися інструментально-операційні засоби, які утворюють рівень комунікативної компетентності.

Аналіз отриманих результатів свідчить про позитивні зміни в розвитку культури спілкування в обох групах, де проводився комунікативний тренінг. Але в експериментальній групі цей тренінг супроводжувався виховуючим навчанням, зокрема акцентом на розвитку особистісних проявів - комунікативної мотивації і морально-комунікативних якостей. У результаті в експериментальній групі маємо зростання кількості школярів з високим рівнем розвитку комунікативної культури на 11,54% і зменшення кількості школярів з низьким рівнем її сформованості на 19,23%, а в контрольній групі відповідно на: 4,77% і 15,88% (див. табл. 3). Отже, отримані дані підтвердили значущість становлення особистісно-мотиваційних утво-ень для розвитку комунікативної компетентності й культури спілкування в цілому.

Таблиця 3 Динаміка розвитку комунікативної культури школярів підліткового віку (в контрольній та експериментальній групах)

Досвід спілкування і результати теоретико-експериментального вивчення його продукту - комунікативної культури дають підстави стверджувати, що її становлення і вияв у комунікативній діяльності неможливі без таких психологічних ланок, як інтуїція; механізм спостереження зразка; власний досвід; комунікативне вправляння; вироблення системи комунікативних вмінь і навичок, які спонукатимуть особистість до створення нових умінь; додержання соціально-комунікативних норм і внутрішній (моральний за своїм характером) контроль за власною комунікативною поведінкою. Звідси основними методами навчання спілкування, розвитку його культури були: інформування (групова бесіда) про правила міжособистісної взаємодії; тренування сенситивності з метою поглиблення особистісної мотивації і розвитку відповідних якостей; вправляння у розвитку комунікативних, перцептивних й інтерактивних вмінь і, нарешті, проблемно-рольова гра для моделювання реальної комунікативної діяльності. У процесі навчально-комунікативної діяльності школяр як суб'єкт спілкування проходить три етапи: репродуктивний, евристичний і креативний, освоюючи відповідно упродовж цих етапів три нових психологічних позиції - веденого, рівного і ведучого, а також розвиваючи комунікативні якості і вміння.

В навчанні спілкування, розвитку його культури доцільно застосовувати діалогічну (суб'єкт-суб'єктну) комунікативну стратегію (Г.О. Балл, О.О. Бодальов, А.М. Матюшкін, В.О. Сухомлинський), що утверджує рівнопартнерські принципи взаємодії, психологічно рівноправне співробітництво у системі „вихователь - вихованець”. Вона веде до встановлення - завдяки зняттю внутрішнього напруження - міжособистісного психологічного контакту. Такий контакт, крім діяльнісного спілкування, властивого традиційній міжрольовій взаємодії між вчителем і учнем, забезпечує ще й найбільшу сприйнятливість до психологічних впливів, створює психологічно оптимальне підґрунтя для позитивних змін у мотиваційній, пізнавальній, емоційній та поведінковій сферах особистості.

В основі суб'єкт-суб'єктної організації навчання спілкування і розвитку його культури має бути створена під керівництвом педагога-психолога ситуація міжособистісної взаємодії (Ю.М. Ємельянов, В.А. Деркач, Г.Л. Ільїн, С.Ф. Щербак), максимально наближена до реального життя. Вона розглядається нами як одиниця навчального спілкування і потребує свого активного усвідомлення суб'єктом спілкування, віднайдення ним способу вирішення посталої проблеми. Ця дидактична форма спілкування, моделюючи природні міжособистісні відносини, поєднує розвивальний ефект реальної комунікативної взаємодії з можливостями проблемно-розвивального методу для стимулювання комунікативної активності школяра. Адже не можна навчити, а можна навчитися ефективно і психологічно комфортно спілкуватися в результаті самостійної діяльності, спрямовуваної педагогом-психологом.

Сформована комунікативна культура як система закріплених у структурах психіки людини якостей і вмінь не є остаточною характеристикою її здатності до спілкування. Вона виникає і змінюється в результаті міжособистісної взаємодії протягом всього життя людини. Її характеристики динамічно розвиваються, поглиблюючи свій зміст і поповнюючись новими складовими на нових рівнях розвитку психологічної організації особистості. Тому важливо виховувати у школярів свідоме прагнення до саморозвитку, формувати у них потребу в постійному комунікативному вдосконаленні.

Крім того, становлення внутрішніх рушіїв вияву в діяльності комунікативної культури потребує, з одного боку, управління з боку педагога-психолога, його постійних формуючих впливів, а з другого, - безперервного самопізнання, самовдосконалення самого її носія. Бо „органіка” виникає не одномоментно, в її підґрунті такі структурні компоненти особистості, як мотиви і ціннісні орієнтації, морально-комунікативні якості й почуття, що постійно розвиваються, підсвідомі чинники і самоусвідомлення.

В підсумку психологічного дослідження ми дійшли таких основних висновків:

1. Комунікативна культура - це результат соціально-комунікативного розвитку суспільства і водночас витвір конкретної людини, який забезпечує її зв'язок із соціумом. Це продукт комунікативної діяльності, що виникає у процесі інтеракції, живе і розвивається в міжособистісній взаємодії і є актом творчості людини. Набуття школярем комунікативної культури здійснюється шляхом інтеріоризації і закріплення в когнітивних структурах психіки особистісно цінних соціально-комунікативних явищ у формі знань та навичок, на підставі яких виробляється вміння ними оперувати в реальному процесі спілкування.

2. Спілкування як психічний процес постає для індивіда як культурно зумо-. влений процес: він піддається варіюванню в заданих культурою умовах діяльності. Вияв комунікативної культури у процесі спілкування є по суті комунікативною діяльністю її суб'єкта. Комунікативна культура виконує дві головних функції - це чинник дозволу певної поведінки та форм діяльності і водночас обмежувальний чинник.

3. Культура спілкування виступає як форма існування ставлення суб'єкта до комунікативної дійсності. Це ставлення є тією рушійною силою, що приводить у дію механізм комунікативного розвитку суб'єкта спілкування, загалом весь механізм його соціалізації. У результаті синтезу особистісних і комунікативних характеристик суб'єкта спілкування створюється новий, інтеґративний ефект - становлення комунікативної культури, яка виникає, функціонує і розвивається у процесі міжособистісної взаємодії.

4. Комунікативна культура є психологічним інструментом суб'єкта в діяльності спілкування, засобом освоєння ним комунікативного досвіду суспільства. Набута людиною у процесі спілкування комунікативна культура, що забезпечує нормальну комунікативну діяльність і повноцінну її життєдіяльність у соціумі, являє собою загальне явище, пов'язане із спільною властивістю людей, і одиничне, унікальне, особливе, притаманне конкретному індивіду і вироблене ним з урахуванням вимог суспільства до психологічно комфортного і комунікативно ефективного спілкування.

5. У дисертації узагальнено результати вивчення різних соціокомунікативних утворень особистості і вирішено актуальну проблему психологічної специфіки такого її утворення, як комунікативна культура. З'ясовано змістову структуру комунікативної культури у різні вікові періоди психічного розвитку школяра і визначено діагностичний інструментарій її емпіричного дослідження, що включає і розроблені автором чотири методики вимірювання комунікативного розвитку. На підставі цього визначено теоретико-методологічні засади і реалізовано в експерименті умови оптимізації розвитку комунікативної культури для її повноцінного вияву школярем у процесі міжособистісної взаємодії і розв'язання завдань навчальної діяльності.

6. Як теоретико-методологічне підґрунтя вирішення проблеми дослідження використано системно-структурний і генетико-моделюючий підходи до вивчення особистості та її психокомунікативних проявів, а також психологічну теорію діяльнісного розуміння процесу спілкування, концептуальне положення про розгляд особистості з позиції розвитку і визначальну роль в її становленні (в тому числі комунікативному) процесу спілкування. Опертя на генетико-моделюючий, особистісно-діяльнісний і системно-структурний підходи у процесі дослідження дало нам можливість:

- по-перше, інтерпретувати комунікативну культуру як складно організоване психологічне утворення особистості, визначити її психологічний зміст, структуру і критерії сформованості;

- по-друге, створити і емпірично апробувати багатовимірну модель змістової структури комунікативної культури, що включає мотиваційний, пізнавальний, поведінковий (операційний) і вольовий компоненти, в ієрархії яких ключова роль належить мотиваційному компоненту;

- по-третє, визначити діагностичний інструментарій і розкрити особливості становлення комунікативної культури особистості на двох рівнях: мікрогенетичному - показати специфіку її розвитку у школяра в певний віковий період і макрогенетичному - з'ясувати динаміку в розвитку її змістових складових у школярів різного віку;

- нарешті, встановити стратегію розвитку у суб'єкта спілкування комунікативної культури. Найголовнішою вимогою оптимізаційного методу її розвитку є необхідність врахування визначальної ролі особистісної мотивації - її комунікативного змісту і моральної спрямованості.

7. З'ясовано, що комунікативна культура (в її суб'єктивному значенні) - це структурно-функціональна єдність комунікативних знань, якостей і вмінь суб'єкта спілкування, що мають для нього особистісний смисл і дають змогу досягти соціально-комунікативних цілей.

Особистісна мотиваційна сфера визначає характер діяльності суб'єкта спілкування, детермінує її культуру і результат. До того ж кореляційний аналіз дав змогу виявити багатозначну взаємозалежність психологічних характеристик у цілісній структурі комунікативної культури, де провідну роль відіграє її мотиваційний компонент. Високий рівень розвитку мотиваційного компонента забезпечує саморегульованість, стабільність розвитку і повноцінне функціонування комунікативної культури як системи. Це зумовлює потребу у своєчасному і цілеспрямованому опануванні школярем ключових характеристик культури спілкування, оскільки процес їх формування є природним саме у шкільному віці. Йдеться про потребу становлення і розвитку у процесі соціалізації та виховання передусім особистісних передумов - мотиваційно-змістових утворень - комунікативної культури школяра.

8. Побудована нами і апробована в дослідженні психологічна модель комунікативної культури у школярів різного віку дає можливість робити прогнози комунікативного розвитку особистості залежно від сформованості певних її характеристик - передусім мотиваційних і операційних, здійснювати диференційований вплив на учнів у процесі розвивально-корекційної діяльності.

9. Дослідження дало змогу встановити типи розвитку комунікативної культури особистості школяра.

? У результаті з'ясовано, що молодші школярі мають здебільшого детермінований цілями провідної, навчальної діяльності операційний (комунікативно-мовленнєвий) тип комунікативної культури. Цей тип характеризується посиленим розвитком вербальних і невербальних вмінь - тобто культури мовленнєвого спілкування, що підтверджується розгалуженістю позитивних кореляційних зв'язків (і величиною коефіцієнта кореляції) між цими вміннями і досліджуваним феноменом. Зафіксовано також “Моральнісний” і “Комунікабельний” її типи та комунікативні зразки, що дістали своє найменування на підставі домінуючого розвитку в їхньому складі певної комунікативної здатності чи мотиваційного утворення.

? Культура спілкування підлітків має переважно інструментально-операційний (коґнітивно-комунікативний) характер (тип), що передбачає усвідомлюване послуговування знаннями як інструментом вироблення вмінь. У підлітків розвиток пізнавального компонента комунікативної культури випереджає розвиток її поведінкового (операційного) компонента, у молодших школярів - навпаки. Разом з тим підлітки виявляють у процесі навчально-пізнавальної діяльності й інші її типи (та комунікативні зразки), що дістали такі умовні найменування: “Моральнісний”, “Особистісно-мотиваційний”, “Перцептивний” та ін. Комунікативна культура школяра-підлітка більшою мірою особистісно “забарвлена”, адже її сформованість, функціонування і розвиток мають особистісно-змістову значущість для суб'єкта пізнавально-комунікативної діяльності. Це вимагає - для комунікативно ефективного і психологічно комфортного перебігу міжособистісної взаємодії - першочергового розвитку граматично унормованих мовно-комунікативних засобів, що раніше засвоювалися на рівні інтуїції, і особистісних якостей, що мають моральний смисл. Спільно ці засоби і якості детермінують вдосконалення операційних вмінь. У підлітковому віці комунікативна культура не є вузькоспрямованою, тобто такою, що обслуговує здебільшого навчальне спілкування в системі “вчитель - учні”. Це вже якісно нова культура, пов'язана з міжособистісним спілкуванням у середовищі однолітків - вона потребує розвитку у суб'єкта спілкування морально зорієнтованих якостей і більш досконалих вмінь.