Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ В.Н. КАРАЗІНА

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОЇ ПАМ'ЯТІ У СТАРШОКЛАСНИКІВ

Лисенко Людмила Миколаївна

Харків - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерства освіти і науки України.

Захист відбудеться " 19" травня 2007 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.051.08 у Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, пл. Свободи, 6, ауд. 451.

З дисертацією можна ознайомитись у Центральній науковій бібліотеці Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, пл. Свободи, 4.

Автореферат розісланий "16" квітня 2007 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Н.П. Крейдун

Загальна характеристика роботи

1. Узагальнити результати психологічних досліджень емоційної пам'яті та особливостей її розвитку в онтогенезі особистості.

2. Розкрити особливості функціонування емоційної пам'яті у старшокласників.

3. Розробити комплексну методику діагностики рівня розвитку емоційної пам'яті у старшокласників, як компоненту процесу становлення особистості.

4. Встановити комплекс показників рівня розвитку емоційної пам'яті.

5. Виявити умови ефективного формування емоційної пам'яті старшокласників, створити та апробувати розвивальну програму.

емоційна пам'ять старшокласник особистість

6. Обґрунтувати психолого-педагогічні рекомендації, щодо розвитку емоційної пам'яті старшокласника з урахуванням її впливу на розвиток особистості.

Методологічним підгрунтям дослідження стали теоретичні положення системного підходу щодо загальних принципів організації процесів і функцій пам'яті як саморегулюючої системи (П.К. Анохін, С.П. Бочарова, Р.М. Грановська, В.П. Зінченко, В.Я. Ляудіс, Т.Б. Хомуленко); теорії структури навчальної діяльності (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, С.Д. Максименко та ін.); положення про особистість як активного суб'єкта діяльності і поведінки (Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко); положення про механізми емоційної регуляції діяльності людини, сформульовані у діяльнісному підході (Б.І. Додонов, О.М. Леонтьєв, О.К. Тихомиров, та ін.); положення про єдність афекту та інтелекту (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн); концепція емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності О.Я. Чебикіна, а також дослідження механізмів емоційної пам'яті (В.К. Вілюнас, Є.А. Громова, Є.П. Ільїн, М.А. Кузнєцов).

Методи дослідження. Для досягнення мети, вирішення поставлених завдань використано загальнонаукові методи теоретичного та емпіричного дослідження. Основними теоретичними методами були: аналіз, порівняння, систематизація, узагальнення теоретичних і експериментальних даних. На етапі емпіричного дослідження застосовано методи бесіди, спостереження, анкетування; комплекс психодіагностичних методик: "Стереотипи емоційного досвіду"; "Диференційованість емоційного досвіду"; "Готовність до використання емоційного досвіду"; "Широта і глибина емоційного досвіду"; "Відтворення емоційно насиченої ситуації"; "Список емотивів"; якісний аналіз, контент-аналіз і статистична обробка результатів дослідження. У розвивальній програмі застосовувалися активні методи соціально-психологічного навчання.

Наукова новизна дослідження полягає в наступному.

Вперше досліджено особливості ефективного функціонування емоційної пам'яті старшокласників, які виявляються у високій мірі усвідомлення і готовності до застосування емоційного досвіду, у високому рівні запам'ятовування і відтворення емоційно насиченої інформації та в успішному застосуванні емоцій в якості мнемічних прийомів.

Вперше виявлено зворотній зв'язок між показниками стереотипності емоційного досвіду з одного боку та показниками диференційованості емоційного досвіду і готовності до його застосування з іншого; прямий зв'язок між показниками диференційованості емоційного досвіду та успішністю відтворення емоційно насиченого тексту.

Розширено уявлення про емоційну пам'ять шляхом виокремлення характеристик емоційного досвіду, який характеризується різною мірою стереотипності, диференційованості та готовності до застосування.

Розширено уявлення про засоби розвитку емоційної пам'яті та емоційного досвіду у школярів шляхом створення розвивальної програми яка включає мотиваційний, інформаційний, розвивальний та регулятивний етапи.

Визначено діагностичні переваги завдань на відтворення емоційно насиченого тексту порівняно з завданнями на відтворення емоційно насичених слів.

Удосконалено вікову характеристику особистості старшокласника шляхом виявлення особливостей розвитку в даному віці емоційної пам'яті та емоційного досвіду.

Набув подальшого розвитку психологічний інструментарій для діагностики особливостей емоційної пам'яті у старшокласників.

Теоретична значущість роботи полягає у тому, що розширено поняття про емоційну пам'ять, як різновид пам'яті, що виконує функції закріплення, збереження, відтворення та забування емоційних явищ (у формі станів, процесів чи якостей) та її структуру. Включено до вікових характеристик особистості в період ранньої юності особливості емоційної пам'яті та емоційного досвіду.

Практична значущість роботи полягає у тому, що апробований комплекс методик з діагностики особливостей розвитку емоційної пам'яті та емоційного досвіду, може бути застосований практичними психологами у закладах освіти для роботи зі старшокласниками. Розвивальна програма, зміст якої полягає у створенні спеціальних умов, що сприяють формуванню високого рівня диференційованості, усвідомленості та готовності до застосування емоційного досвіду, може бути впроваджена в навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл. Основні положення розвивальної програми використовуються автором при викладанні навчального курсу "Тренінг емоційної пам'яті". Теоретичні та експериментальні висновки використовуються при проведенні лекцій та практичних заняттях з курсу "Вікова психологія".

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження, їх послідовною реалізацією у розв'язанні завдань емпіричного дослідження; репрезентативністю вибірки; проведенням кількісного і якісного аналізу отриманих даних і застосуванням методів математичної статистики.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися на засіданнях кафедри практичної психології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, на міжвузівських, всеукраїнських, та міжнародних науково-практичних конференціях: Міжнародній науково-практичній конференції "Динаміка наукових досліджень" (м. Дніпропетровськ, 2002), VII Міжнародній науково-практичній конференції "Наука і освіта" (м. Дніпропетровськ, 2004), IV Всеукраїнській науково-практичній конференції "Актуальні проблеми практичної психології" (м. Херсон, 2004), Молодіжній науково-практичній конференції "Молодь за здоровий спосіб життя" (м. Харків, 2004), Першій Міжвузівській науково-практичній конференції "Сучасні напрямки розвитку харківської наукової школи психології" (м. Харків, 2005), Всеукраїнській науково-практичній конференції "Психологічні засади здорового способу життя студентської молоді" (м. Чернігів, 2005), Всеукраїнській науково-практичній конференції "Шляхи використання інноваційного потенціалу прикладної психології" (м. Харків, 2006).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Харківської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів № 56 (довідка № 251 від 06.06.05), Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 139 (довідка № 517 від 06.12.06) та Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (довідка № 156 від 20.10.06).

Публікації. Основні положення дисертації та результати дослідження відображено у 13 наукових публікаціях, 9 з них - статті у фахових збірниках, затверджених ВАК України, 4 - матеріали конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Список використаних літературних джерел налічує 265 найменувань з них 7 іноземною мовою. Повний обсяг дисертації - 195 сторінки, основна частина - 165 сторінок. Робота містить 5 таблиць, 12 рисунків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження, розкрито методологічні засади дослідження, визначено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження, визначено структуру роботи.

У першому розділі - "Вікові особливості розвитку особистості старшокласника та роль емоційної пам'яті в цьому процесі" подано аналіз основних підходів до проблеми вивчення емоційної пам'яті, узагальнення наукових досліджень щодо особливостей її розвитку в онтогенезі особистості. Висвітлюються питання особливостей емоційної сфери особистості, емоційної пам'яті та специфіки функціонування емоційного досвіду в період ранньої юності.

У розділі узагальнюються погляди з проблеми вивчення емоційної пам'яті. Існуючі історичні наукові підходи (асоціаністський, біхевіористський, психоаналітичний, гештальт напрямок, когнітивної психології, діяльнісний та системний) дають характеристику емоційної пам'яті та її відмінності від інших видів пам'яті, зазначають місце і роль емоційної пам'яті в структурі особистості.

Роль фізіологічних процесів у емоційному досвіді людини визначається у працях П.К. Анохіна, Є.А. Громової, У. Джемса, В. Кеннона, Дж. Ланге. Регулятивна функція емоцій та їх вплив на поведінку людини на свідомому та неусвідомленому рівнях розкривається в працях психоаналітичного напрямку (А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорні). У межах гештальт-психологічного напрямку (Б.В. Зейгарник, К. Левін,) вивчалася динаміка емоційних реакцій у системі психологічних процесів та взаємоперетворення емоційних станів. У рамках когнітивно орієнтованої психології (C. Шахтер, Р. Лазарус) відзначалася роль потреб, інтересів та досвіду у генезі емоцій. У диференційній теорії С. Томкінса та К.Е. Ізарда відзначається, що емоції утворюють первинну мотиваційну систему людини, відіграють важливу роль в організації та підкріпленні поведінки. Представники гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс) відзначали, що накопичення та збагачення емоційного досвіду пов'язане з розвитком особистості, прагненням до самореалізації. У працях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна відображена визначальна роль соціальних факторів у розвитку емоційного досвіду та закладено основи системного принципу у дослідженнях емоційної сфери особистості.

Різні автори підкреслюють чисельні функції емоційного досвіду: В.К. Вілюнас, О.М. Леонтьєв, П.В. Сімонов - когнітивно-оцінну, І.А. Васильєв, В.Л. Поплужний - евристичну, К.Е. Ізард - експресивну, Б.І. Додонов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн, О.Я. Чебикін - регулюючу. На основі системного підходу розкривається продуктивна роль пам'яті в організації системи сенсорних процесів (Р.М. Грановська), розглядається взаємодія мнемічних процесів як інтегрального утворення з загальною семантичною, цільовою та мотиваційною структурою діяльності (Б.М. Величковський, В.П. Зінченко). Аналіз функціональних рівнів пам'яті у взаємодії з іншими структурними компонентами діяльності (перцептивними, інтелектуальними, моторними) відзначено у працях С.П. Бочарової. У працях Т.Б. Хомуленко представлені результати дослідження пам'яті в онтогенезі, а саме рефлексивний та саморегулюючий аспекти, відзначена здатність до керованого розвитку саморегуляції пам'яті та її системотвірна роль при формуванні особистості школяра. У працях М.А. Кузнєцова розглядається проблема функціонування емоційної пам'яті в пізнавальній сфері особистості, в структурі емоційних станів, питання ролі емоційної пам'яті в різних видах діяльності (навчальній, трудовій, спортивній) та визначається місце і роль емоційної пам'яті в структурі особистості.

У розділі наведено аналіз вікової динаміки емоційної пам'яті та зазначено особливості її прояву в період ранньої юності. У онтогенетичному розвитку особистості поглиблюються і ускладнюються знання про емоції, збільшується кількість понять, в яких вони осмислюються, збільшується число параметрів, за якими характеризуються. Зростає диференційованість емоційного досвіду, готовність до використання власного емоційного досвіду та досвіду інших. Вияляються такі тенденції розвитку емоційної пам'яті, як збільшення кількості емоціогенних об'єктів і ситуацій, що мають соціальний характер, зростання міри диференційованості та відтворення емоційних переживань, міри їх структурної складності; полегшення актуалізації емоцій не лише у зв'язку зі сприйняттям ситуації нині, але й шляхом звернення до спогадів про ситуації пережиті в минулому, та до уявних ситуацій майбутнього. В міру накопичення власного емоційного досвіду розвивається здатність розуміти емоції інших людей; збільшується міра довільності емоційної пам'яті. На підставі узагальнених даних щодо характеристики емоційної сфери у старшому шкільному віці (Г.С. Абрамова, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, І.Ю. Кулагіна) слід зазначити, що характерними рисами цього вікового періоду є підвищена емоційність, яка виявляється у почуттях дружби, кохання, емпатії. Розвиток емоційної пам'яті суттєво позначається на якості міжособистісних стосунків: дружба в цьому віці відрізняється більшою стійкістю та глибиною (І.С. Кон). У юнацькому віці емоційна пам'ять функціонує в тісному взаємозв'язку з процесами уявлення та мисленевого конструювання життєвих планів. Образи майбутнього складають основний компонент багатьох емоційних переживань старшокласників (Л.П. Василенко, М.В. Савчин, Л.Д. Столяренко). Поступове набуття ідентичності та поява "життєвої філософії" в юності створює сприятливі умови для закріплення емоцій у структурі особистості, формування певної емоційної спрямованості (Е. Еріксон). Здатність помічати прекрасне в навколишній дійсності та виявляти емоційний відголосок збагачує емоційну пам'ять старшокласників еталонами естетичного сприйняття і оцінки (Л.В. Благонадьожина). У старшокласників продовжує розширятися коло предметів, що викликають емоційне ставлення, зростає його диференційованість. Засоби вияву емоцій стають більш різноманітними і відлагодженими. Характерною є поява нового спектру позитивних і негативних емоцій, пов'язаних з цілісним уявленням про себе, з диференційованою самооцінкою (Е.Л. Носенко).

Проведений аналіз літературних джерел дозволив розкрити сутність поняття "емоційна пам'ять", що розглядається як вид пам'яті, і виконує функції закріплення, збереження, відтворення та забування емоційних явищ у формі станів, процесів чи якостей.

У другому розділі - "Емпіричне дослідження особливостей емоційної пам'яті, як компоненту процесу розвитку особистості старшокласника" обґрунтовано методи дослідження, їх адекватність стосовно поставлених завдань. Подано характеристику авторського комплексу методик діагностики рівня розвитку емоційної пам'яті у старшокласників. Представлено кількісний та якісний аналіз експериментального вивчення емоційної пам'яті.

Серед різноманітних шляхів та засобів психологічного дослідження емоційної пам'яті, які застосовувалися в наукових працях можна виокремити такі групи: дослідження емоційної пам'яті через вивчення особливостей змісту та впливовості емоційного досвіду людини; дослідження емоційної пам'яті через особливості емоційної сфери особистості; дослідження різних видів пам'яті, в тому числі емоційної, класичними методиками діагностики. Вивчення емоційної пам'яті через визначення особливостей змісту та впливовості емоційного досвіду людини представлено у працях зарубіжних психологів (А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорні); вічизняних вчених, зокрема у низці сучасних досліджень (Є.В. Заіка, Ф.І. Іващенко М.А. Кузнєцов, О.В. Сидоренко, П.І. Янічев); дослідження емоційної пам'яті через особливості емоційної сфери представлено в працях А. Є. Ольшанникової, Л.А. Рабінович, В.М. Русалова, О.К. Тихомирова. Емоційна пам'ять, як фактор, що організує вербальні дії та впливає на мовлення, розглядався у працях Н.В. Вітт, Е.Л. Носенко, Я. Рейковського, У низці праць емоційна пам'ять вивчалась як один з механізмів сприйняття художнього тексту та самостійної літературної творчості школярів (Л.В. Благонадьожина, Д.В. Колмакова, С.М. Єгорова).

Проаналізувавши основні дослідження з вивчення емоційного досвіду та емоційної сфери, ми дійшли висновку про необхідність створення методик з вивчення емоційного досвіду і емоційної пам'яті старшокласників. Окрім того, як прямо, так і побічно, згідно до загальної характеристики пам'яті, до характеристики емоційної пам'яті можуть бути включені такі: стереотипи емоційного досвіду, їх вплив на поведінку та діяльність людини; міра диференційованості емоційного досвіду людини; визначення готовності людини до застосування власного емоційного досвіду; визначення міри деталізації емоційного досвіду в негативному та позитивному почуттєвому варіанті; визначення здатності до відтворення емоційного досвіду у письмовому тексті; здатність до відтворення емоційно насиченого тексту в умовах мнемічного та пізнавального завдання; ефективність відтворення вербального матеріалу з частиною емоційно насичених слів.

Мета констатуючого дослідження полягала у експериментальному вивченні особливостей емоційного досвіду і емоційної пам'яті у старшокласників та визначення рівня їх розвитку. Для реалізації мети даного етапу дослідження нами була розроблена комплексна методика. Набір типових емоціогенних ситуацій, які покладено в основу методик, було визначено на основі проведеного письмового опитування і подальшого контент-аналізу.

Розроблено діагностичний комплекс методик з вивчення емоційного досвіду і емоційної пам'яті у старшокласників:

1) методика № 1 "Стереотипи емоційного досвіду". Методика включала перелік типових ситуацій віднесено до категорій стосунків: дівчата - хлопці; діти - батьки; учні - вчителі; учні - навчальна діяльність; особистісні стереотипи. Кожній категорії відповідало по п'ять тверджень. При доборі характеру тверджень враховувався вік досліджуваних. На основі отриманих даних розподіляли досліджуваних за трьома рівнями стереотипності емоційного досвіду;

2) методика № 2 "Диференційованість емоційного досвіду" Для вивчення диференційованості досвіду ми застосовували метод "Незакінчених речень", зміст яких включав емоційні ситуації, що часто зустрічаються в житті. У закінченні речення необхідно зазначити не один варіант, а перерахувати якомога більше емоційних проявів і відчуттів, пов'язаних із ситуацією. Окрім диференційованості, така методика дає можливість вивчити і міру усвідомленості емоційного досвіду. Методика включає 20 незакінчених речень. Категорії речень характеризують, в тій чи іншій мірі систему ставлень старшокласників до навчальної діяльності, стосунків з ровесниками, стосунків у сім'ї, системи відносин з учителями, ситуації пов'язані з досягненням успіху чи невдачі;

3) методика № 3 "Готовність до використання емоційного досвіду". За допомогою цієї методики визначалася міру активності участі емоційного досвіду в житті старшокласника. Досліджуваним було запропоновано набір ситуацій і кілька варіантів їх розв'язання, один з них припускав використання попереднього досвіду, інші мали характер пасивного очікування.

4) методика № 4 "Широта і глибина емоційного досвіду". Для характеристики широти емоційного досвіду ми включали різні види емоційних переживань, з якими людина стикається в типових життєвих ситуаціях (перемога - програш, успіх - невдача, сумнів - впевненість, здійснені - не здійснені надії). Для характеристики поняття глибини емоційного досвіду ми з'ясували різноманітності емоційних переживань у випадках "умовно позитивного" та "умовно негативного" виходу з ситуації. Базуючись на цьому, широту емоційного досвіду ми визначали за здатністю досліджуваних давати звіт про емоційні переживання, як у випадках позитивного так і негативного фіналу сценарію, закладеного в кожній з ситуацій. Глибину емоційного досвіду ми визначали за кількістю перерахованих емоційних переживань та відчуттів у кожному варіанті. Запропоновані ситуації можна розподілити за такими сферами: навчання, дружба, кохання, стосунки з батьками, відношення до обов'язків, здобутки;

5) методика № 5 "Відтворення емоційно насиченої ситуації". Методика складається з двох етапів: метою першого етапу було дослідження особливостей письмового відтворення емоційно насиченого тексту, мета другого етапу - відтворення типової емоційно насиченої ситуації в письмовому тексті (написання твору). Результати відтворення визначалися за показником повноти відтворення емоційно насичених смислових одиниць тексту. Цей показник вираховувався через визначення відсотку відтворених емоційно насичених смислових одиниць порівняно із загальною кількістю смислових одиниць тексту. Успішність виконання завдань визначалась за повнотою відтворення емоційно насичених елементів тексту (переживання героїв твору, опис емоцій).

6) методика №6 "Список емотивів" спрямована на визначення здатності до запам'ятовування емоційно забарвлених слів. В основу даної методики покладена розроблена та апробована О.В. Государєвою методика оцінки емоційної стійкості через продуктивність і якість короткочасного запам'ятовування. До набору запропонованих слів входили нейтральні та емоційно забарвлені слова. За результатами відтворення можна визначити, які способи запам'ятовування інформації є домінуючими у досліджуваних, запам'ятовування емоційних чи нейтральних слів.

Експериментальне дослідження проводилося на базі загальноосвітніх шкіл № 56 та № 139 міста Харкова. У пілотажному дослідженні приймали участь студенти першого курсу факультету психології та соціології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (2004/05 н. р., та 2005/06 н. р.) і учні загальноосвітніх шкіл (загальна кількость 180 осіб). Учасниками експерименту були учні старших класів названих шкіл (кількість 120 осіб, з них 65 юнаків та 55 дівчат віком 16-17 років). З метою подальшого порівняння класи були розподілені на експериментальні та контрольні.

За результатами комплексного дослідження ми визначили рівні розвитку емоційної пам'яті у старшокласників. На основі отриманих балів за кожною методикою виокремлено високий, середній та низький рівні. Проведено кількісний, якісний аналіз отриманих результатів та кореляційний аналіз. Дані дослідження рівня розвитку емоційного досвіду з використанням методик (№1 - 4) представлено в таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні розвитку емоційного досвіду старшокласників (дані констатуючого дослідження)

Якісний порівняльний аналіз результатів застосування методик № 1 - № 4 дав можливість зазначити наступне. Особливості розвитку емоційної пам'яті та емоційного досвіду у старшокласників характеризуються: переважно низьким та середнім рівнем диференційованості емоційного досвіду, низьким рівнем готовності до його застосування та низьким і середнім рівнем деталізації, високим та середнім рівнем стереотипності. У переважної кількості учнів, які були віднесені до таких, що мають схильність погоджуватися і керуватися стереотипами побутової свідомості з приводу типових емоційно забарвлених ситуацій ("негнучкі", високий рівень за методикою № 1) відмічено низький рівень диференційованості емоційного досвіду (низький рівень за методикою № 2) і переважно низький рівень готовності застосовувати власний досвід в емоційно насичених типових ситуаціях (низький рівень за методикою № 3). Такі учні за методикою № 4 потрапили до груп з низьким рівнем широти та глибини емоційного досвіду. У переважної кількості учнів, які демонстрували незгоду з існуючими стереотипами, стосовно типових ситуацій (низький рівень за методикою № 1) спостерігалася здатність до деталізації більшості запропонованих ситуацій (високий рівень за методикою № 2), та прагнення до активного застосування власного досвіду у більшості запропонованих варіантів розв'язання емоційно насичених типових ситуацій. Частина учнів, які були віднесені до середнього рівня готовності застосовувати власний емоційний досвід (методика № 3), розподілилися за рівнем здатності диференціювати, деталізувати емоційні переживання та почуття на низький і високий рівень.

Друга частина констатуючого дослідження полягала у прояву здатності до відтворення емоційно насиченої вербальної інформації (відтворення тексту, написання твору, відтворення емоційно забарвлених слів). За кількісними показниками ми також розподіляли досліджуваних за рівнями (високий, середній, низький). Дані представлено у таблиці 2.

Таблиця 2

Результати відтворення емоційно насиченої інформації (дані констатуючого дослідження)

За результатами констатуючого дослідження у старшокласників помічено, що відтворення емоційно насиченого матеріалу в текстах є низьким, більшою мірою відтворюється фактологічна інформація, що пов'язано з роботою інших видів пам'яті, зокрема словесно-логічної та слабким рівнем усвідомлення емоційного досвіду і функціонування емоційної пам'яті. За результатами методики № 5 якість відтворення у досліджуваних характеризується категоричністю оцінювання, виокремлюється лише основна риса, слабка деталізація, загалом рівень відтворення інформації оцінюється як середній.

За методиками, що використано на констатуючому етапі дослідження, між експериментальною та контрольною групами визначити відмінності не вдалося.

Між показниками диференційованості емоційного досвіду та його глибиною і широтою віднайдено досить тісний кореляційний зв'язок (r = 0,69, р < 0,05). Ще тіснішими виявилися зв'язки між показниками диференційованості емоційного досвіду та готовності його до використання (r = 0,80, р < 0,01). Диференційованість емоційного досвіду має тісний зв'язок з показниками повноти відтворення емоційно насиченого тексту (r = 0,70, р < 0,05). Практично не пов'язані показники диференційованості та стереотипності емоційного досвіду (r = 0, 19), а також показники стереотипності та глибини і широти емоційного досвіду (r = 0,07). Стереотипність емоційного досвіду практично не пов'язана з готовністю до використання (r = 0,17) та з показниками повноти відтворення емоційно забарвленої ситуації (r = 0,07). Показники глибини емоційного досвіду виявилися тісно пов'язаними з показниками готовності до використання (r = 0,59), а також з показниками широти емоційного досвіду (r = 0,60). У зазначених випадках коефіцієнт кореляції на рівні р < 0,05. Показники за методикою "Список емотивів" виявилися слабо пов'язаними з показниками диференційованості, широти, глибини емоційного досвіду та готовністю його до використання.

На основі аналізу представлених даних констатуючого дослідження визначено необхідність створення та реалізації експериментальної програми, яка спрямована на розвиток диференційованості емоційного досвіду, зниження стереотипності та розвитку гнучкості поведінки у типових емоційно значущих ситуаціях, розширення емоційного досвіду та розвиток інших характеристик емоційної пам'яті.

Третій розділ - "Шляхи та методи цілеспрямованого розвитку емоційної пам'яті, як компоненту процесу розвитку особистості старшокласника". У змісті даної частини дисертації проводиться теоретичне обґрунтування комплексу розвивальних методів, характеристика розвивальної програми та представлено результати апробації даної програми.

Серед психологічних досліджень, які не прямо, а побічно розв'язують проблеми розвитку емоційної пам'яті виокремлюються такі: дослідження емоційної регуляції та саморегуляції в рамках саморегуляції діяльності та поведінки особистості (О.Я. Чебикін, О.О. Прохоров); розробка системи саморегуляції емоційної сфери в межах окремої психотерапевтичної парадигми: психоаналітичний напрямок, психодрама; гештальт-терапія; клієнт-центрована психотерапія, арт-терапія, нейролінгвістичне програмування; розробка системи засобів розвитку пам'яті; напрямок досліджень, що розробляє загальнопсихологічний понятійний апарат з проблематики емоційної пам'яті.

Розвиток емоційної пам'яті - це розвиток системи процесів запам'ятовування, збереження і відтворення емоційно насиченої інформації, збагачення емоційного досвіду та збільшення рівня його дієвості. Результати констатуючого дослідження є підґрунтям для розробки методики розвивальної програми, яка спрямована на розвиток емоційної пам'яті з групою старшокласників, які пройшли етап попереднього дослідження. Високий рівень розвитку емоційної пам'яті має передбачати високу ефективність запам'ятовування, збереження та відтворення різноманітних переживань, емоційних станів, почуттів а успішність їх застосування для ефективного здійснення різних видів діяльності. Центральним у розвитку пам'яті є зміни в самому суб'єкті досвіду, його позиції щодо організації своєї діяльності. Розвивальна програма включала чотири етапи, кожен з яких містив кілька стадій, що складали серію занять з різноманітними вправами, рольовими іграми, проблемними ситуаціями, груповими дискусіями.

Розвивальна програма передбачає формування здатностей: до закріплення та збереження емоційно насиченої інформації; селективного ставлення до стереотипів емоційного досвіду; до застосування емоційного досвіду для регуляції діяльності та емоційних станів; емоційної регуляції поведінки; до оцінки можливостей власного емоційного досвіду; використання широкого діапазону емоцій; до оцінки можливостей запам'ятовування та відтворення емоційно насиченої інформації.

Основу розвивальної програми складають методи психологічного впливу, які базуються на активних методах групової роботи при використанні специфічних форм подання знань, формування навичок та вмінь, що спрямовані на розвиток емоційної пам'яті, а також вирішення питання розвитку особистості, формування комунікативних навичок, надання психологічної допомоги і підтримки, що дозволяє вирішувати особистісні проблеми учасників. Мета мотиваційного етапу програми передбачала створення позитивного ставлення до участі у розвивальній програмі, усвідомлення необхідності цілеспрямованого застосування власного емоційного досвіду в житті людини. Метою інформаційного етапу було ознайомлення з поняттями емоційної пам'яті та емоційного досвіду, усвідомлення ролі емоційної пам'яті та емоційного досвіду в житті людини, виявлення особливостей функціонування емоційної пам'яті, визначення ролі емоційної пам'яті в процесі діяльності та спілкування. Метою розвивального етапу стало визначення системи життєвих проблемних ситуацій, які успішно розв'язуються за допомогою емоційної пам'яті, розвиток окремих якостей емоційної пам'яті, що є свідченням її продуктивності, розвиток окремих якостей емоційного досвіду: зниження стереотипності, зростання диференційованості, широти та глибини емоційного досвіду, готовності до використання в реальних життєвих ситуаціях. Метою регулятивного етапу є оволодіння засобами застосування емоційного досвіду для регуляції власних емоційних станів, оволодіння засобами застосування емоційного досвіду для регуляції діяльності та спілкування; формування здатності до застосування емоційного досвіду інших для власної саморегуляції. Після апробації розвивальної програми проведено порівняльний аналіз результатів дослідження. У таблиці представлено результати констатуючого та контрольного дослідження за характеристиками емоційного досвіду.

Таблиця 3

Порівняльні дані показників за характеристиками емоційного досвіду (результати констатуючого та контрольного дослідження)

Можливо констатувати позитивну динаміку проявів емоційної пам'яті у тих класах, де була апробована розвивальна програма та відсутність динаміки, там, де така робота не проводилась. Використана нами розвивальна програма дозволяє підвищити ефективність діяльності емоційної пам'яті, сприяє розвитку диференційованості емоційного досвіду, зниженню стереотипності поведінки, збагаченню емоційного досвіду та готовності до його використання. Зачущість відмінностей підтверджується даними статистичного аналізу.

Таблиця 4

Результати відтворення емоційно насиченої інформації (результати констатуючого та контрольного дослідження)

На основі аналізу результатів впровадження програми доведено її ефективність та позитивний вплив на особистісне зростання старшокласників. За результатами методики з вивчення стереотипності емоційного досвіду учні експериментального класу поліпшили свої показники у напрямку зниження стереотипності. За результатами методики № 2 в учнів експериментального класу відзначається тенденція до зростання показників диференційованості емоційного досвіду (перважно високий та середній рівень). За результатами методики № 3 відзначено помітні відмінності між даними констатуючого і контрольного експерименту. Це свідчить про що учасники розвивальної програми у переважній більшості ситуацій, демонстрували прагнення обрати спосіб розв'язання ситуацій через звернення до власного емоційного досвіду. Згідно з результатами методики № 4 з визначення глибини та широти емоційного досвіду в експериментальній групі відзначено показники високого та середнього рівня щодо розширення та поглиблення емоційного досвіду. Результати відтворення текстів свідчать про існування відмінностей між експериментальною і контрольною групою досліджуваних за показниками використання емоційних смислових одиниць при переказі тексту та написанні твору. Підвищення ефективності роботи емоційної пам'яті в учнів експериментального класу зумовило покращення роботи з текстом і виявилося в успішності виконання завдань з самостійного написання творів. Засвоєння старшокласниками способів свідомої орієнтації в структурі текстів з емоційно насиченою інформацією дозволяє запам'ятовувати не лише фактичний матеріал, але й емоційний, що підвищує пізнавальну активність до читання та засвоєння дисциплін гуманітарного циклу. За результатами методики № 6, що включала запам'ятовування емоційних слів не відзначено помітних зрушень у запам'ятовуванні та відтворенні нейтральних та емоційно забарвлених слів. Значущість відмінностей між показниками констатуючого і контрольного дослідження підтверджуються даними статистичного аналізу. Високий рівень значущості відмінностей за показниками розвитку емоційної пам'яті свідчить про те, що вищезазначені кількісні зміни перейшли на вищий якісний рівень продуктивної взаємодії. Результати проведених експериментів виявили наявність інтересу і здатностей до успішного оволодіння прийомами розвитку емоційної пам'яті, що свідчить про сенситивність даного вікового періоду до засвоєння мнемотехнічних прийомів та емоційної регуляції поведінки.

Отримані результати констатуючого, розвивального та контрольного етапів дослідження розвитку емоційної пам'яті у старшокласників дозволяють зробити загальні висновки.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове розв'язання проблеми особливостей розвитку емоційної пам'яті у старшокласників. Проблему частково вирішено в рамках розробки комплексу психодіагностичних методів з вивчення емоційної пам'яті та емоційного досвіду у старшому шкільному віці. Отримані результати дали змогу розробити програму спрямовану на розвиток емоційної пам'яті з урахуванням вікових особливостей. Узагальнення результатів дослідження дозволяє сформулювати наступні висновки:

1. Існуючі наукові підходи, зокрема асоціаністський, біхевіористський, психоаналітичний, гештальт напрямок, когнітивної психології, діяльнісний та системний підходи до дослідження емоційної пам'яті, дають можливість побудувати повну характеристику емоційної пам'яті та її відмінності від інших видів пам'яті.

2. Одним із структурних компонетів особистості старшокласника може виступати характеристика емоційної пам'яті та емоційного досвіду. Під емоційною пам'яттю ми розуміємо вид пам'яті, що виконує функції закріплення, збереження, відтворення та забування емоційних явищ у формі станів, процесів чи якостей. Емоційний досвід визначається як система емоцій та почуттів, які переживала людина в історії свого життя, що мають різну міру впливовості на теперішнє та майбутнє. Розвиток емоційної пам'яті - це розвиток системи процесів запам'ятовування, збереження і відтворення емоційно насиченої інформації, збагачення емоційного досвіду та збільшення рівня його дієвості.

3. Ефективне функціонування емоційної пам'яті проявляється у високій фективності запам'ятовування, збереження та відтворення різноманітних переживань, емоційних станів, почуттів і успішності їх застосування для ефективного здійснення різних видів діяльності.

4. Дослідження рівня розвитку емоційної пам'яті та емоційного досвіду має передбачати комплекс методів, який спрямований на визначення:

– стереотипів емоційного досвіду, їх гнучкість і впливовість на поведінку та діяльність людини;

– диференційованості емоційного досвіду людини;

– готовності людини до застосування емоційного досвіду;

– визначення міри деталізації емоційного досвіду в негативному та позитивному почуттєвому варіанті - глибину та широту емоційного досвіду;

– здатності до відтворення емоційного досвіду у письмовому тексті;

– здатності до відтворення емоційно насиченого тексту в умовах мнемічного та пізнавального завдання;

– ефективності відтворення вербального матеріалу з частиною емоційно насичених слів.

5. Програма, спрямована на розвиток емоційної пам'яті школярів, повинна включати такі етапи: мотиваційний, основною метою якого є створення позитивного ставлення до участі в експерименті; інформаційний - головною метою якого є ознайомлення з поняттям емоційної пам'яті, історією її вивчення, механізмами функціонування; розвивальний, що має на меті розвиток основних якостей емоційного досвіду та емоційної пам'яті; метою регулятивного етапу є оволодіння способами використання емоційного досвіду в діяльності та для регуляції емоційних станів.

6. Результати стихійного становлення емоційної пам'яті та емоційного досвіду у старшокласників показують, що їх відрізняє низький рівень диференційованості, середній рівень глибини та широти емоційного досвіду, низький рівень готовності до застосування емоційного досвіду, низький та середній рівень відтворення емоційно насиченої інформації.

7. Цілеспрямований розвиток емоційної пам'яті та емоційного досвіду у старшокласників виявляється більш ефективним порівняно зі стихійним становленням і зумовлює успішність у засвоєнні предметів гуманітарного циклу та успішності у спілкуванні з однолітками і дорослими.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Продовженням теми може стати вивчення прояву емоційної пам'яті на вікових етапах дошкільного, молодшого шкільного та підліткового віку та її прояв у різних видах діяльності: ігровій, навчальній, спортивній та спілкуванні.

Основний зміст дисертації представлений у наступних публікаціях

1. Безкоровайна Л.М. Роль емоційної пам'яті в процесі навчання // Науковий вісник ХДПУ. Психологічні науки. - Харків: ХДПУ, 1998. - Вип.1. - C.9 - 15.

2. Безкоровайна Л.М. Роль емоційного компоненту в регуляції навчальної діяльності старшокласників на уроках біології // Науковий вісник ХДПУ. Психологічні науки. - Харків: ХДПУ, 1999. - Вип. - 2. - С.6 - 10.

3. Лисенко Л.М. Вплив емоцій на організацію мотиваційної сфери навчально-пізнавальної діяльності старшокласників // Вісник ХДПУ ім.Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип.6. - С.162 - 170.

4. Лисенко Л.М. Аналіз концепцій емоційної пам'яті в руслі основних психологічних підходів // Вісник ХДПУ ім.Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХДПУ, 2003. - Вип.10. - С.126 - 131.

5. Лисенко Л.М. Особливості емоційного стану тривожності у старшокласників // Вісник ХДПУ ім.Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХДПУ, 2003. - Вип.11. - С.140 - 144.

6. Лисенко Л.М. Особливості функціонування емоційної пам'яті в старшому шкільному віці. Вісник ХНПУ ім.Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків, ХНПУ 2005. - Випуск 13. - Ч.2. - С.17 - 21.

7. Лисенко Л.М. Розвиток емоційної пам'яті засобом соціально-психологічного тренінгу // Вісник ХНПУ ім.Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2005. - Вип.15. - Ч.2. - С.46 - 51.

8. Лисенко Л.М. Особливості диференційованості та готовності до використання емоційного досвіду у старшокласників // Вісник ХНПУ ім.Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків, ХНПУ, 2006. - Вип.16. - Ч.2. - С.46 - 51.

9. Безкоровайна Л.М. Проблеми емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності старшокласників // Психологія та педагогіка: Збірник наукових праць. - Харків: ХДПУ, 1998. - Вип.7. - С.113 - 118.

10. Лисенко Л.М. Соціально-психологічний тренінг емоційної регуляції спілкування для старшокласників // Актуальні проблеми практичної психології Збірник наукових праць. - Херсон, Персей, 2004. - С.149 - 150.

11. Лисенко Л.М. Діагностика емоційної пам'яті як компоненту соціально-психологічної характеристики юнацького віку // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету ім. Т.Г. Шевченка. Серія: психологічні науки. - Чернігів: ЧДПУ, 2005. - № 31. - т.2. - С.97 - 101.

12. Лисенко Л.М. Емоційна регуляція навчально-пізнавальної діяльності // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції "Динаміка наукових досліджень". Том 10. Психологія. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2002, С.20 - 22.

13. Лисенко Л.М. Особливості змін в емоційній сфері особистості у зв'язку з навчальною діяльністю // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції "Наука і освіта'2004". Том 28. Психологія. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. - С.61 - 62.

Анотація

Лисенко Л.М. Особливості розвитку емоційної пам'яті у старшокласників. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна. - Харків, 2007.

Дисертація присвячена теоретичному узагальненню та емпіричному дослідженню проблеми розвитку емоційної пам'яті у старшокласників. У роботі здійснено вивчення сутності, вікові та психологічні особливості емоційної пам'яті, як чинника розвитку особистості в ранній юності. Представлено аналіз науково-теоретичних концепцій та підходів до вивчення даної проблеми у вітчизняній та зарубіжній психології. Розглянуто вікову динаміку емоційної пам'яті та особливості її прояву у старшокласників.

Визначено структурну характеристику емоційної пам'яті за такими критеріями, як стереотипність емоційної пам'яті, диференційованість емоційного досвіду людини, готовність до застосування емоційного досвіду, деталізація емоційного досвіду в негативному та позитивному почуттєвому варіанті - глибина та широта емоційного досвіду. На основі зазначених характеристик здійснена спроба розробки методів психологічної діагностики емоційної пам'яті. За результатами комплексного дослідження визначено рівні розвитку емоційної пам'яті у старшокласників. Результати застосування такого комплексу дають можливість як збагатити психологічну характеристику особистості старшокласника, так і створити програми розвитку особистості взагалі та емоційної пам'яті зокрема.