Эмпирическое исследование взаимосвязи родительских отношений и школьной тревожности младших школьников

На характер взаимоотношений детей и взрослых влияют следующие факторы: супружеские отношения; позиция родителей, выражающаяся в стиле воспитания; возраст самих детей; личностные качества детей. Ссоры между детьми и родителями по своей значимости на формирование эмоциональной сферы детей несут противоречивый характер.

При деформации личностных отношений, выражающейся в агрессивности и замкнутости, враждебности и напряжённости между людьми, неизбежно возникает ситуация эмоционального дискомфорта, которая тяжело переживается ребёнком и оставляет свой, порой неосознаваемый, негативный след, способствующий возникновению беспокойства, тревоги. Эмоциональная память младшего школьника фиксирует и длительно сохраняет эмоциональные образы пережитых событий. Таким образом, взрослые должны задумываться над степенью переживания детьми семейных ссор, конфликтов, отчуждённости или разрыва семьи.

1.3 Особенности школьной тревожности младших школьников

Прежде чем рассматривать вопросы, связанные с влиянием родительских отношений, обратим внимание на то, что представляет собой тревожность.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребёнка.

Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают [22, c. 10].

Д. Майерс отмечает: «Трывога - гэта частка нашых штодзённых адчуванняў. Найгоршым пры стане трывожнасці з'яўляецца тое, што чалавек не можа вызначыць яго прычыны» [23, c. 396-397].

При повышении уровня тревожности, что особенно часто происходит в подростковый период, человек теряет возможность к актуализации собственной личности, так как повышенная тревожность мешает ему двигаться вперед.

Тревожность (англ, anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения [24, c. 673].

Понятием «тревожность» большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Как отмечают А.В. Микляева, П.В. Румянцева: «Термин «тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние» [25, c. 14]. Своё определение тревожности даёт А.М. Прихожан: «Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [26, c. 3].

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности школьников. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают [27, c. 351].

В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту (личностная тревожность), индивидуальную и психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.

Выделяется так называемая связанная тревожность, проявляющаяся в определённой сфере деятельности (школьная, межличностная и др.) и общая тревожность, распространяющаяся практически на все сферы жизнедеятельности.

Преодоление личностной тревожности, в том числе и школьной, требует специальной психотерапевтической работы, ориентированной на источник тревожности. От педагогов и родителей требуется повышенное внимание к потребностям ребёнка, создание обстановки, способствующей формированию у него уверенности в своих силах. Важную роль играет также устранение тревожности у самих воспитателей с целью исключить возможность психического «заражения» ребёнка этим состоянием.

Среди главных причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с родителями, особенно с матерью, неприятие матерью ребёнка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребёнок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить») [28, с. 11-14]. Неудовлетворение потребности ребёнка в любви будут побуждать его добиваться её удовлетворении любыми способами.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребёнка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребёнок испытывает беспокойство, когда остаётся без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребёнок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жёсткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребёнка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо, меня накажут») [28, с. 11-14].

М.И. Лисина проследила развитие самосознания младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания [29, с. 6]. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребёнка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребёнок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребёнку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться) [29, с. 6].

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребёнок привыкает к материальному вознаграждению). Ребёнка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление - здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребёнка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребёнок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребёнка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: «А кто ещё получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного», «Все нормально» [29, с. 9].

Родители задают и исходный уровень притязаний ребёнка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребёнок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребёнка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребёнка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребёнка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными» [3, с. 24]. Но бывает, что ребёнку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребёнок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребёнку.

Если для ребёнка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребёнка - недостаток похвалы.

Третий вариант - «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно лёгкая коррекция их развития.

Крайние, самые неблагоприятные для развития ребёнка случаи - жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда ребёнок оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов:

- родители регулярно указывают детям, что им делать;

- ребёнок может высказать свое мнение, но родители принимая решение, к его голосу не прислушиваются;

- ребёнок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребёнок имеют почти равные права, принимая решение;

- решение часто принимает сам ребёнок;

- ребёнок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет.

Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений ребёнка с родителями и его личностное развитие.

Демократичные родители ценят в поведении ребёнка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

Авторитарные родители требуют от ребёнка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными [29, с. 9].

Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношению к ребёнку. Здесь неизбежна полная потеря контакта.

Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

Гиперопека - излишняя забота о ребёнке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

Одной из ошибок родителей является также отсутствие понимания или признания неповторимости своего ребёнка. Большинство родителей уделяют мало внимания чувствам, желаниям и мнениям своих детей. Они воспринимают несогласие либо как личное оскорбление, либо как открытое неуважение к себе. Такие родители считают, что проблемы существуют только у их детей, тогда как на самом деле они есть и у них, и у их чад [30, с. 37].

Некоторые родители высоко ценят деньги и материальное состояние. В такой семье ребёнок отождествляет себя с этими ценностями и попадает в оковы накопительского стиля жизни, требующего от него постоянной борьбы и интриг. По мере того как материализм разрушает в ребёнке восприятие собственного достоинства, он втягивается в погоню за богатством, компенсируя чувство неполноценности. Чрезмерно властные, заботливые или потакающие, родители превращают своего ребёнка в эмоционального калеку [31, с.102].

Особенно аккуратно нужно вести себя с детьми, если их двое и больше. Есть родители, которые откровенно сравнивают детей, ставят одного другим в пример. Таким образом, ребенок сравнивает себя с детьми такого же возраста, которыми все восхищаются, и страдает от своих воображаемых изъянов. Ребёнок верит, что другие наделены большей силой и уверенностью в себе и пользуются большей популярностью, в результате чего его наполняет разрушительное чувство неполноценности. Это отражается на эмоциональной сфере ребёнка, вызывает у него чувство зависти, сомнение в родительской любви и откровенную неприязнь к тем, кого постоянно превозносят.

2. Эмпирическое исследование взаимосвязи родительских отношений и школьной тревожности младших школьников

2.1 Методы диагностики стилей семейного воспитания и школьной тревожности

Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.

Психодиагностический метод имеет вполне определенные особенности и обобщающий множество конкретных методик.

Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счёт которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления. Это становится возможным путем следования определенным требованиям, характерным для психодиагностического метода.

Одно из важнейших требований - стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например успешности выполнения задания, может быть получена путем сопоставления с результатами других испытуемых. Не менее важно и то, что любая диагностическая методика (тест) должна соответствовать требованиям надежности и валидности. Понятия нормы, валидности и надёжности - те «три кита», на которых покоится разработка и применение диагностических методик. Жёсткие требования предъявляются и к процедуре исследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, ограничения во времени и недопустимость вмешательства экспериментатора и т. д.). Добавим к этому, что анализ психодиагностического метода позволяет выделить специфические мотивы, определяющие активность субъекта, особую стратегию его поведения, особенности ситуации - как социальной (взаимодействие психолога и обследуемого), так и стимульной (например, с разной степенью структурированности).

Характеризуя диагностический метод, недостаточно ограничиться указанием на его измерительно-испытательную направленность. В противном случае приоритет объяснения отдается экспериментальному методу. В действительности диагностическое исследование в своем законченном виде должно включать элементы объяснения, раскрытия причин, выработку соответствующих рекомендаций.

Психодиагностический метод конкретизируется в трёх основных диагностических подходах, которые практически исчерпывают множество известных методик (тестов). Эти подходы могут быть условно обозначены как «объективный», «субъективный» и «проективный».

Количественные методы - это методы, нацеленные на выявление количественных признаков социальных процессов. Они носят математический характер и представляют собой приёмы обработки цифровой информации. Многие из этих методов заимствованы из точных наук, но некоторые специально разработаны социологами и психологами с целью измерения социальных явлений.

Качественные методы ориентированы на анализ информации, представленной главным образом в словесной форме, и являются методами словесного описания и объяснения. Они направлены на репрезентативный охват и анализ количественного распределения характерных признаков в определяемых социальных явлениях. Иначе: качественный анализ - это метод интерпретации эмпирических данных, отдельных фактов и событий, а также статистики, состоящий в словесном описании причин, характера протекания, установления зависимостей и последствий. Это анализ смысловой и описательный (содержательно-смысловой).

Методы количественного анализа принято разделять на методы статистического описания и методы статистического вывода. Методы статистического описания направлены на получение количественной характеристики данных, полученных в конкретном исследовании. Статистическое описание и качественный анализ имеют определённое сходство: и в том, и в другом случае исследователь стремится к сжатому и наглядному представлению эмпирического материала. Математический язык оказывается эффективным средством достижения подобной цели. Методы статистического вывода позволяют корректно распространять результаты, полученные в конкретном исследовании, на всё явление как таковое, делать заключение общего характера. С помощью методов статистического вывода осуществляется переход от изучения локальных явлений к познанию универсальных закономерностей, а тем самым и к научному прогнозированию.

Принципиальное различие между качественными и количественными методами состоит в особом эмпирическом угле зрения при рассмотрении социальной действительности: количественные методы нацелены на общие (повторяющиеся) признаки, качественные методы ориентированы на определённые различия. В отличие от качественных методов количественные методы не учитывают единичное и особенное в предмете исследования и ситуации. Поэтому целеполагание при тех и других методах различно: в случае качественных методов анализа - это раскрытие связей; измерение различных выражений уже известных черт - в случае количественных методов анализа.

При исследовании проблем психологии и педагогики применяются методы математической статистики. С их помощью решаются различные задачи обработка фактического материала, получение новых, дополнительных данных, обоснование научной организации исследования и другие.

2.2 Сравнительный анализ влияния родительского отношения на уровень школьной тревожности младших школьников

Исследование проводилось на базе Государственного учреждения образования «Гомельская Ирининская гимназия». В исследовании принимали участие учащиеся 3 «А» класса гимназии и их родители. В 3 «А» классе 30 человек (17 мальчиков и 13 девочек). Средний возраст учащихся 9 лет.

Методики:

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребёнка, его учёбу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение А).

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

При обработке результатов теста школьной тревожности Филлипса представленные ответы испытуемых сравнивались с ключом. При этом учитывались те ответы, которые не совпадали с ключом теста, так как они свидетельствовали о проявлении тревожности. Подсчёты велись в двух направлениях:

1 Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, то можно говорить о повышенной тревожности ребёнка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2 Число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности.

Полученные данные распределили учащихся с повышенным и высоким уровнем тревожности. Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 17 мальчиков и 13 девочек отражены в таблице 1 и рис.1.

Таблица 1 - Результаты школьной тревожности по методике Филлипса

Факторы	Нормальный уровень	Повышенный уровень	Высокий уровень
1 Общая тревожность в школе	6	10	14
2 Переживание социального стресса	13	10	7
3 Фрустрация потребности достижения успеха	7	15	8
4 Страх самовыражения	4	6	20
5 Страх ситуации проверки знаний	2	6	22
6 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3	5	22
7 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	23	4	3
8 Проблемы и страхи в отношениях с учителями	4	8	18

Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 14 учащихся (см. Рис.1, шкала 1, высокий уровень), т.е. 47% испытуемых.

Несколько повышена общая тревожность в школе у 33% испытуемых (10 человек) (см. Рис.1, шкала 1, повышенный уровень). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 80% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.

Нормальный уровень тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1, нормальный уровень) имеют лишь 6 школьников, что составляет 20% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребёнка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Достаточно высокий процент испытуемых, 44% (13 человека), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.

Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне - 23% (7человек), на повышенном уровне - 33% (10 человек) (см. Рис.1, шкала 2, высокий, повышенный уровень). Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.

У 67% испытуемых (20 человек) присутствует страх самовыражения (см. Рис.1, шкала 4, высокий уровень). Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.

Несколько повышен уровень страха самовыражения 20% испытуемых, что составляет 6 школьников (см. Рис. 1, шкала 4, повышенный уровень). Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями.

13% (4 человек) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии (см. Рис. 1, шкала 4, нормальный уровень). Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис.1, шкала 6, высокий уровень), который выявлен у 73% школьников (22 респондентов). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие - с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями.

У 17% испытуемых (5 человек) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, повышенный уровень). Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.

10% испытуемых данной выборки (3 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, нормальный уровень). Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Сравнительно небольшой процент школьников, 27% - 8 человек, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне (см. Рис.1, шкала 3, высокий уровень). Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.

Более высокий процент испытуемых, а именно, 50% (15 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне (см. Рис. 1, шкала 3, повышенный уровень). То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 7 школьников (23% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

73% (22 школьников) испытывают сильный, и 20% (6 школьников) - менее сильный страх в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, высокий и повышенный уровни). Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.

Так же, 7% испытуемых (2 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, нормальный уровень).

Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.

У 60% испытуемых (18 школьников) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 27% испытуемых (8 школьников) (см. Рис.1, шкала 8, высокий уровень, повышенный уровень).

13% испытуемых (4 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями (см. Рис. 1, шкала 8, нормальный уровень).

Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1), что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.

Небольшое число школьников (3 человек, 10%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу (см. Рис.1, шкала 7, высокий уровень). То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 13% испытуемых, что составляет 4 школьников, склонны к данным особенностям.

77% испытуемых, 23 школьник имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу (см. Рис.1, шкала 7, нормальный уровень), что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Рисунок 1

Фактор 1 - общая тревожность в школе

Фактор 2 - переживание социального стресса

Фактор 3 - фрустрация потребности достижения успеха

Фактор 4 - страх самовыражения

Фактор 5 - страх ситуации проверки знаний

Фактор 6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Фактор 7 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Фактор 8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями

Количественный анализ данных по методике Филлипса позволил резюмировать следующее:

- наиболее выраженную тревожность показали факторы 5 (страх ситуации проверки знаний) и 6 (Страх не соответствовать ожиданиям окружающих);

- самые низкие показатели тревожности обнаружились по фактору 2 (Переживание социального стресса) и 7 (низкая физиологическая сопротивляемость стрессу).

Такие результаты дают возможность предположить, что роль органических причин в возникновении детской тревожности достаточно мала. Самой распространенной формой тревоги у испытуемых является школьная тревожность.

Чтобы рассмотреть взаимосвязь родительских отношений и школьной тревожности младших школьников необходимо провести диагностику среди родителей. Для этого использовался опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина (Приложение Б).

В ходе обработки данных опросника подсчёт тестовых баллов по всем шкалам осуществлялся с учётом ответа «верно». Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости определенных видов родительских отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты. Так, опросник позволяет классифицировать наблюдаемые показатели по двум полюсам:

- отвержение/принятие;

- социальная желательность или кооперация в значении «высокая степень сотрудничества родителя и ребёнка» и противоположной родительское отношение - «низкая степень сотрудничества»;

- симбиоз/ дистантность;

- авторитарная гиперсоциализация в проявлениях контроля и попустительства со стороны родителя;

- инфантилизация или маленький неудачник и на другом полюсе - вера в ребенка, его способности и успех.

Результаты диагностики по данной методике в исследуемой группе представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты диагностики родителей

Типы отношений	Исследуемая группа
	Кол-во семей	%
Принятие-отвержение (отверженные)	12	40
Кооперация	4	13
Симбиоз	5	17
Маленький неудачник (инфантилизация)	3	10
Авторитарная гиперсоциализация	6	20

Таким образом, из таблицы 2 видно, что высокие значения по шкале «Принятие - отвержение» наблюдаются у 40% (12 семей) исследуемой группы, это отражает эмоциональное отношение к ребёнку, т.е. родитель воспринимает своего ребёнка плохим. Он не доверяет ребёнку и не уважает его.

По шкале «Кооперация» высокие значения наблюдаются у 13% (4 семьи) исследуемой группы. Это отражает социально желательный образ родительского отношения, т.е. родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему, быть с ним на равных. Родитель доверяет ребёнку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

По шкале «Симбиоз» высокие значения наблюдаются у 17% (5 семей) исследуемой группы. Это отражает межличностную дистанцию общения с подростком, т.е. родитель ощущает себя с ребёнком единым целым, стремится удовлетворить все потребности подростка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребёнка, ребёнок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребёнок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребёнку самостоятельности никогда.

По шкале «Маленький неудачник» высокие значения наблюдаются 10% (3 семьи) исследуемой группы. Это отображает особенности восприятия и понимания ребёнка родителем, ограждает ребёнка от трудности жизни и строго контролирует его действия.

По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» высокие значения наблюдаются у 20% (6 семей) исследуемой группы. Это отражает форму и направление контроля за поведением ребёнка, т. е. в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребёнка безоговорочного поведения и дисциплины. Он старается навязать ребёнку во всем свою волю, не в состоянии встать на точку зрения. За проявления самостоятельности ребёнка строго наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребёнка, его индивидуальными способностями, мыслями, чувствами.

Результаты диагностики по тесту - опроснику родительского отношения в исследуемой группе, представлены на рисунке 2.

Следуя процедуре подсчёта, мы приводим следующие данные: число родителей, чьё отношение граничит с отвержением, составляет 3 человека (10%); 12 человек (40%) проявляют недостаточную кооперацию в своём отношении с детьми; отношения 6 родителей (20%) строятся по принципу авторитарной гиперсоциализации; симбиотические отношения обнаружились в 5 случаях (17%); показатель инфантилизации встречается 3 раза, что составляет 10%. Важно отметить, что в ходе диагностики обнаружился тот факт, что родители в своём отношении к ребёнку могут сочетать несколько различных стилей (например, авторитарную гиперсоциализацию и симбиоз).



Рисунок 2

Таким образом, благополучие детско-родительских отношений зависит от стиля воспитания, доминирующего в семье: в семьях детей с высоким уровнем тревожности преобладают такие стили отношений, как «отвержение» и «инфантилизация» ребёнка, неверие в его силы и возможности, в то время как для семей детей со средним уровнем тревожности наиболее характерны «признание», «кооперация», позитивное отношение к неудачам ребёнка. Психологическое благополучие и состояние тревожности, здоровье и спокойное развитие ребёнка зависит, в первую очередь, от отношения родителей к своему ребёнку.

семья воспитание школьник тревожность

2.3 Практические рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений и снижению школьной тревожности младших школьников

Семейная жизнь, по мнению В. Сатир, самый трудный вид деятельности в мире. Она считает, что семейные отношения напоминают организацию совместной деятельности двух предприятий, объединивших свои усилия, для производства единого продукта [32, с. 11]. Часто при разрешении семейных проблем можно столкнуться с запросом о снижении детской тревоги. Сильная тревога, пролонгированная во времени, приносит неприятные физические ощущения. На этой почве могут возникнуть неврозы, психосоматические заболевания и другие нарушения. Многие родители сами подвержены тревоге, депрессии. Они склонны к мыслям негативного содержания, сопровождающимся отрицательными эмоциями. Подобная модель поведения получила название «вскармливания» отрицательных эмоций [33, c. 552].

Практическое разрешение вопроса о влиянии характера семейных отношений вариативно в зависимости от позиций, из которых исходят разные психотерапевты. Так, например С. Минухин, являясь представителем школы структурной психологии, проблемы воспитания связывал с проницаемостью границ подсистем «мать-отец», «мать-ребёнок» и «отец-ребёнок». Наиболее часто встречается организация семьи, где у матери с детьми близкий контакт, а отец (муж) на заднем плане. Вмешательство психотерапевта предполагает изменение структуры семьи, рассоелинение устойчивых нефункциональных семейных группировок. Сам Минухин описывает свой подход так: «...Я обычно побуждаю отца «оторвать» мать от детей. Такое вмешательство я нахожу полезным, потому что я расширяю функции отца, сужаю сосредоточенность матери на материнстве, открываю ей возможности проявить себя полнее - зрелой женщиной» [34, с. 82]. Трудности ребёнка в идентификации или поведенческом моделировании могут бытъ обусловлены отсутствием участия отцов в деле воспитания и функционирования семье в целом. Таких отцов описывают как перегруженных, усталых и далеких. Негативное влияние матери проистекает от ее сосредоточенности на одной единственной роли либо, наоборот, от ролевой перегруженности. В первом случае матери свойственна неуверенность и ощущение оторванности от внешнего мира. Такая мать устанавливает симбиотическую связь с ребёнком, часто проявляет признаки гиперопеки. Во втором случае можно наблюдать материнский авторитаризм, чрезмерный контроль, в отдельных случаях отсутствие интереса и внимания.

Последователи В. Сатир сосредоточены на нарушениях эмоциональных реакций в результате трудностей взаимодействия, в том числе и коммуникативного между членами семьи. В своих работах Сатир подчеркивает необходимость помощи семье в налаживании действительно близких, проникнутых хирург находит место разрыва и пробует восстановить прежнюю целостность всеми под способами [35, с. 75].

Отношения родителей и ребёнка являются позитивными, если они насыщены контактами и негативными, если родители общение с ребёнком сводят к минимуму. В отстраивании правильных детско-родительских отношений важно помнить о том, что хороший контакт с ребёнком предполагается и на физическом и на эмоциональном уровнях, и эти уровни друг друга дополняют, а не взаимоисключают. Семейный терапевт В. Сатир рекомендует обнимать ребёнка или прикасаться к нему хотя бы четыре раза в день. Именно такое количество прикосновений необходимо ребёнку просто для выживания. Родители, которые избегают физического контакта с детьми, создают этим условия их плохого самочувствия. Физический контакт даёт ребёнку ощущение эмоционального тепла, сообщает ему о том, что родители его принимают.

В. Сатир отмечает важность коммуникативного взаимодействия между членами семьи. Более глубокое проникновение в структуру общения могло бы помочь многим родителям наладить контакт со своими «трудными» детьми. Нормальные коммуникации в рамках функционального общения могут снять тревожность ребёнка, способствуют раскрепощению и открытости общающихся, улучшают их взаимопонимание. Для этого нужно соблюдать ряд указаний [32, с. 110], давая другим понять:

- что происходит внутри нас;

- что мы знаем и думаем о других;

- что ожидаем от других;

- как интерпретируем поведение других;

- какое поведение нам приятно, какое - нет;

- каковы наши собственные намерения;

- как выглядят другие для нас.

Такое общение содержит представления общающихся о чувствах и эмоциях друг друга по отношению к различным вещам. Такое общение невозможно без эмпатии и рефлексии. Ребёнок требует особенно пристального внимания и участия родителей, если у него есть какие-то эмоциональные проблемы. В беседе ребёнку следует «возвращать» то, что он поведал, при этом обозначая его чувства. Родителям не стоит относиться к переживаниям ребенка амбивалентно и тем более оставлять его наедине со своими проблемами. Отстраненная позиция родителей, которые не любят друг друга и сдержанны в выражении эмоций, является причиной невротического нарушения в любви [36, с. 58]. Вся семья живет в атмосфере искусственно корректных отношений, не допускающих близкого контакта. Ребёнок в этой ситуации никогда не знает, что чувствуют и думают родители, и сам лишен возможности нормального общения. Из-за неопределенности и таинственности происходит уход в собственный мир иллюзий. Ребёнок любовью отношений. В отличие от С. Минухина и Д. Хейли Сатир сосредоточена не на отдельных членах семьи как носителях симптома, а на отношениях родителей и детей. Она всегда была «за» соединение. Она как закрепляет установку на отстраненность и замкнутость. Как следствие развивается тревожность, чувство недоверия к миру.

Для правильного воспитательного процесса необходимо взаимопонимание, контакт, доверие. В случае отсутствия контакта легко возникает непонимание друг друга, появляются отрицательные эмоциональные переживания. Родители усваивают важную истину, что хороший воспитатель умеет выбрать соответствующую ситуацию и время, чтобы поговорить с ребенком тогда, когда тот действительно готов выслушать родителя. Когда ребенок ведет себя неправильно, отец или мать пытаются понять причину такого поведения и проявляют максимум внимания, стараясь своей поддержкой помочь ему. Ребёнку становится легче преодолеть свой страх и чувство вины, что значительно укрепляет позицию родителей [37, с. 119].

Общение с ребёнком будет иметь благотворное воспитательное воздействие на его личность в целом и развитие эмоциональной сферы в частности при соблюдении родителями некоторых рекомендаций. У детей, как и у большинства взрослых, зачастую возникает негативная реакция и внутренний бунт на критику со стороны, угрозы и предупреждения, наставления о соблюдении моральных норм. Психологи дают целый ряд обоснований этому. Приказы и команды со стороны родителей вызывают у ребенка чувство бесправия или ощущение брошенности в беде. Мораль и нравоучения способствуют давлению авторитета, вызывают чувство вины. Разговор в этом случае имеет направление «сверху вниз» и инициируется родителями. Это приводит в свою очередь к аналогичной позиции ребенка. Иногда общение в подобном ракурсе вызывает у ребенка скуку. Ошибка родителей состоит в недооценке роли личного примера. В.М. Целуйко считает, что нотации - это не живая беседа, не разговор по душам, а навязывание истин. Подобный суррогат воспитания дает формальное удовлетворение родителям и совершенно бесполезен, даже вреден для детей [38, с. 88]. Критика, выговоры и обвинения вызывают у детей активную защиту, ответное нападение, отрицание, озлобление, либо уныние, подавленность и разочарование. Такие родители формируют в собственном ребенке состояние «неудачник» и как следствие низкую самооценку. К тому же личные негативные суждения взрослого могут содержать диагноз и прогноз дальнейшего развития судьбы ребенка. Родителям важно проявлять тонкий подход и в использовании руководящих указаний. Они нужны, но не в совместных занятиях. Предложение о кооперации, исходящее от взрослого, не должно содержать советов и готовых решений. Вместе - значит на равных. Ребёнок чувствителен к позиции «над» и может оказать при этом сопротивление. Полезнее раскрывать перед ребенком возможности самостоятельного разрешения проблемной ситуации. Поощрение самостоятельности у детей способствует развитию их интеллекта, инициативы, формированию чувства ответственности. Роль похвалы в общении взрослого и ребёнка, несомненно, имеет так же свою ценность. Она вызывает позитивный эмоциональный отклик у ребёнка, подкрепляет его уверенность в себе самом и в своих действиях. Сила похвалы кроется в ее конкретном содержании. Фразы общего характера не имеют должного воспитательного эффекта.

...