Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава I. Научно-теоретические основы проблемы активизации речевого общения старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
• 1.1 Психолого-лингвистическая природа речевого общения
• 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
• 1.3 Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
• 1.4 Проблема активизации речевого общения старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
• Глава II. Приемы и методы активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
• 2.1 Общие положения эксперимента
• 2.2 Анализ результатов эксперимента
• 2.3 Разработка приемов и методов активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение

Введение

Актуальность исследования. Под речевой активностью ребенка старшего дошкольного возраста мы подразумеваем выраженную потребность в речевом общении, желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать речевое общение (умение начать, завершить разговор с использованием доступных этикетных норм общения, умение слушать и понимать собеседника). В отечественной психологии и педагогике речевое общение рассматривается как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя посредством других людей.

Решающим условием активизации речевого общения ребенка дошкольного возраста является его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной потребности, достигнутого ребенком на конкретном этапе развития.

В отечественной психологии проблема речевого общения дошкольного возраста представлена исследованиями Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина и др [20, 24, 28]. Однако, несмотря на интерес исследователей к проблеме активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня изучены недостаточно, не сформировано целостное представление о закономерностях навыков речевого общения. Это подчеркивает актуальность проводимого исследования и вызывает необходимость поиска путей активизации речевого общения старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, что способствует повышению эффективности логопедического воздействия.

Проблема исследования. Проблема изучения речевой активности детей с общим недоразвитием речи представляется очень важной, поскольку "чтобы научиться говорить, надо говорить". Для того чтобы ребенок успешно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он практически пользовался ею, вступал в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования. Речевое общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Целью работы является рассмотрение особенностей речевого общения старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и определение направлений и приемов коррекционной работы по активизации речевого общения.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности речевого общения старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и определить факторы, влияющие на его активность.

3. Определить направления и технологии коррекционно-педагогического воздействия, направленные на активизацию речевого общения с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Гипотезой исследования является предположение о том, что активность речевого общения старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня недостаточна и прямо не зависит от уровня владения детьми речевыми средствами, а обусловлена снижением личностной активности детей.

Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности ребенка (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о значении видов детской деятельности в процессе развития вербальных средств общения (Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.), о единстве и взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский и др.), о необходимости использования речи для формирования полноценного общения (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).

Глава I. Научно-теоретические основы проблемы активизации речевого общения старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

1.1 Психолого-лингвистическая природа речевого общения

Речь-это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Данный факт особенно четко прослеживается на примере формирования детского мышления. Согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь "подытоживает" результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действия как способ решения задач. Это позволяет действию "свернуться", превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи. Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств. В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [32]. Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и со сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова) [10]. Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Усачева), имеющей ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи.

Поначалу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения - это зависит от содержания речи и характера общения.

Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи - ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того момента, когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает "способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь" [29].

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

В развитии связной речи понятия "диалогическая" и "монологическая" речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).

Л.П. Якубинский, рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной (эту форму в настоящее время чаще называют опосредствованной). Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной.

Называя диалог классической формой речевого общения, М.М. Бахтин отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждение - возражение, предложение - согласие.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: "На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка" [8]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка, он отмечал, что "в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения" [8].

Л.С. Выготский говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, "потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития".

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное детство это особенный период развития ребенка. В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне - взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном сам ребенок начинает определять собственное поведение. недоразвитие речевое общение коррекционная

Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Л.С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций, а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Так, в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой - память. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мышление дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что она маленькая, скользкая, как спиралька с рожками, и живет в ракушке.

С пяти лет начинается настоящий расцвет идей "маленьких философов". Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает. Воображение - одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.

Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых или игровых, воображаемых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Речевое общение дошкольника со сверстниками разворачивается, главным образом, в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие речевого общения в этот период. Содержанием игры детей старшего дошкольного возраста становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети шести-семи лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. [5; 236]. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. [3; 337].

По сравнению с ранним детством словарь ребенка старшего дошкольного возраста увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития. Словарь ребенка старшего дошкольного возраста быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики.

В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных). В старшем дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы. Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям. Наряду с ориентировкой на мысль слов, на обозначаемую словами действительность дети обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова не зависимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочетании рифм.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

В ходе своего развития речевая деятельность детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

1.3 Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

При нормальном речевом развитии дети к пяти - шести годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи [18].

Общее недоразвитие речи это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики), при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи является сложной формой речевого нарушения. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. [18; 126].

Речевая патология является следствием повреждения периферических или центральных отделов речевой системы. Среди факторов, вызывающих нарушение речи, различают биологические и социально-психологические. Биологические причины нарушения развития речи - патогенные факторы, воздействующие на ребенка в период внутриутробного развития и родов, а также в первые годы жизни. К биологическим причинам могут быть отнесены следующие:

- неблагоприятная наследственность, например аномалии строения артикуляционного аппарата, центральных отделов речевой системы;

- патология беременности - токсикозы, инфекционные заболевания (грипп, краснуха, скарлатина и др.) и эндокринные расстройства у матери; резус-конфликт, ушибы во время беременности, тяжелые стрессовые ситуации, приводящие к угрозе выкидыша и др.;

Наиболее грубые дефекты речи возникают во внутриутробном периоде от 4 недель до 4 месяцев развития плода;

- осложненные роды: затяжные или слишком быстрые роды, наложение щипцов, асфиксия плода, что приводит к внутричерепным кровоизлияниям;

- различные заболевания в первые годы жизни ребенка, в зависимости от времени воздействия и локализации повреждения возникают речевые дефекты различного типа, особенно пагубны для развития речи частые инфекционно-вирусные заболевания, воспаления головного мозга, опухолевые и нервно-мышечные заболевания органов речи;

- травмы головы, приводящие к сотрясению и ушибу головного мозга;

- семейная отягощенность речевыми нарушениями.

Социально - психологические причины - влияние окружающей среды и внутренние (психологические) факторы. К социально-психологическим причинам могут быть отнесены:

- образ жизни родителей до и в период беременности: профессиональные вредности, алкоголизм, курение, наркомания, конфликты в семье;

- психологическая депривация детей: недостаточность эмоционального и речевого общения со взрослыми;

- дефекты речи у окружающих, которым в период развития речи дети подражают;

- излишняя стимуляция речевого развития ребенка;

- педагогическая запущенность.

У детей дошкольного возраста речь легко ранима и подвержена неблагоприятным воздействиям. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые предрасполагают к "срыву" речи в возрасте два-три года и шесть-семь лет. [10; 289].

Общее недоразвитие речи наблюдается при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, причем в двух последних случаях имеют место не только фонетико-фонематические недостатки, но и выраженные лексико-грамматические дефекты. По мнению О.Е. Грибовой, Б.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. известных специалистов в области нарушений развития речи у детей основной дефект детей с общим недоразвитием речи третьего уровня - недостаточность языковой способности. Дефект самих задатков этой способности проявляется в низкой речевой активности, недостаточном внимании к речевому окружению, отсутствии (или затруднениях) переноса усвоенной грамматической формы на другие слова, несформированности динамических стереотипов, дефектах программирования высказываний, недостаточной способности к замещению и символизации в языковом материале [18, 20, 28].

У детей с общим недоразвитием речи речь может находиться на разном уровне развития. Р.Е. Левина [18] выделяет три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи. Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста. Т.Б. Филичева выделяет также дополнительный, четвертый, уровень речевого недоразвития - нерезкое выраженное недоразвитие речи [30].

Кратко охарактеризуем лексико-грамматические нарушения развития речи при общем недоразвитии речи разных уровней.

Первый уровень - характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети"). Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов. Это в первую очередь относится к объему пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей олигофренов, дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий ("би-би" - самолет, самосвал, пароход; "бо-бо" - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот ("адас"- карандаш, рисовать, писать).

Второй уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что кроме жестов и лепетных слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок ("игаю мятику"- играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов - признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет-рвет, точит-режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Для того чтобы иметь ясное представление о развитии речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, необходимо подробнее рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонематические характеристики речи детей этого возраста.

Анализ развития лексико-грамматического строя речи при нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим с общим недоразвитием речи третьего уровня, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря [15].

Одной из выраженных особенностей речевого общения с общим недоразвитием речи третьего уровня является расхождение в объеме пассивного и активного словаря. По мнению отечественных авторов, дети с общим недоразвитием речи третьего уровня понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, спать). Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Иногда дети с общим недоразвитием речи третьего уровня используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст в других ситуациях. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и др.).

Самые большие трудности вызывает у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня группировка глаголов.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. Вместо антонимов дети с общим недоразвитием речи третьего уровня подбирают:

- слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

- слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи;

- слова-стимулы с частицей не- (брать - не брать, говорить - не говорить);

- слова, ситуативно-близкие исходному слову (говорить - петь, смеяться);

- формы слова-стимула (говорить - говорит);

- слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать - выше);

- синонимы (брать - отнимать).

Характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматической категории. Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.

Дети с общим недоразвитием речи третьего уровня, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с общим недоразвитием речи третьего уровня воспроизводят:

- семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные(торопиться - бежать, идти быстро);

- слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не- (шагать - не шагать, шагать - стоять);

- слова близкие по звучанию;

- слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

- формы исходного слова или родственные слова (боец - бой);

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

При общем недоразвитии речи третьего уровня формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим с общим недоразвитием речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с общим с общим недоразвитием речи третьего уровня обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами.

У детей с общим с общим недоразвитием речи третьего уровня отмечается и нарушения формирования синтаксической структуры предложения, которые выражаются в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений. Особенно большую трудность представляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом.

А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова [8]отмечают, что речь детей с общим недоразвитием речи третьего уровня носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями.

А.Г. Арушанова предлагает ряд параметров для оценки уровня диалогического речевого общения: содержания, диалогического отношения, средства общения, коммуникативно-семантический тип высказывания, способы общения [15]. Оценка диалогической речи детей с общим недоразвитием речи третьего уровня по данным параметрам позволяет условно выделить три группы детей:

К первой группе относятся дети с достаточно высоким уровнем овладения способами диалогического общения. Дети хорошо ориентируется в ситуации, общение между ними разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний. Дети инициативно обращаются к взрослому; обращаются друг к другу с вопросами, комментариями, побуждающими высказываниями. Общение между детьми носит доброжелательный характер.

Дети второй группы хорошо ориентируются в ситуации общения. Инициативные высказывания детей чаще всего связаны с запросом информации. На высказывания сверстников отвечают в основном практическими действиями. Иногда комментируют свои действия и действия партнера. Общение носит доброжелательный характер.

К третьей группе относятся дети с низким уровнем развития диалогического общения. Инициативные высказывания практически отсутствуют, либо связаны с решением познавательной задачи и обращены к взрослому. Дети действуют молча или комментируют свои действия, ни к кому не обращаясь. На высказывания сверстников не реагируют. Иногда вступают в конфликтные отношения со сверстниками.

1.4 Проблема активизации речевого общения старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Проблема активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. Исходной формой речевого общения является диалог, который рассматривается как обмен высказываниями-репликами. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется и снижается уровень общения. С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее этот опыт речевого общения ребенок переносит во взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в общении, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении. Их жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих. Отсутствие речи ограничивает общение их со сверстниками и взрослыми, следовательно, ограничивает одно из самых эффективных средств познания жизни.

У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, внимание и память. Дети малоактивны, в большинстве случаев они с большим нежеланием и осторожностью включаются в речевое общение и инициативы в общении они, как правило, не проявляют. Боясь употребить неправильно слова, неотчетливо их произнести, они часто предпочитают отмалчиваться или отвечают на речь действиями, жестами. В целом же в исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной [13] отмечается, что:

- у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающей формой общения со взрослыми является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Таким образом, наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Так же у детей с общим недоразвитием речи возникают препятствия в усвоении родного языка. Таким образом, можно сделать вывод, что в коррекционном процессе незаслуженно принижена роль активизации речевого общения.

Между тем, чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он пользовался ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью. При нормальном становлении речи этот процесс протекает незаметно, сам собой, а педагогически правильная организация жизни и речевого общения позволяет активизировать процесс речевого общения и формирования речевой активности.

Большой проблемой в реализации основных направлений активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения "индивидуального образовательного маршрута", активизации речевого общения и трудностей социальной адаптации детей.

Речевое общение, которым дошкольник овладевает в первую очередь, имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Глава II. Приемы и методы активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1 Общие положения эксперимента

Выводы, полученные в результате анализа научно-педагогической литературы по проблеме развития речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня привели нас к убеждению, что необходимо систематически и своевременно работать над активизацией речевого общения в старшем дошкольном возрасте.

Для выявления особенностей активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня было проведено исследование, основной целью которого была разработка методических рекомендаций по активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент;

- описательно-аналитические методы: качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях МБДОУ № 247 г. Нижнего Новгорода, Советского района. Всего в исследовании приняло участие 25 детей: 12 детей с нормальным и 13 детей с нарушенным речевым развитием. Данные полученные в ходе диагностики, обрабатывались и вносились в таблицу. Возраст испытуемых от 5 до 6 лет. Все дети, согласно медицинской документации, не имели серьезных нарушений интеллекта и физического слуха. При поступлении в МБДОУ все дети имели заключение о нормальном нервно-психическом и физическом развитии, для всех детей русский язык был родным.

Задачами первого этапа нашего исследования был сбор анамнестических данных; выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка. Решение данных задач позволило сформировать адекватный возрастным и речевым возможностям, а также интересам ребенка пакет диагностических материалов.

В своем исследовании мы взяли за основу общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей старшего дошкольного возраста, сформулированные ведущими отечественными дефектологами: Л.С. Выготским, В.И. Лубовским, С. Д. Забрамной, О.Н. Усановой и др. и дополнили и расширили их специальными методическими приемами [8, 15]:

1. Принцип комплексного изучения речевого общения ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием третьего уровня позволил обеспечить всестороннюю оценку его особенностей.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организационных форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

3. Широко используются игровые ситуации, индивидуальные, малогрупповые и фронтальные формы обследования, педагогическое наблюдение за речевой активностью детей во время игр, прогулок и других режимных моментов.

4. Принцип динамического изучения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития у детей и возможности компенсации.

5. Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня является определяющим для выявления характера речевых нарушений у детей, что дало возможность определить основные направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии и активизации речевого общения. При этом качественный анализ результатов активизации речевого общения предполагает обязательное сопоставление с теми данными, которые характеризуют этапы и закономерности развития речи у детей старшего дошкольного возраста без ее нарушений.

Исходя из вышеназванных принципов, были уточнены организационные и содержательные аспекты логопедического обследования детей, имеющих общее недоразвитие речи разной степени выраженности.

Методика эксперимента включала в себя следующие аспекты:

- выявление особенностей речевого общения у детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи третьего уровня;

- определение психологического климата в группе; изучение межличностных взаимоотношений детей в ходе решения социальной проблемы в игре;

- определение статуса ребенка в группе;

- выявление эмоционально-личностных отношений сверстников друг к другу.

Основными методами деятельности на данном этапе были наблюдение, изучение и анализ документации, беседа.

Метод наблюдения - это широко распространенный педагогический метод. Наблюдая за речью говорящего - темпом, произнесением звуков, построением предложений, словарем, мы смогли сделать некоторые заключения о состоянии его речи в целом и отметить имеющиеся недостатки.

В ходе свободного наблюдения мы имели возможность проследить за характером деятельности и игры на различном дидактическом и предметном материале, особенности эмоционально-речевой сферы, поведения, контактность со взрослыми и другими детьми. При использовании этого метода нами были соблюдены все необходимые требования.

Для получения объективных данных наблюдение проводилось последовательно и систематично. За каждым ребенком наблюдали не менее двух - трех раз в одних и тех же видах деятельности. Наблюдение осуществлялось одновременно за двумя испытуемыми в течение пятнадцати минут в знакомой обстановке - в комнате группы. Во время наблюдения экспериментатор не вмешивался в деятельность детей, за исключением тех случаев, когда они сами обращались к нему с вопросами. Фиксировались действия испытуемых, общий объем речевой продукции (количество слов) за данный промежуток времени и объем единичного высказывания (фразы, слова) детей. Отмечалось построение высказываний.

Полученные данные послужили критерием при установлении количественного показателя активности речевого общения.

2.2 Анализ результатов эксперимента

Изучение особенностей речевого общения у детей с нормальным развитием речи и общим недоразвитием речи третьего уровня происходило на основе беседы и анализа речевых карт. Это позволило констатировать, что у детей с нормальным развитием речи отмечались высокий и средний уровни развития навыков речевого общения. Трудности были связаны с личностными особенностями испытуемых и проявлялись в стеснительности некоторых из них, замкнутости. В свою очередь дети с общим недоразвитием речи третьего уровня находились на уровнях ниже среднего и низком, "высокий" уровень коммуникативного развития у детей с общим недоразвитием речи не наблюдался. У них отмечались нарушения лексико-грамматического строя речи, звукопроизношения. Они затруднялись в подборе слов и построении фраз.

Определение психологического климата происходило посредством наблюдения за самостоятельными играми детей и беседы с воспитателями. Было отмечено, что большинство детей предпочитали общаться в игре; играли объединениями; присутствовали лидеры, и те, которых редко принимали в игру; иногда случались конфликты. Однако ответы воспитателей отличаются: дети с общим недоразвитием речи менее дружны и общительны, конфликты более многочисленны, часто случались драки. Среди детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи взаимоотношения носили избирательный характер. Однако предпочтения в игре детей с общим недоразвитием речи отдавались тем, у кого лучше развита речь. Как правило, их речевой дефект носил менее выраженный характер, ничем не был осложнен и в связи с этим они лучше отвечали на занятиях, их чаще хвалили взрослые. Беседа показала, что в сравнении с нормой в группе с общим недоразвитием речи преобладало количество детей, с которыми никто не играет.

Объектом наблюдения были самостоятельные творческие игры детей во время, отведенное для свободной деятельности. Длительность игр составляла 30-60 мин., их организатором выступал экспериментатор, задача которого заключалась в том, чтобы ввести детей в игру, контролировать ее ход и помочь ее завершить. При этом он также был членом игровой команды - это помогало детям раскрепоститься и не ориентироваться в ходе своих действий на оценку или помощь взрослого.

В общей сложности наблюдению подверглись несколько игр на следующие темы: "Парикмахерская", "Больница", "Магазин". Моделировались основные, принципиально важные параметры речевого общения:

- личностный характер коммуникативной деятельности;

- взаимоотношения и взаимодействия участников коммуникации;

- коммуникативные ситуации как форма речевого общения;

- содержательная основа процесса речевого общения;

- система языковых и речевых средств, усвоение которых, обеспечило бы коммуникативную деятельность в ситуациях речевого общения;

- функциональный характер усвоения и использования речевых средств речевого общения.

Обращалось внимание на следующие показатели: доброжелательность взаимоотношений, заинтересованность, предпочтения в игре, умение считаться с мнением других детей, конфликты и способы их решения, общительность, поведение в игре. Сравнение самостоятельно организованной игровой деятельности детей с нормой и речевыми нарушениями показало, что все они большую часть свободного времени проводили в сюжетно-ролевых играх. Чтобы испытуемые могли реализовать свои творческие возможности, им предлагалась тема игры, на основе которой они все вместе придумывали сюжет. Дети самостоятельно выбирали и представляли, как будут выглядеть персонажи, какую роль Дети самостоятельно придумывали игру, играли небольшими объединениями, распределяли роли. Однако часто возникали конфликты. Они были связаны с тем, что играющие не могли поделить роль, игрушки или не соглашались с развитием сюжета.

Несмотря на сходство игр детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи, качественно они сильно отличались. Так, в играх детей с нормальным развитием речи участвовало 5-6 и более детей. Они меняли роли, придумывали новые, старались выражать и контролировать свои чувства и эмоции, договариваться и прислушиваться к мнению окружающих, оказывать помощь и поддержку сверстникам. Могли приглашать в игру других ребят, легко делились игрушками. Часто объединялись 2-3 игровых сюжета, тем самым была задействована большая часть детей. В свою очередь, наблюдение за играми детей с общим недоразвитием речи показало, что они носили спонтанный характер, они их не планировали, не договаривались об их исполнении, и поэтому они быстро заканчивались.

Часто игровая деятельность носила поверхностный характер, затруднения детей с развитием сюжета приводили к тому, что испытуемые переключались на другие виды деятельности. Несмотря на их попытки привнести в сюжет собственный замысел, игры зачастую сводились к выполнению стереотипных действий. Некоторые играющие могли брать на себя несколько ролей и не соблюдали ни одной, лидеры всегда пытались исполнять главные и наиболее привлекательные роли, что исключало возможность другим детям проявить себя. В таких случаях играющим предлагалось поменяться ролями - тем самым каждому ребенку был дан шанс побывать в образе привлекательного для него персонажа.

...