Речевые недостатки сказывались на качестве игры. Скудные словарный запас и представления об окружающей действительности влияли на сюжет, игровые действия, препятствовали развитию игры и снижали ее результативность.

С целью определения статуса ребенка в группе, а также выявления эмоционально-личностных отношений других ребят друг к другу были использована игровая методика "В магазине", которая представляла собой групповую творческую сюжетно-ролевую игру.

По условиям игры дети учились справляться с возникающими трудностями и анализировать собственное эмоциональное состояние. Двое исполняли роли продавцов, а остальные - покупателей. Условие игры: продавцы, несмотря ни на что, должны были улыбаться покупателям и быть вежливыми - в то время как покупатели - сердиться и быть угрюмыми и мрачными. Каждый ребенок смог побывать в роли доброго продавца и невежливого покупателя. При подведении итогов с детьми обсуждали, что они почувствовали в процессе игры, какая роль им больше понравилась и почему.

В процессе игр дошкольники сталкивались не только с воображаемыми, но и реальными конфликтными ситуациями. Из-за речевых нарушений им было сложно договориться - возникали конфликты. Часто дети не хотели делиться игрушками, отбирали их друг у друга. В таких случаях им предлагалось убрать спорные игрушки, расслабиться, погладить друг друга, послушав тихую, спокойную музыку. Если они конфликтовали из-за развития сюжета, то экспериментатор предлагал им вместе придумать новые, принципиально отличные от их идей сюжетные действия.

Определение диагностических показателей исследования и их интерпретация проводилась как в социометрической методике, но не оценивались отрицательные выборы.

В качестве диагностических показателей выступали:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

- 1 - "звезды": 5 и более выборов,

- 2 - "предпочитаемые" - 3-4 выбора,

- 3 - "принятые" - 1-2 выбора,

- 4 - "не принятые" - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный;

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе. Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности: 1 - КВ = 15-20 % (низкий), 2 - КВ = 21-30 % (средний), 3 - КВ = 31-40 % (высокий), 4 - КВ = 40 % и выше (сверхвысокий);

г) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6 %, менее благополучной, если ИИ = 15-25 %;

д) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам.

"Популярных" среди детей с нормальным развитием речи оказалось больше - 16 % против 14 % с общим недоразвитием речи. Количество "предпочитаемых" в обеих группах достаточно высокое, но среди детей с нормальным развитием речи данной статусной группе принадлежит 78 % против 64 % с нарушенным речевым развитием. В группе "игнорируемых" оказалось 6 % с нормальным и 22 % с нарушенным речевым развитием.

По результатам полученным после проведения методики был оценен уровень межличностных взаимоотношений у детей (табл. 1).

Таблица 1. Распределение детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи по уровням развития межличностных взаимоотношений

Дети, находящиеся на высоком уровне, были общительны, инициативны, доброжелательно относились к другим ребятам, в конфликтные ситуации вступали редко, в ходе игры помогали сверстникам, делились игрушками. Большинство детей исполняли главные роли, однако если им назначали второстепенные, они их принимали, старались не выходить за их пределы.

На среднем уровне оказались испытуемые, которые не всегда проявляли интерес к другим ребятам, хотя положительное отношение в целом преобладало. Они затруднялись в решении совместной задачи, не всегда могли договориться без помощи взрослого. В процессе игрового взаимодействия часто выходили за пределы роли и называли друг друга по именам, решали вопросы, не связанные с данной игровой ситуацией. Некоторые и не пытались соблюдать предложенную или самостоятельно выбранную роль, чем вызывали недовольство сверстников.

Низкому уровню соответствовали испытуемые, которые предпочитали избегать контактов с детьми или же часто проявляли агрессию, не могли договориться, обижались, если их не выбирали постоянно, с трудом дожидались своей очереди, теряли интерес к игре. Количество симпатий было снижено. Если роль, предложенная другими детьми, не соответствовала ожиданиям, отказывались от игры.

Таким образом, проведенное нами исследование показало, что речевые нарушения отрицательно влияют на развитие межличностных взаимоотношений у детей и в дальнейшем могут отразиться на процессе социальной адаптации.

Поэтому активизация речевого общения играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение речевому общению можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием активизации речевого общения, и в то же время активизация речевого общения способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценная активизация речевого общения у детей с общим недоразвитием речи возможна только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого. По данным А.Г. Рузской, это организация речевой среды, общение взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом [28].

2.3 Разработка приемов и методов активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Активизация речевого общения протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации речевого общения своей речью учит детей языку.

А.Г. Рузская предлагает на специальных занятиях по активизации речевого общения использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

Основным методом активизации речевого общения является разговор педагога с детьми (неподготовленные разговоры) и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Данные методические приемы универсальны и являются самыми естественными в приобщении детей к речевому общению, поскольку стимулом к участию в разговоре служит общение.

Значение игры как деятельности для дошкольника трудно переоценить, поскольку она удовлетворяет биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить активизацию речевого общения в эмоционально привлекательной для детей форме.

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями, передачу литературных текстов по ролям.

В целом же игровые приемы и методы активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня можно разделить на три блока.

Первый блок - активизация деятельности детей. Основным содержанием данного блока являются игровые упражнения на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, на развитие поведенческой активности, формирование самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, на преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки. Приведем примеры некоторых упражнений.

"Зеркало". Воспитатель говорит детям: "Вы будете зеркалом, а я буду смотреться в него. Ну-ка, зеркальце, скажи, какое выражение на моем лице?". Используются два варианта определения мимики воспитателя: дети называют выраженное на лице эмоциональное состояние или самостоятельно, или с опорой на подсказку: "Мне грустно, когда на улице плохая погода. Мне рассказали смешную историю. Я ужасно боюсь грозы. Я очень рассердилась" и т.д. При продолжении игры "зеркало" не только называет выражение, но и копирует его.

"Вкусные конфеты". воспитатель вместе с детьми выбирает одного ребенка. У него в руках воображаемый пакет с конфетами. Он по очереди протягивает его детям. Они берут по одной конфете, благодарят, жуют, мимикой выражают удовольствие, улыбаются.

Внимание также необходимо уделять пантомимике. Это развивает способность распознать и понять эмоциональное состояние другого человека, выражать свои эмоции с помощью жестов, движении, походки, позы. Пантомимика повышает интерес детей к занятиям, расширяет их эмоциональный опыт, позволяет замкнутым детям раскрепоститься, почувствовать уверенность в себе, проявить творчество.

"День рождения". Выбирается именинник. Все дети мимикой, жестами дарят ему подарки, а именинник угадывает, что это за подарок.

Указанные выше упражнения и этюды не только знакомят детей с мимикой, жестами, позами, походкой, отображающими основные эмоции, но и корректируют некоторые черты характера, а также самооценку детей.

Для формирования адекватной самооценки можно предложить также следующие игры и упражнения: "Молчок", "Делай, как я", "Походка и настроение", "Проигрывание ситуаций", "Попугай", "Какой я?", "Турнир", "Веретено".

Эти и аналогичные им упражнения я включаю в ход занятия (в его середине) - они выполняют функцию переключения, двигательной и эмоциональной разрядки, активного отдыха.

Представленные выше упражнения и этюды, первого блока способствуют усилению сплоченности группы, развитию чувства общности, товарищества и установлению в группе атмосферы доверия и безопасности, формируют внимательное и бережное отношение детей друг к другу.

Второй блок - активизация компонентов речевого общения. Активизация речевого общения в целом невозможна без активизации ее основных компонентов. Поэтому большое внимание следует уделять словесным играм, цель которых обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи, интонационной выразительности. Главное - развитие умения использовать уже имеющиеся средства в речевом общении. Ценность таких игр - в том, что дети не только получают языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность.

Исходя из задач, которые ставятся при использовании на занятиях лингвистических игр, все игры можно разделить на группы по направленности на решение какой-то одной главной задачи, хотя параллельно с ней в этой игре будут решаться и другие задачи.

Игры на развитие звуковой культуры речи. В эту группу входят различные игры и упражнения на развитие фонематического слуха, умение правильно определить место звука в слове, словосочетании, предложении либо подобрать слова с заданным звуком. Также сюда относятся игры и упражнения на определение количества слогов в слове или на развитие умение подобрать слова с заданным количеством слогов.

- Игра "Придумай слово". Цель - развитие фонематического слуха или умение определить количество слогов в слове.

Нужно придумать слово по заданию: с заданным звуком в начале, середине, конце слова, с заданным количеством слогов, по схеме и т.д. Данная игра мною используется тогда, когда нужно организовать учащихся на восприятие новой темы или просто заинтересовать. Например, воспитатель говорит: "Дети, к нам пришла посылка. Но чтобы ее открыть, нужно сказать слово - пароль. А слово-пароль сегодня у нас начинается со звука [м]или [м']. Только нужно, чтобы все назвали пароль правильно". И дети будут изо всех сил стараться придумывать нужное слово. Но здесь необходимо учитывать один момент: если воспитатель заметит, что кто-то из детей в силу каких-то причин не может подобрать слово, то нужно прийти ненавязчиво на помощь этому ребенку и, желательно, чтобы помощь исходила от детей.

- Игра "Строим дорожку". Цель - развитие фонематического слуха.

Дети садятся в круг. Кому-то дается мяч и задание придумать любое слово. Затем мяч передается следующему игроку. Он должен придумать слово, которое начинается с последнего звука предыдущего слова. И так далее, пока не дойдут до первого игрока. В этой игре на первом этапе воспитатель активно помогает учащимся правильно произнести слово (вместе с ним), выделяя очень четко последний звук в слове. На следующем этапе воспитатель уже просто следит, чтобы дети четко проговаривали слово и выделяли последний звук. К концу второго года обучения у детей вырабатывается навык четкого произнесения слова и выделения последнего звука, а воспитатель выполняет роль наблюдателя-контролера, который лишь организует процесс игры, а помогает лишь в редких случаях.

- Игра "Ловушка". Цель - развитие умения услышать в слове определенный звук.

Воспитатель предлагает детям "открыть ловушки", т.е. поставить руки локтями на парту, параллельно друг другу, расправив свои ладошки, которые и есть "ловушки". Он дает задание: если в слове услышите заданный звук, то "ловушки" нужно захлопнуть, т.е. хлопнуть в ладоши. Слова подбираются учителем в зависимости от темы занятия.

Игры на формирование грамматического строя речи. В этом блоке мною собраны разнообразные игры и упражнения, направленные на развитие грамматического строя речи, т.е. на усвоение категорий рода, числа, падежа существительных и прилагательных; вида, времени и наклонения глагола.

Игровое упражнение "Подбираем рифмы". Цель - развитие умения образовывать формы родительного падежа множественного числа существительных.

Воспитатель читает детям шуточное стихотворение - начало английской народной песенки в переводе С. Я. Маршака:

- Даю вам честное слово, вчера в половине шестого

- Я видел двух свинок без шляп и ботинок.

- Даю вам честное слово!

Далее воспитатель задает детям вопросы на понимание текста:

- Кого видел поэт? В каком виде они были?

- Носят ли свинки ботинки? А может быть они носят чулки? (Носки, тапочки, рукавички и т.д.)

- Правду рассказал нам в стихотворении поэт? Нет, он нафантазировал.

Игра "Кузовок". Цель - образовывать уменьшительно-ласкательные наименования; соотносить действие с его названием.

Дети садятся в круг. По считалке выбирается тот, кто начнет игру. Ему дается в руки корзинка. Он держит ее, а дети в это время говорят слова:

-Вот тебе кузовок,

-Клади в него, что на - ок.

-Обмолвишься - отдашь залог.

Ребенок отвечает: "Я положу в кузовок …и называет нужное слово (замок, сучок, коробок, сапожок, башмачок, чулок, утюжок, воротничок, сахарок, мешок, листок, лепесток, колобок, колпачок, гребешок и т.д.) Так происходит, пока все дети не подержат кузовок. Тот, кто ошибается, кладет в корзину залог. После того, как все дети приняли участие, разыгрываются залоги: корзинка накрывается платком, а кто-нибудь из детей вынимает залоги по одному, предварительно спрашивая: "Чей залог выну, что тому делать?" Дети под руководством учителя назначают каждому залогу выкуп - какое-то задание (назвать слово с каким-то звуком, рассказать скороговорку, разделить слово на слоги и т.д.).

Игры на обогащение словарного запаса. В эту группу включены лексические игры и упражнения, которые активизируют словарь, развивают внимание к слову, формируют умение быстро выбирать из своего словарного запаса наиболее точное, подходящее слово. Также в данных играх и упражнениях происходит знакомство со словами - предметами, словами - признаками, словами - действиями и упражнение в их согласовании друг с другом, а также работа над подбором синонимов и антонимов.

Игра "Наоборот". Цель - упражнение в подборе антонимов (слов - неприятелей).

Воспитатель говорит, что к нам пришел в гости ослик. Он очень хороший, но вот в чем вся беда: он очень любит все делать наоборот. Мама - ослица с ним совсем замучилась. Стала она думать, как же сделать его менее упрямым. Думала, думала, и придумала игру, которую назвала "Наоборот". Стали мама-ослица и ослик играть в эту игру и ослик стал не такой упрямый. Почему? Да потому что все его упрямство во время игры уходило и больше не возвращалось. Он и вас решил научить этой игре. Далее воспитатель играет с детьми в игру "Наоборот": кидает ребенку мяч и называет слово, а ребенок, поймавший мяч, должен сказать антоним этому слову (высокий - низкий) и бросить мяч учителю.

Игры на развитие связной речи. Работа по развитию связной речи является как бы синтезом всех предыдущих упражнений. Она неотделима от остальных задач речевого развития, она связана с обогащением словаря, работой над смысловой стороной речи, формированием грамматического строя речи, воспитанием звуковой культуры речи. Обучение рассказыванию может проводиться в разной форме. Я чаще всего использую: составление рассказов - описаний по теме, по картинке, по серии картинок, упражнения типа "Закончи сказку по-своему", "Закончи предложение" и т.д. Некоторые из таких игр и игровых предложений я привожу ниже.

Игра "Пойми меня". Цель - развитие умения составить короткий рассказ по картинке, используя разные характеристики предмета.

Воспитатель показывает детям красивую коробочку и говорит, что эта коробочка не простая, а волшебная. В ней приготовлены для детей разные подарки. Получить подарок может только тот, кто умеет хранить секреты. Что это значит? (Это значит, не рассказывать раньше времени). Дальше воспитатель объясняет, что, когда он подойдет к кому-то, то этот ученик должен закрыть глаза и, не глядя, вытянуть из коробочки картинку, посмотреть на нее, но никому не показывать и не говорить, что на ней. Это нужно сохранить в секрете. После того, как все дети вытянут себе по - одной картинке, воспитатель спрашивает детей, хочется ли им узнав, кому что досталось? Дети отвечают, что да. Тогда воспитатель говорит, что показывать подарки нельзя, но про них можно рассказать. Но слово-подарок тоже называть нельзя. Потом воспитатель рассказывает про свой подарок, показывая детям, как это нужно делать правильно, а дети угадывают, что досталось учителю. После этого дети рассказывают про свои подарки по очереди и, когда подарок угадан, открывают свою картинку. Лучше эту игру проводить сидя на ковре в кругу.

При использовании данных игр активность и интерес к занятию заметно возрастает, и занятие проходит очень весело и незаметно.

Третий блок - активизация речи в разных видах деятельности. Одним из направлений этого блока является изменение социальной позиции, которое происходит за счет включения детей в разные виды деятельности и сферы общения. Для этого целесообразно использовать моделирование проблемных и игровых ситуаций, которые создаются путем использования наглядности, исполнения детьми различных ролей. Исполнение ролей в процессе игры и общения психологически настраивает ребенка на речевые действия, ожидаемые от него в определенной ситуации.

Необходимо обращаться к ребенку, стимулируя его игровую сопроводительную речь, как бы программируя развитие игры. Побуждать детей к самостоятельным вопросам: "Спроси у Кати, может быть, она хочет пойти погулять? Узнай у Димы, куда он уезжает? Леночка, попроси бабушку испечь пирог, к нам собираются гости". Вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поэтому рекомендуется включать задания, предусматривающие употребление вопросительных предложений.

Также необходимо вводить задания, в которых детям приходится выполнять речевые действия в предлагаемых обстоятельствах. Они задаются путем словесного описания условий и участников общения, а также постановки речевой задачи. Такие ситуации различаются по степени сложности, поэтому необходимо соблюдать определенную последовательность в их предъявлении. Описание ситуаций или формулировка речевой задачи, содержащая лексико-грамматические элементы ожидаемого высказывания, намечает схему ответа ребенка.

На занятиях рисования можно предлагать детям наглядный материал, обозначая его словами, рассказывая о действиях, которые можно производить с предметами. Такие занятия дают возможность создавать проблемные ситуации, способствующие проявлению речевой активности. Например, можно забыть положить лист бумаги, карандаши, краски, чтобы дети были вынуждены просить их, т. е. Проявлять речевую инициативу.

Такие ситуации способствуют развитию речевого этикета (обращение и привлечения внимания, просьба, благодарность, извинение, отказ). А занимаясь коллективным изготовлением поделок, рисунков ставят детей перед необходимостью согласовывать свои действия с действиями других, учат доброжелательному и ответственному отношению к партнеру по деятельности.

Организация совместных видов деятельности детей также стимулирует активную речь, поскольку такая деятельность интересна и значима для детей, а ее успешность в большей мере достигается с помощью речевых действий. В результате у каждого ребенка появляется стремление к выстраиванию речевых высказываний.

Целенаправленная работа по активизации речевого общения обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и взаимопринятие детей друг другом, повышение самооценки, проявление собственной активности каждым ребенком.

Необходимо учитывать, что реализация указанных приемов и методов возможна только в тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического процесса. В повседневной жизни, во взаимодействии ребенка с воспитателями, родителями и сверстниками постоянно должно осуществляться формирование речевого общения детей.

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с общим недоразвитием речи. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Воспитатель, работающий с данной категорией детей старшего дошкольного возраста, должен знать специфику данного нарушения, методы диагностики и коррекции.

Кроме специально организованных занятий активизация речевого общения должна происходить даже на прогулке и во время режимных моментов. Необходимо постоянно подталкивать детей старшего дошкольного возраста к осуществлению речевых действий.

Родители должны помнить о том, что их дети, обучаясь в дошкольном учреждении даже самого высокого класса, нуждаются в помощи и дома.

Во-первых, таким детям постоянно нужна ситуация создания мотивации. Необходимо заинтересовывать ребенка для осуществления любой деятельности, в том числе и речевой.

Во-вторых, взрослые должны относиться к любому ребенку как к личности, имеющей свое мнение, желания и права.

В-третьих, дабы не вызывать у ребенка речевого негативизма ни в коем случае нельзя наказывать, ругать детей за те ошибки, которые возникают из-за нарушения. Необходимо поддерживать ребенка, помогать ему, так как всеобщими усилиями можно добиться положительных результатов во всем развитии дошкольника.

В-четвертых, необходимо постоянно вызывать эмоциональные реакции таких детей путем демонстрации своих. Пусть это выглядит где-то наиграно, но это принесет лишь положительные результаты для ребенка. Родители должны чаще обыгрывать какие-либо ситуации с детьми, сказочные истории и т.д. Лучше всего использовать те ситуации, которые приятны ребенку.

Заключение

Проблема активности речевого общения у дошкольников с общим недоразвитием речи является важной и актуальной в современной логопедической науке. Целью работы было рассмотрение особенностей речевой и личностной активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

На основании изложенного в первой главе материала следует заключить, что учитывая возрастные, характерологические особенности детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание "играть" (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания.

У детей общим недоразвитием речи третьего уровня недостаточно сформирована связная речь, отмечаются трудности согласования слов, неточное звукопроизношение, низкий уровень развития фонематических процессов.

Основная задача логопеда - развитие всех компонентов речевой системы с акцентом на развитие связной речи. Развитие связной речи проводится по периодам обучения с соблюдением принципа от простого к сложному, т.е. от умений пересказывать текст, предложенный логопедом, до самостоятельного рассказа по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин и рассказов с элементами творчества. Особое внимание уделяется введению в занятия речевых и подвижных игр с элементами инсценировки сказок, песен, стихотворений. В этих упражнениях на первый план выступают диалоги, монологи детей, сложные словесные инструкции. Целью этих упражнений является формирование способности быстро ориентироваться в новом речевом задании, переключаться с одного вида упражнений на другой. Таким образом, способствовать решению основной задачи - развитию всех сторон речевого общения, совершенствованию всех видов движений, развитию памяти, внимания, мышления.

В современной логопедии принцип раннего и комплексного коррекционного воздействия на детей с речевыми нарушениями является приоритетным. При этом исходят из того, что дошкольный возраст - период, наиболее благоприятный для развития и формирования речи у детей. От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. - 1985. - № 5.

2. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста / О. Сафонова // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 1. - С. 50-56.

3. Бородич A.M. Методика развития речи детей. - М., 1981.

4. Валявко С.М. Особенности мотивации детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. канд. пед. наук. - М., 2006. 24 с.

5. Волковская Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) // Спец. психология. - М., 2008. № 3 (17). С. 37-47.

6. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2004.

7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005.

8. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: Детство-Пресс, 2001.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

10. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. - М., 1990.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.

12. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С.В. Иванова //Логопед. - 2004. - № 4.

13. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 2003.

14. Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. / Сост. М.М. Аксеев - М: Академия, 1999.

15. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. - М.:АРКТИ, 2005.

16. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. - М.:АРКТИ, 2006.

17. Косякова О.О. Логопсихология: учеб. пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. 254 с.

18. Левина Р.Е. Свойства личности и овладение речью в норме и патологии / Р.Е. Левина // Изучение личности аномального ребенка. - М., 1977.

19. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. 320 с.

20. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии, 1982 -№ 4.

21. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М., 1984.

22. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2003.

23. Львов М.Р. Основы общения с дошкольниками. - М., 2000.

24. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. - М., 2000.

25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

26. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

27. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. канд. пед. наук. М., 1998. 17 с.

28. Рузская А.Г. Психология дошкольника: хрестоматия: для студ. сред. пед. учеб. заведений / сост. Г.А. Урунтаева. - М.: Издат. центр "Академия", 2000.

29. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. - М., 2000.

30. Филичева Т.Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: АПН РСФСР, 1989.

31. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., 1991.

32. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.

33. Шаховская, С.Н. Развитие речевого общения с нарушениями речи / С. Н. Шаховская // Коррекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра. Сб. научно-метод. матер. - М., 1997.

34. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. - М., 1983.

Приложение

Характеристика испытуемых

Размещено на Allbest.ru