При правильной организации воспитательной работы, при проведении специальных занятий по родному языку старшие дошкольники не только научаются связно выражать свои мысли, но и начинают анализировать речь, осознавать её особенности. Это умение сознательно отнестись к собственной речи, сделать её предметом своего анализа, имеет важное значение для подготовки детей к школьному обучению, для последующего овладения грамотой.

Дальнейшее развитие детской речи проходит уже в условиях учебной деятельности.

Если на более ранних ступенях развития ребёнок усваивал язык главным образом практически, общаясь с окружающими в быту, в играх и занятиях, то теперь перед ним ставится специальная задача овладеть всем богатством родного языка и научиться сознательно пользоваться основными правилами грамматики.

Огромное значение в психическом развитии школьника имеет обучение письменной речи. Овладение грамотой открывает перед ребёнком новые пути приобретения знаний через книги, журналы, газеты.

Вместе с тем умение читать делает факты языка предметом зрительного восприятия, упрощает их анализ, облегчает их осознание. Поэтому овладение письменной речью оказывает глубокое влияние также на развитие устной речи ребёнка.

9. Развитие мышления у детей

Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи.

Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Обычно в начале второго года жизни у ребёнка возникают первые обобщения, которые он использует в последующих дей ствиях. С этого начинается развитие детского мышления.

Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Решающую роль в формировании первых детских обобщений играет усвоение названий окружающих предметов и явлений. Взрослый в разговоре с ребёнком называет одним и тем же словом «стол» различные столы, находящиеся в комнате, или одним и тем же словом «падать» падение различных предметов. Подражая взрослым, ребёнок и сам начинает употреблять слова в обобщённом значении, мысленно объединяя ряд сходных предметов и явлений.

Следует, однако, отметить, что в силу ограниченного опыта и недостаточного развития мыслительных процессов маленький ребёнок вначале испытывает большие трудности в овладении общеупотребительным значением самых обыкновенных слов. Иногда он чрезвычайно суживает их значение и обозначает, например, словом «мама» только свою мать, недоумевая, когда другой ребёнок называет так же свою маму. В других случаях он начинает употреблять какое-либо слово в слишком широком значении, называя им ряд предметов, только внешне сходных, не замечая существенных между ними различий. Так, один полуторагодовалый ребёнок называл одним словом «киса» кошку, меховой воротник на маминой шубе, белку, сидящую в клетке, и тигра, нарисованного на картинке.

Характерным для детей раннего возраста является то, что они мыслят, главным образом, о вещах, которые ими воспринимаются в данный момент и с которыми они действуют в настоящее время. Анализ, синтез, сравнение и другие мыслительные процессы ещё не отделимы от практических действий с самим предметом, фактическим расчленением его на части, соединением элементов в одно целое и т. д.

Таким образом, мышление ребёнка раннего возраста, хотя и неразрывно связано с речью, носит ещё наглядно-действенный характер.

Второй особенностью детского мышления на ранних этапах его развития является своеобразный характер первых обобщений. Наблюдая окружающую действительность, ребёнок различает в первую очередь внешние признаки предметов и явлений, обобщает их по внешнему сходству. Ребёнок не может разобраться ещё во внутренних, существенных особенностях предметов и судит о них лишь по внешним качествам, по наружному облику.

Л.Н. Толстой писал о маленьком ребёнке: «То качество в вещи, которое первое поразило его, он принимает общим качеством всей вещи. В отношении к людям дитя составляет себе понятия о них по первому наружному впечатлению. Ежели лицо произвело на него впечатление смешное, то он и не подумает о хороших качествах, которые могут быть соединены с этой смешною стороною; но уже о всей совокупности качеств лица составляет самое дурное понятие».

Характерной особенностью первых детских обобщений является то, что они основываются на внешнем сходстве между предметами и явлениями.

Таким образом, уже в раннем детстве у ребёнка появляются начатки мышления. Однако содержание мышления в преддошкольном возрасте ещё очень ограниченно, а формы его очень несовершенны. Дальнейшее развитие мыслительной деятельности ребёнка происходит в дошкольном периоде. В дошкольном возрасте мышление ребёнка поднимается на новую, более высокую ступень развития. Обогащается содержание детского мышления.

Познание окружающей действительности у ребёнка раннего возраста ограничивается довольно узким кругом предметов и явлений, с которыми он непосредственно сталкивается дома и в яслях в процессе своей игровой и практической деятельности.

В отличие от этого область познания ребёнка-дошкольника значительно расширяется. Оно выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребёнок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

Развитие мышления ребёнка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника всё большую роль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребёнок впервые узнаёт при помощи слова. Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребёнком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметах и явлениях.

Здесь необходимо помнить указание И.П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой.

В дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лёд и наоборот, плавание тел и пр.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).

При организации соответствующей воспитательной работы область познания дошкольником окружающего значительно расширяется. Он приобретает ряд элементарных понятий о широком круге явлений природы и общественной жизни. Знания дошкольника становятся не только более обширными, чем у ребёнка раннего возраста, но и более глубокими.

Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах «почему?, зачем?, отчего?», которые он задаёт взрослым.

Е. Кошевая, описывая детство Олега, рассказывает о бесчисленных вопросах, которыми он засыпал своего деда: «Дедусь, а почему пшеничный колосок такой большой, а ржаной -- меньше? Почему ласточки на провода садятся? Думают, длинные ветки, да? А почему у лягушки четыре ноги, а у курицы -- две?»

В пределах известного ему круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений («Банка лёгкая, потому что она пустая», -- говорит шестилетний Ваня); процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных (пятилетняя Маня прячет косточку съеденного персика: «Я посажу её в вазон, и вырастет персиковое дерево», -- говорит она); общественные цели человеческих действий («Водитель на троллейбусе быстро едет, чтобы дяди и тёти на работу не опоздали»,-- говорит пятилетний Петя).

В связи с этим изменением содержания мышления меняется характер детских обобщений.

Как мы уже говорили, дети раннего возраста в своих обобщениях исходят, главным образом, из внешнего сходства между вещами. В отличие от этого дошкольники начинают обобщать предметы и явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям.

Например, Миша (5 лет), группируя картинки по их содержанию, относит изображения саней, повозки, автомобиля, парохода и лодки в одну группу, несмотря на то что все эти предметы внешне не похожи друг на друга. Он исходит из того, что все они служат одной и той же цели: «на них можно ездить». Тот же ребёнок относит к одной группе таких несходных по своему внешнему виду предметов, как стол, этажерка, шкаф, диван, на том основании, что они служат человеку в качестве мебели. Прослеживая развитие понимания различного рода явлений, можно видеть, как ребёнок на протяжении дошкольного возраста переходит от обобщений по внешнему, случайному сходству между предметами к обобщениям по более существенным признакам.

Дети младшего дошкольного возраста часто строят свои предположения о весе, исходя из таких внешних признаков, как форма и величина предмета, в то время как дошкольники среднего возраста и особенно старшего возраста всё больше ориентируются на такую существенную в данном случае особенность предмета, как материал, из которого он сделан. С усложнением содержания мышления у дошкольника перестраиваются и формы мыслительной деятельности.

Мышление ребёнка раннего возраста, как уже указывалось, протекает в виде отдельных умственных процессов и операций, включённых в игровую или практическую деятельность. В отличие от этого дошкольник постепенно научается мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает, с которыми он в данный момент не действует. Ребёнок начинает выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях.

Мышление приобретает у дошкольника характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредственных действий с предметами. Теперь перед ребёнком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить какое либо явление, отгадать загадку, решить какую-либо головоломку).

В процессе решения подобных задач ребёнок начинает связывать свои суждения друг с другом, приходить к определённым выводам или заключениям. Таким образом, возникают простейшие формы индуктивных и дедуктивных умозаключений. На ранних этапах развития у младших дошкольников, в связи с ограниченностью их опыта и недостаточным умением пользоваться умственными операциями, рассуждения часто оказываются очень наивными, не соответствующими действительности.

Малыш, видя, как поливают растение, приходит к выводу, что игрушечного мишку тоже нужно поливать, «чтобы он лучше рос». Зная, что детей иногда наказывают за плохое поведение, он решает, что нужно побить крапиву, «чтобы она в другой раз так больно не жглась».

Однако, знакомясь с новыми фактами, в частности с фактами, не совпадающими с его выводами, выслушивая указания взрослого, дошкольник постепенно перестраивает свои рассуждения в соответствии с действительностью, научается более правильно их обосновывать.

Уже у ребёнка среднего дошкольного возраста можно наблюдать относительно сложные рассуждения, в которых он тонко учитывает все новые данные, обнаруживающиеся в процессе решения задачи. Девочка пяти лет видит, как в воду бросают маленькую щепочку, обломок спички, сосновую иголку. На основании этих наблюдений она приходит к заключению, что «маленькие, лёгонькие штучки плавают в воде». Когда ей показывают булавку, девочка уверенно говорит: «она не потонет, потому что она маленькая». Булавка, брошенная в воду, тонет. Ребёнок смущается и, желая скрыть свою ошибку, хитрит, говоря: «Знаешь, она не такая маленькая, она в воде убольшается». Однако дальнейшее показывает, что девочка прекрасно учла несоответствие между своим суждением и действительностью. Когда в дальнейшем ей показывают маленький гвоздик, она сразу же говорит: «Теперь не обманешь, он хоть маленький -- всё равно потонет, он железный».

Знакомясь с новыми фактами, сообразуясь с явлениями действительности, ребёнок-дошкольник научается рассуждать более или менее последовательно, избегая ошибок и противоречий.

Характерной особенностью мышления дошкольников является его конкретный, образный характер. Хотя дошкольник может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается не на отвлечённые, абстрактные положения, а на наглядные образы конкретных, единичных предметов и явлений.

Так, например, дошкольник уже знает, что различные деревянные вещи плавают, т. е. он имеет определённое обобщённое знание об этих вещах и формулирует его при помощи слова. Однако когда его спрашивают, откуда он знает, что данная деревянная вещь (например, щепка или спичка) будет плавать, ребёнок предпочитает ссылаться не на общее отвлечённое положение («потому что все деревянные вещи плавают»), а на какой-либо конкретный случай или наблюдение (например, «Ваня бросил щепочку, и она не потонула» или «Я видел, я сам её бросал»).

Правильно относя к группе плодов яблоки, груши, сливы и т. д., дошкольник часто на вопрос, что такое плод, отвечает не общим положением (плод -- это часть растения, состоящая из семени, и т. д.), а описанием какого-нибудь конкретного, ему известного плода. Например, он говорит: «Это, как груша . Его можно есть, а в середине косточки, их садят в землю, и вырастает дерево».

Вследствие наглядности, образности мышления ребёнку-дошкольнику очень трудно решать задачу, данную в абстрактной, отвлечённой форме. Например, младшие школьники легко решают задачу с отвлечёнными числами (вроде 5--3), не задумываясь особенно над тем, чего было 5 и 3 -- домов, яблок или автомобилей. Но для дошкольника такая задача становится доступной лишь тогда, когда ей придают конкретную форму, когда ему, например, говорят, что на дереве сидело пять птиц, а к ним прилетело ещё три, или же когда ему показывают картинку, наглядно изображающую это событие. В этих условиях он начинает понимать задачу и производить соответствующие арифметические действия.

При организации умственной деятельности ребёнка-дошкольника, при сообщении ему новых знаний необходимо учитывать этот конкретный, наглядный характер детского мышления. Однако следует отметить, что при организации соответствующей воспитательной работы ребёнок к концу дошкольного возраста может достигнуть больших успехов в умении абстрагировать, в умении мыслить отвлечённо.

Эти успехи обнаруживаются, в частности, в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста может усваивать не только видовые, но и родовые понятия, точно соотнося их друг с другом.

Так, ребёнок не только всех собак различного цвета, размера и формы называет собаками, но и всех собак, кошек, лошадей, коров, овец и т. п. относит к группе животных, т. е. делает обобщение второго порядка, усваивает более общие понятия.

Он также может сравнивать, сопоставлять между собой не только конкретные предметы, но и понятия. Например, старший дошкольник может рассуждать по поводу того, какое различие существует между дикими и домашними животными, между растениями и животными и т. д.

Формирование у детей старшего дошкольного возраста общих понятий имеет важное значение для дальнейшего развития мышления в школьном возрасте.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции. Важнейшую роль в умственном развитии ребёнка играет воспитание и обучение.

Воспитатель знакомит ребёнка с окружающей действитель ностью, сообщает ему ряд элементарных знаний об явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний ещё не могут обеспечить правильное развитие детского мышления.

Для того чтобы ребёнок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретённые ранее знания применительно к новым обстоятельствам.

Большое значение в умственном воспитании ребёнка приобретает поэтому организация игр и занятий, которые развивали бы у ребёнка умственные интересы, ставили бы перед ним определённые познавательные задачи, заставляли бы самостоятельно производить определённые умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы, задаваемые воспитателем во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребёнка. Дальнейшее развитие мышления происходит в школьном возрасте. Для того чтобы ребёнок хорошо учился в школе, необходимо, чтобы за время дошкольного детства его мышление достигло определённого уровня развития.

Ребёнок должен прийти из детского сада в школу с интересами к приобретению новых знаний, с запасом элементарных понятий об окружающей действительности, с простейшими навыками самостоятельной умственной работы.

Если детский сад не подготовит детей в этом отношении, они испытывают большие трудности, придя в школу, в особенности на первых этапах школьного обучения. Школа предъявляет очень большие и сложные требования к детскому уму, требует перехода детского мышления на новую, более высокую ступень развития. В процессе усвоения основ наук, знакомства с основными законами природы и общества развивается мышление школьника. Вместе с тем овладение научными понятиями требует от школьников более высокого уровня абстракции, более высоких форм обобщения, чем те, на которые был способен ребёнок-дошкольник. Краткие формулировки, например, законов физики или характеристики целых эпох, даваемые в курсе истории, охватывают огромный круг явлений и требуют умения отвлекаться от различных второстепенных, несущественных обстоятельств и выделять в явлениях самое главное, самое важное.

Огромную роль в развитии мышления школьника играет обучение родному языку, овладение правилами грамматики. Умение правильно, связно изложить содержание того или иного учебного материала в устной или письменной речи организует мышление ребёнка, придаёт ему последовательный характер.

Школа приучает к систематичности в мышлении. Учитель заставляет ребёнка планомерно производить анализ каких-либо явлений, синтезировать отдельные элементы в единое целое, сравнивать предметы в различных отношениях, делать на основании известных данных обоснованные выводы и умозаключения.

Наконец, школа приучает ребёнка к систематическому умственному труду, к настойчивому преодолению различных препятствий, встречающихся на пути решения какой-либо сложной мыслительной задачи.

Таким образом, школа сообщает школьнику те знания и вырабатывает у него те качества ума, которые будут необходимы для его последующей трудовой деятельности в нашем социалистическом обществе.

10. Развитие чувств у детей

Первое проявление чувств связано с удовлетворением органических потребностей ребёнка. Доброкачественная пища, удобная тёплая постель, бодрое, здоровое физическое состояние вызывают положительную эмоциональную реакцию ребёнка. Голод, физическое недомогание, неудобное положение, холод вызывают отрицательную эмоциональную реакцию.

Резкое изменение обстановки, потеря равновесия, громкие звуки порождают защитную эмоциональную реакцию страха.

В дальнейшем на основе этих врождённых безусловных эмоциональных реакций образуются новые, условные, например, положительные эмоциональные реакции, которые первоначально вызывались удовлетворением органических потребностей (в пище, в тепле, в удобном положении), впоследствии начинают вызываться видом и голосом матери, постоянно удовлетворявшей эти потребности ребёнка.

Отрицательная реакция, вызванная вначале горьким лекарством, начинает впоследствии вызываться видом дававшего это лекарство врача.

Формирование новых потребностей и интересов является важнейшим условием развития и обогащения детских чувств. По мере того как ребёнок начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе, и интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, -- чувства его становятся сложнее и содержательнее.

Уже к концу первого года жизни ребёнок может испытывать удовольствие от ярко окрашенных предметов, от музыкальных звуков, от игрушек, с которыми можно производить различные действия. Постепенно у ребёнка возникают чувства любви, симпатии к близким людям, сочувствие к их переживаниям или поступкам. Так, годовалый ребёнок сам готов заплакать, когда мать закрывает лицо руками, притворно всхлипывая. Увидев позже её смеющейся, он сам расплывается в улыбке и заливается весёлым смехом.

В процессе усложняющихся взаимоотношений с окружаю щими людьми у преддошкольника создаются более глубокие, более богатые эмоциональные переживания.

Начинают рождаться простейшие моральные переживания. Появляется пока ещё наивное удовлетворение при выполнении требования окружающих: «Я не ел конфеток, которые ты не позволила есть», -- с гордостью заявляет матери ребёнок двух с половиной лет. Заметив неодобрительный взгляд взрослого, когда он засовывает палец в рот, тот же ребёнок прекращает это запрещённое действие, и лицо его заливает краска стыда. Таким образом, чувства начинают вызываться не только тем. что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.

У преддошкольника начинают формироваться интеллектуальные чувства. Появляется любознательность. К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатыми эмоциональными переживаниями.

В жизни дошкольника чувства играют огромную роль, в особенности в начале того периода, когда у ребёнка ещё отсутствует умение подчинять свои действия требованиям взрослых. В этом возрасте основной способ заставить ребёнка действовать в определённом направлении, обратить его внимание на тот или иной предмет -- это сделать этот предмет эмоционально привлекательным, возбуждающим положительные чувства.

Так, красивые, красочные картинки, с которыми можно играть, побуждают малыша внимательнее их рассматривать, глубже осмыслять их содержание. Благоустроенная умывальная, блистающая чистотой и красиво оформленная, побуждает его более усердно заниматься своим туалетом и быстрее овладевать гигиеническими навыками.

Однако чувства не только оказывают определённое влияние на деятельность дошкольника, они сами изменяются в связи с раз витием деятельности, в связи с формированием в этой деятельности новых потребностей и интересов.

Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Обязательные занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать свои умственные силы для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольника различные интеллектуальные чувства. Удивление перед неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения -- все эти интеллектуальные чувства являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.

Наконец, и это самое важное, моральное воспитание, знакомство с жизнью и трудом советских людей, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольника моральные чувства.

Если у преддошкольника мы можем наблюдать лишь зачатки моральных переживаний, то в дошкольном возрасте, при надлежащем воспитании, они достигают уже более высокой ступени развития.

Восхищение трудовыми подвигами советских людей, чувство отвращения к антиобщественным поступкам, постепенно складывающаяся детская любовь к родине, советскому народу и его великим вождям знаменуют собой тот более высокий этап в развитии чувств, который достигается на протяжении дошкольного возраста.

Развитие чувств у ребёнка связано с глубокими изменениями их физиологических основ.

Если в начале дошкольного возраста многие эмоциональные реакции протекают под подавляющим господством подкорковых центров, то в дальнейшем всё большее значение приобретает деятельность коры головного мозга.

Возрастающая роль второй сигнальной системы в высшей нервной деятельности ребёнка придаёт его эмоциональным переживаниям более сознательный характер.

Примитивные эмоции, часто наблюдающиеся у младших дошкольников, с характерной для них неустойчивостью, неудержимостью, сменяются более высокими чувствами. Последние характеризуются более глубоким содержанием, осмысленностью и сдержанностью в проявлении.

Ребёнка шести лет не так легко, как малыша, обрадовать какой-либо мелочью и не так легко огорчить каким-либо пустяком. Но если удаётся произвести на старшего дошкольника сильное эмоциональное впечатление, то оно может не угаснуть в течение долгого времени и способно оказать глубокое влияние на его мысли и поступки.

Чувства ребёнка развиваются не сами собой, их развитие решающим образом зависит от окружающих условий, от воспитания.

11. Развитие воли у детей

Волевые качества не даны ребёнку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания. Поведение новорождённого носит непроизвольный характер, оно состоит из безусловных рефлексов (например, у ребёнка имеются сосательные рефлексы, рефлекс хватания, различные защитные рефлексы и т. д.).

В дальнейшем происходит овладение своими движениями, образование простейших двигательных навыков. Младенец в возрасте 2--3 месяцев, увидев какой-либо заинтересовавший его предмет (например, яркий шарик или погремушку), приходит в общее двигательное возбуждение и производит большое количество хаотических, неупорядоченных движений ручками и ножками, которые обычно не приводят к результату.

Когда же ребёнку удаётся иногда случайно захватить или задеть видимый предмет, у него начинает накапливаться известный опыт и в дальнейшем младенец всё более ловко и всё более успешно производит свои хватательные движения. Физиологической основой этих произвольных движений является образование временных связей между зрительными и двигательными анализаторами.

Вместе с развитием ручных произвольных движении ребенок овладевает движениями туловища и ног.

Последовательно ребёнок научается поднимать и удерживать головку. Потом сидеть, стоять, а затем (к концу первого года -- началу второго) начинает самостоятельно передвигаться.

Большие успехи делает ребёнок на первом году жизни также и в овладении своим голосовым аппаратом. Уже в лепете полугодовалого ребёнка слышатся отдельные звуки и звукосочетания человеческой речи. К концу первого года он начинает произносить первые слова.

В развитии произвольных движений важнейшую роль играет собственная двигательная практика ребёнка.

Но уже со второго полугодия жизни, наряду с личным двигательным опытом, источником овладения новыми движениями становится подражание. Подражание, которое имеет очень большое значение в формировании воли, само меняет свой характер на протяжении жизни ребёнка. Если у младенца, и в значительной мере у преддошкольника, оно носит механический характер, то к началу дошкольного возраста оно становится более сознательным, более обобщённым.

На протяжении преддошкольного детства идёт интенсивное развитие произвольных движений. Ребёнок уверенно захватывает руками различные предметы и затем ловко манипулирует ими. Он самостоятельно передвигается шагом, бегом и вприпрыжку, преодолевая несложные препятствия на своём пути. Так с развитием движений у ребёнка возникают предпосылки для дальнейшего развития воли.

Новый важный шаг в развитии воли совершает ребёнок в дошкольном детстве. В этом возрасте происходит интенсивное формирование произвольных действий. При правильной организации жизни и воспитания у дошкольника постепенно вырабатывается умение выполнять какое-либо дело (построить, нарисовать, запомнить и т. д.) в соответствии с заданием, предложенным воспитателем, или с требованиями детского коллектива.

Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношении двух сигнальных систем. В течение дошкольного детства постепенно повышается влияние словесных сигналов на поведение ребёнка, возрастает роль временных связей, образовавшихся на уровне второй сигнальной системы, в регуляции его действий.

По мере того как дошкольник усваивает словесно сформулированные требования окружающих людей и общепринятые правила поведения, они начинают оказывать влияние на его поступки даже в тех случаях, когда он действует самостоятельно, без непосредственного руководства со стороны взрослых. Это и придаёт его действиям преднамеренный, произвольный характер.

Волевые качества появляются не сразу, они проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного детства. Младшие дошкольники ещё испытывают большие трудности в овладении своими действиями. Участвуя в коллективных играх, они часто нарушают правила, делая не то, что требуется коллективным замыслом игры, а то, что им в данную минуту хочется.

Один трёхлетний малыш, которого старшие дети посадили в «пароход», сделанный из стульев, во время рейса вдруг встал со своего места и отправился «по бурным волнам океана» доставать заинтересовавшую его игрушку, лежавшую поблизости. Этот поступок вызвал справедливые нарекания всех участников игры, так как малыш не сумел подавить возникшее у него желание, хотя оно и противоречило правилам данной игры.

Значительные трудности испытывают также младшие дошкольники при необходимости выполнить какое-либо учебное задание, предлагаемое воспитателем в словесной форме.

Однажды четырёхлетним детям предложили разложить кучку картинок, на которых был изображён ряд животных, растений и неодушевлённых предметов, на три группы так, чтобы в каждую попадали «похожие друг на друга». Таким образом, воспитатель хотел посмотреть, как дети будут производить сравнение и обобщение предметов.

Однако через несколько минут после начала занятий малыши совершенно видоизменили данное задание и, вместо того чтобы производить мало интересовавшую их группировку, затеяли игру, в которой лошадки и коровки, изображённые на одних картинках» «ели» травку и цветы, нарисованные на других картинках. Наглядно воспринимаемое содержание картинок отвлекло их от выполнения словесно сформулированного задания.

Однако наряду с такого рода явлениями уже у младших дошкольников постепенно складывается умение действовать произвольно. Это обычно бывает тогда, когда на поведение ребёнка непосредственное влияние оказывает взрослый, предъявляя ему определённые требования и так или иначе оценивая его поступки.

Слова «нельзя» или «нехорошо» действуют уже на преддошкольника. Ещё более глубоко влияют указания взрослого на поведение маленького дошкольника. Даже в тех случаях, когда ребёнок пытается как-либо обойти эти указания, они всё же оказывают определённое влияние на его поведение.

Мать Олега Кошевого рассказывает, что, когда он был маленьким, она наблюдала такую комическую картину. Олег стоял перед кустом смородины и, запрятав руки за спину, пытался зубами срывать ягоды. Держался он на ногах ещё плохо, часто терял равновесие и шлёпался на траву. Но подымался вновь, производил все действия только ртом, не дотрагиваясь до ягод руками.

Оказалось, что дедушка, который пользовался у Олега большим авторитетом, строго приказал ему ничего в саду «не трогать руками». Мучимый соблазном попробовать ягоды, мальчик решил воспользоваться таким странным приёмом, чтобы не нарушить запрещения деда.

Годам к пяти, т. е. в среднем дошкольном возрасте, происходят существенные сдвиги в развитии детской воли. Участвуя в сложных коллективных играх и занятиях, выполняя различные указания и требования воспитателя, ребёнок постепенно научается руководствоваться в своих действиях сознательно поставленными целями. Ребёнок овладевает не только внешними действиями, но и внутренними психическими процессами. В главах, посвящённых восприятию, памяти, вниманию, мы уже указывали, что в это время у детей впервые начинают формироваться произвольное запоминание, произвольное внимание, произвольное восприятие и т. д.

На этом этапе развития детская воля оказывается, однако, ещё очень неустойчивой и ребёнок способен действовать произвольно лишь при наличии соответствующих благоприятных условий. Только в том случае, если цель, поставленная перед ребёнком, ему совершенно ясна и может быть достигнута в условиях привычной для него деятельности, он может руководствоваться ею в своём поведении. Такие условия создаются, например, в игре.

Так, если ребёнку предлагают стоять неподвижно, сохраняя определённую позу для того, чтобы научиться это делать, то он не в состоянии овладеть собой и очень скоро начинает двигаться, нарушая таким образом предъявленное к нему требование. Но если ему необходимо сохранить эту позу, выполняя, например, роль стоящего на посту милиционера, то необходимость оставаться неподвижным настолько для него очевидна, что он успешно справляется со своей задачей, обнаруживая произвольность в своём поведении.

К концу дошкольного возраста, у старших дошкольников произвольность может достигнуть той ступени развития, когда ребёнок в выполнении своих действий меньше зависит от тех обстоятельств, в которых они производятся.

Ребёнок уже произвольно обращает внимание, произвольна запоминает, произвольно совершает какие-либо практические действия в самых разнообразных условиях -- в игре, в трудовой деятельности, в учебных занятиях. Он постепенно научается ставить перед собой всё более отдалённые цели и подчинять им свои действия.

Это развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего обучения ребёнка в школе. Для того чтобы успешно учиться, ребёнок должен подчиняться определённым требованиям, сообразовывать свои действия с даваемым ему заданием. Никакое систематическое обучение невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям учителя, требованиям школьной программы. На развитие воли решающее влияние оказывает воспитание.

Прежде чем ребёнок сам начнёт ставить себе сознательные цели, ему указывает их воспитатель.

Давая ребёнку указание, в каком направлении и как нужно действовать в тех или иных случаях, организуя коллективные игры, учебные занятия, трудовые действия, воспитатель постепенно приучает ребёнка осознавать цели своих поступков в соответствии с требованиями взрослых и детского коллектива и осуществлять их в своей повседневной деятельности.

Выполнение задания приучает ребёнка подчиняться в своих действиях сознательным целям и преодолевать на пути их достижения известные препятствия.

Наконец, важнейшую роль в формировании воли ребёнка играет его нравственное воспитание. Воспитание советского патриотизма, любви к родине, уважения к советским людям и к их труду формирует у ребёнка благородные стремления, высокие общественные мотивы деятельности являются необходимыми для развития волевых качеств будущего гражданина нашего общества.

12. Развитие личности детей

В годы детства развиваются не только отдельные психические процессы (ощущения, восприятия, память, мышление), но и личность ребёнка в целом.

Складываются убеждения, формируются способности и интересы, вырабатываются основные черты характера.

Особенности личности не готовы от рождения. Лежащие в их основе типичные черты нервной системы человека не остаются постоянными в течение его жизни, но изменяются под влияниеи внешних воздействий.

«Образ поведения человека и животного, -- говорит И. П. Павлов, -- обусловлен не только прирождёнными свойствами нервной системы, но и теми влияниями, которые падали и постоянно падают на организм во время его индивидуального существования, т. е. зависит от постоянного воспитания или обучения в самом широком смысле этих слов».

То, какие способности разовьются у данного ребёнка, какие основные побуждения будут определять его деятельность, какой характер у него образуется, решающим образом зависит от тех общественных условий, в которых он живёт, от того, какое влияние на него оказывают окружающие взрослые.

В дореволюционной русской литературе мы находим замечательные примеры того, как буржуазно-помещичья среда с ранних лет начинала прививать детям те психические качества, которые затем становились устойчивыми чертами личности типичных представителей старого общества.

Гончаров в «Обломове» показывает, как царящая в дворянской семье атмосфера безделья, паразитизма, глубокого отвращения к труду создаёт постепенно обломовский характер.

«Может быть, Илюша уж давно замечает и понимает, что говорят и делают при нём: как батюшка его, в плисовых панталонах, в коричневой суконной ваточной куртке, день-деньской только и знает, что ходит из угла в угол, заложив руки за спину, нюхает табак и сморкается, а матушка переходит от кофе к чаю, от чая к обеду... Может быть, детский ум его давно решил, что так, а не иначе следует жить, как живут около него взрослые. Да и как иначе прикажете решить ему? А как жили взрослые в Обломовке? ...Добрые люди понимали её (жизнь -- А. 3.) не иначе, как идеалом покоя и бездействия, нарушаемого по временам разными неприятными случайностями, как-то: болезнями, убытками, ссорами и между прочим трудом. Они сносили труд как наказание, наложенное ещё на праотцев наших, но любить не могли, и где был случай, всегда от него избавлялись, находя это возможным и должным».

Невозможно более ярко и убедительно показать ту обстановку, те влияния, которые создают человека, не способного ни к какому делу, не способного ни к каким волевым усилиям, с характером, типичным для многих выходцев из дворянско-помещичьей среды.

Процесс развития другой личности, другого характера раскрывает Гоголь в «Мёртвых душах». Он показывает те обстоятельства, при которых с раннего детства начинают складываться черты хитрого проходимца, готового на всё ради карьеры и личного обогащения.

Описывая детство Чичикова, Гоголь приводит знаменательную сцену прощания героя с отцом, накануне поступления в школу.

«При расставании слёз не были пролито из родительских глаз; дана была полтина меди на расход и лакомства и, что гораздо важнее, умное наставление: «Смотри же, Павлуша, учись, не дури и не повесничай, а больше всего угождай учителям и начальникам. Коли будешь угождать начальнику, то, хоть и в науке не успеешь и таланту бог не дал, всё пойдёшь в ход и всех опередишь. С товарищами не водись, они тебя добру не научат; а если уж пошло на то, так водись с теми, которые побогаче, чтобы при случае могли быть тебе полезными. Не угощай и не потчевай никого, а веди себя лучше так, чтобы тебя угощали, а больше всего береги и копи копейку, эта вещь надёжнее всего на свете. Товарищ или приятель тебя надует и в беде первый тебя выдаст, а копейка не выдаст, в какой бы беде ты ни был. Всё сделаешь и всё прошибёшь на свете копейкой».

Эти слова, превозносящие беспредельный эгоизм, враждебность к окружающим людям, сказанные ребёнку в волнующую минуту разлуки, произвели на юного Чичикова глубокое впечатление, «заронились глубоко ему в душу».

Так близкие люди, окружающая среда с детских лет начали формировать характер типичного героя старого общества -- лукавого авантюриста, изображённого Гоголем в бессмертном образе скупщика мёртвых душ.

Наряду с безвольными тунеядцами и стяжателями, авантюристами буржуазно-помещичья среда дореволюционного общества порождала и другие типы, другие характеры. Горький в «Климе Самгине» рассказывает, как дореволюционная буржуазно-интеллигентская семья коверкает личность ребёнка, учит его лицемерить, прививает ему чудовищное самолюбие, стремление во что бы то ни стало возвыситься над другими, не брезгуя ни обманом, ни унижением. Ребёнок, из которого в других условиях мог бы получиться нормальный, дельный человек, под влиянием неблагоприятной среды и нелепого воспитания превращается постепенно в изломанного честолюбца, не способного принести пользу окружающим людям, не умеющего найти своё собственное счастье.

Однако угнетающее, тлетворное влияние эксплуататорского строя не могло исковеркать в дореволюционное время одинаково всех детей, определить развитие всех характеров.

Возрастающее революционное движение рабочего класса, распространение в народе передовых социалистических идей служили источником живого благотворного влияния на развитие личности, на формирование благородных черт отважных революционеров, самоотверженных борцов за коммунизм. (..)

Советская литература отразила те благородные черты советских детей, подростков, юношей, которые проявились и в период войны гражданской, и в эпоху Великой Отечественной войны, и в подвигах мирного труда на фабриках и в колхозах.

Светлые образы Павла Корчагина, Павлика Морозова, Олега Кошевого, Зои Космодемьянской, Володи Дубинина навсегда останутся в памяти прогрессивного человечества и будут служить идеалом для детей и юношей всех свободолюбивых народов мира.

Формирование личности, развитие характера будущего строителя коммунистического общества является ответственнейшей и почётнейшей задачей родителей и воспитателей. Лишь правильная организация всей жизни ребёнка и окружающих его людей, повседневное руководство его деятельностью могут оказать влияние на формирование стойких коммунистических убеждений, высоких стремлений и идеалов, сильной, несгибаемой воли.

«Не думайте, -- говорил А. С. Макаренко, -- что вы воспитываете ребёнка только тогда, когда с ним разговариваете или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеётесь, читаете газету, -- всё это имеет для ребёнка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребёнок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете; а если дома вы грубы или хвастливы или вы пьянствуете, а ещё хуже, если вы оскорбляете мать, вы уже причиняете огромный вред вашим детям, вы уже воспитываете их плохо».

Характер является в каком-то смысле квинтэссенцией всего жизненного опыта ребёнка, результатом всех бесчисленных влияний, которые на него оказывает окружающая среда.

Однако бывают случаи, когда одно какое-либо важное событие, одно какое-либо сильное впечатление приводит к глубоким изменениям в детской личности.

«Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни, вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется, как будто все предметы, которые вы видели до тех пор, вдруг повернулись к вам другой, неизвестной ещё стороной? Такого рода моральная перемена произошла во мне в первый раз, во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества» (Л. Толстой).

Обычно мощное влияние на развитие личности новые впечатления оказывают тогда, когда они связаны с какими-либо глубокими изменениями в жизни ребёнка, с перестройкой его отношения с окружающими людьми.

Выразительное описание такого перелома в детской психике даёт Смирнов в книге «Открытие мира». После проводов отца на фронт мать с сыном возвращаются домой.

«Опомнился он за станцией, на коленях матери. Правя одной рукой вожжами, мать другой рукой гладила его по спине.

-- Вот и нету... нашего тятьки, -- медленно сказала мать, и слёзы затрясли её. Она прижалась к Шурке.

-- Как жить будем, Санька?...

-- Не плачь, мамка,-- сказал он,-- тятьку не убьют... Он всех германцев перестреляет из пушки и вернётся домой. А покудова... я буду за тятьку. Ладно?

Мать подняла мокрое, живое лицо и улыбнулась сквозь слёзы.

-- Один ты у меня остался... мужик в дому.

...Шурка отнял у матери вожжи и намотал их себе на ладошки.

-- Но-о, пошёл! Я тебе побалую... смотри у меня! -- погрозил он концом вожжей мерину.

Лютик почувствовал твёрдую, мужицкую руку нового хозяина, махнул хвостом и послушно побежал рысцой».

В осиротевшей семье ребёнок почувствовал новые требования жизни, новую ответственность, которую на него возложило положение единственного мужчины в доме. И эти новые обстоятельства привели к глубоким изменениям в личности.

Новые условия, новые обстоятельства оказывают влияние на развитие ребёнка, когда они не только им воспринимаются, но и побуждают жить и действовать по-новому.

Павленко в повести «Степное солнце» рассказывает, как десятилетний мальчик едет со своим отцом-шофёром на уборку урожая в колхоз. Это событие вызывает глубокие изменения в психике ребёнка. До этого времени он знал о большой трудовой жизни взрослых людей, но был в стороне от неё, в ней не участвовал. А здесь, в напряжённой атмосфере трудового подъёма, которая охватила не только больших, но и маленьких, он оказался, так сказать, в центре событий, активным участником коллективного творческого труда.

И вот Серёжа постепенно втягивается в выполнение новых обязанностей. Он принимает активное участие в колхозных делах, он становится бригадиром ребят, собирающих фрукты. И эти новые дела создают у него новые мысли, чувства, стремления. Когда Серёже приходится уезжать домой, он чувствует, что стал другим, что он уже непохож на прежнего маленького Серёжу.

«Узнав, что завтра, на рассвете, они поедут домой, Сергей, как ни странно, нисколько не обрадовался известию. Он и сам понять не умел, хочется ли ему домой или он ещё поездил бы по этой степи, которой конца нет, но одно было ясно, что после всего пережитого он не мог уже стать прежним Сергеем, которого не пускали одного к морю или в кинотеатр».

Он стал взрослее, сознательнее, самостоятельнее.

Развитие личности основывается не только на пассивном восприятии действительности, но и на активном участии в жизни окружающих людей, на выполнении их всё более высоких и сложных требований.

Развитие личности у ребёнка начинается очень рано. Уже первые впечатления, получаемые младенцем, оставляют определённый след в его мозгу, закладывают основы его характера.

Однако психические особенности младенца и преддошкольника, их интересы и склонности, способы отношения к окружающему ещё недостаточно определились, ещё не приобрели достаточной устойчивости для того, чтобы превратиться в настоящие качества личности.

Решающий перелом в этом отношении происходит в дошкольном возрасте -- том периоде детства, когда происходит не только интенсивное развитие отдельных психических процессов, но и формирование личности ребёнка в целом.

Под влиянием знакомства с окружающей природой и советской общественной жизнью у дошкольника начинают складываться начатки материалистического мировоззрения, правильного понимания действительности. При этом ребёнок перенимает не только взгляды окружающих и воспитывающих его людей, но и проникается их стремлениями и идеалами. Благородные общественные интересы советских людей постепенно становятся интересами самого ребёнка. Этот важнейший для всего последующего развития процесс формирования у дошкольника новых интересов чрезвычайно ярко обнаруживается в детских играх, его изобразительной деятельности. При правильной организации воспитательной работы содержание детских игр всё более усложняется, выражая растущее стремление к будущей серьёзной общественно-полезной деятельности. Ребёнка побуждает играть желание быть рабочим, колхозником, шофёром, врачом, т. е. людьми полезными, нужными обществу.

Важнейшую роль в развитии личности играет правильная организация детского коллектива. Участвуя в совместной деятельности детей, неся определённые трудовые обязанности в семье или в группе детского сада, ребёнок постепенно научается руководствоваться общественными интересами, считаться с требованиями коллектива.

Вместе с формированием новых интересов идёт развитие знаний и умений, а также способностей ребёнка к различным видам деятельности. Дошкольник, приобретая разнообразные знания об окружающем, приобретает ряд умений, необходимых в практической жизни и при решении познавательных задач.

Развиваются разнообразные способности к изобразительной деятельности, музыке, конструированию, творческому воображению, к самостоятельной умственной работе.

Наконец, те новые, более сложные отношения, в которые вступает дошкольник к окружающим взрослым и детям, те новые более сложные требования, которые ему приходится выполнять в своей деятельности, оказывают влияние на развитие его воли, на формирование его характера.

Если малыш-преддошкольник в своих действиях руководствуется, главным образом, непосредственными желаниями, то дошкольник, выполняя поручения взрослых, неся определённые обязанности в группе, участвуя в коллективных играх, учебных и трудовых занятиях, приучается постепенно делать то, что требуется коллективом, то, что вытекает из правил игры, то, что необходимо для выполнения взятого на себя задания.

...