Предмет психодиагностики

Кубическая модель Гилфорда выделяет 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (результат). Например, при заучивании сигналов азбуки Морзе (Е12), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени, или при оценке измерений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути, вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

По мнению Кэттела (1967г), у каждого человека с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется "кристаллический интеллект", состоящий из различных навыков и знаний, которые человек приобретает по мере накопления жизненного опыта. "Кристаллический" интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, "кристаллический интеллект" определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором "кристаллического или связанного интеллекта", так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный или свободный интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные или частные факторы интеллекта (например, визуализация - манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале ("тест интеллекта, свободный от культуры")

14. Методы диагностики интеллекта

Интеллект-способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической реальности. Еще в 20-х гг. возникла кризисная ситуация в психологии интеллекта. Встал вопрос о существовании термина "интеллект" в статусе психологической категории.

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей.

Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие ''''интеллект'''''' было подменено понятием "способность к учению". Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. Экспериментально-психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических теорий представлено теориями Ж.Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С.Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).

Кроме вышеназванны, существует структурный подход к исследованию интеллекта как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними.

Понятие IQ . Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов, направленных на измерение интеллектуальных функций (логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Например, в Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у детей (версия 1983 года), когда весь тест проведен, его результаты представляются в виде 11-балльных значений, по одному значению на каждый субтест (11 субтестов). Количественная информация по тесту представляется в виде профиля результатов, состоящего из результатов по каждому субтесту, выраженных в балльных значениях. Мерой оценки теста в целом может быть сумма этих значений или среднее значение данных всех субтестов. Как правило, тестологи ограничиваются тем, что представляют результаты субтестов в виде баллов. Векслер предложил общий результат представить в виде значения IQ.IQ - количественный показатель интеллектуального развития. Он высчитывается по формуле:

умственный возраст

IQ = ------------------------------------- *100

хронологический возраст

По мере развития математико-статистического аппарата интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен стандартным IQ показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ.

При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться на соответствующий общий показатель IQ. Существенную информацию дает интерпретация профиля результатов по субтестам.

Следует отметить тот факт, что область средних значений шкалы IQ не дает представления о том, в каких субтестах результаты выше среднего, а в каких - ниже. Так, например, показатель IQ в 100 баллов может быть получен и в случае однородного профиля достижений (то есть когда по всем субтестам результаты выше среднего значения), и в случае, когда по одним субтестам достигнуты результаты выше среднего, а по другим - ниже среднего.

IQ или любой другой показатель следует всегда приводить вместе с названием теста, в котором они получены. Тестовые показатели нельзя интерпретировать в отрыве от конкретного теста.

"IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре".

Так же использ-ся след. тесты интеллекта: тест Д.Векслера, Р.Амтхауера, матрицы Дж. Равена, Стенфорд- Бине. Тест Р.Амтхауера:измерение уровня интеллект-го разв-я лиц от 13 до 61 г.Всего 9 субтестов(6 на вербал.сферу,2-пространственное воображение и 1 -память). Тест Векслера(для взрослых с 16 лет WAIS):всего 11 субтестов-6 из них верабл.шкала (осведомлен-ть в обл-х знаний, задания на понимание, арифметич. задачи и др.) и 5 шкал дей-й/невербал. шкал (завершение картинок, конструирование блоков, расположение картинок по порядку и др.).

15. Понятие способностей в отечественной и зарубежной психологии

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих видных психологов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Теплов, определяя содержание понятия «способность», сформулировал три ее признака, которые лежат в основе многих работ по изучению способностей.

Во-первых, «под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого».

Во-вторых, они «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».

В-третьих, способности «не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям», но «могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков».

Поскольку способности -- это психологические особенности человека, они не могут быть врожденными, а представляют собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо теоретической или практической деятельности, выполняемой человеком. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности, называемые задатками.

Соотношение способностей и задатков рассматривается следующим образом: хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией; задатки -- это предпосылки развития способностей, но они не являются неразвитыми, потенциальными способностями. Задатки рассматриваются как неспецифичные особенности нервной системы и организма в целом; следовательно, отрицается существование для каждой способности своего специально предуготовленного задатка. На базе разных задатков могут развиваться у разных людей способности, одинаково проявляющиеся в результатах деятельности. Возможна компенсация одних индивидуальных особенностей, в том числе и природных, за счет других.

Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях». Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха настройщика музыкальных инструментов.

Следовательно, между способностями и задатками нет взаимнооднозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредовано.

Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной связи способностей с деятельностью.

Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется, прежде всего, в том, что развитие способностей всегда происходит в деятельности и представляет собой активный со стороны человека процесс. Так, формирование учебных способностей невозможно вне учебной деятельности, а развитие профессиональных способностей -- вне профессиональной деятельности.

От способностей зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. Так, музыкальные способности реализуются в деятельности композитора, дирижера, певца, исполнителя на различных музыкальных инструментах, и по успехам человека в этих видах деятельности оценивают его музыкальные способности.

Вместе с тем следует сказать, что использование понятия «успех» применительно к различным видам деятельности иногда весьма затруднительно. Критерии успешности бывают весьма субъективными, особенно если деятельность сложна и не поддается количественной оценке. Например, для большинства видов спорта есть отчетливые показатели достижений (время, длина, высота, вес и пр.); вполне определенными являются иногда показатели трудовых успехов в некоторых профессиях (производительность труда, экономия сырья и пр.). Однако когда критерием выступает качество результата -- продукта деятельности, оценки разных индивидов становятся не такими однозначными. Показатели качества субъективны; их трудно использовать для сравнительных суждений относительно разных исполнителей. Так, иногда сложно и даже невозможно сопоставить качество стихотворных произведений, исполнения музыкальных произведений.

Эти замечания необходимо иметь в виду, когда по результатам (успеху) выполнения судят о способностях индивидов. Кроме того, нельзя не отметить распространенную ошибку таких оценок. Она состоит в том, что довольно часто уровень достижений индивида в определенной деятельности отождествляется с его способностями к ней, а уровень жизненных достижений -- с его интеллектом. Однако такое отождествление неправомерно; различные достижения индивидов зависят не от одних способностей. Они обусловлены всей совокупностью жизненных обстоятельств, воспитанием и обучением, особенностями становления личности. Формирование способности чаще всего представляет собой длительный процесс, требующий благоприятных условий.

Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произведения и на тех инструментах, которые даны ему его временем и его социальной средой.

Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей.

Главный тезис, отражающий существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических процессов.

16. Процедуры и методы диагностики способностей

Понятие способности. Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в деятельности и существуют относительно определенной деятельности. Выделяют общие и частные способности. Общие и частные делятся на элементарные и сложные. ОБЩИЕ присущие всем людям основные формы психического отражения способности : ощущать воспринимать запоминать переживать мыслить в большей или меньшей степени присущие всем людям способности к общечеловеческим видам деятельности игре учению труду общению ЧАСТНЫЕ присущие не всем людям способности : музыкальный слух точный глазомер настойчивость смысловая память присущие не всем людям способности : профессиональные специфические особенные Критерием наличия способностей можно считать уровень успешности в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая затрата сил, быстрота. Если уровень успешности в какой-либо деятельности одинаков у двух людей, то более способным из них к этой деятельности будет тот, кто обладает оригинальностью приемов, своеобразием способов действий. Способность характеризуется успешностью в приобретении знаний, умений и навыков и их перенос с одного класса задач на другой. Способность по сути не есть одно единственное качество, а составляет целостный комплекс качеств. Например, изобразительную способность составляют хорошая зрительная память, острота зрительного восприятия и др. В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей. Тесты специальных способностей направлены на измерение способностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации. В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям: по видам психических функций (моторные, сенсорные), по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики. Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии. Тесты достижений: Если "тесты способностей служат для предсказания последующего выполнения той или иной деятельности и применяются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного курса специального обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации, например, в освоении профессии, то тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени". Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений , тесты достижений по конкретным учебным предметам. Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов). Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными). Такие тесты выполняют несколько функций: выступают как средство оценки знаний, выявляют недостатки обучения, подсказывают направление последующего обучения, обеспечивают мотивацию учащегося, помогают приспособить обучение к потребностям индивида, дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися. Тесты личности: В психологии выделяют следующие направления исследования личности: L - данные.(Life record data) информация о личности может быть получена путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни; Q - данные.(questionnaire data) информация о личности может быть получена с помощью опросников и др. методов самооценок. T - данные.(Tests data) информация о личности может быть получена с помощью объективных тестов. Тесты личности делятся на тесты действия и ситуационные тесты . Тесты действия представляют собой процедуры, ориентирующие респондента на выполнение какой-либо задачи. То есть ему дается целевая задача что-то выполнить, и его не просят описать привычный способ поведения (как, например, в опросниках). Цель этих тестов замаскирована, индивид не осознает, какой аспект его действий оценивается. Задачи, предъявляемые испытуемому, структурированы: в этом их принципиальное отличие от задач, используемых в проективных методиках. Большинство тестов воспринимается испытуемым как проверка способностей, при которой он должен стараться дать "правильный" ответ (в отличие от проективных методик, в которых любой ответ "хорош".

17. Определение креативности. Соотношение между креативностью и интеллектом

Понятие креативности (от лат.создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на большую значимость и продолжительную историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом. Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна иДж. Гилфорда. Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, напрямую связывать с творческими достижениями. Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. В рамках первого направления исследования сосредоточены вокруг вопроса о том, зависит ли креативность от интеллекта, ориентируясь на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам. Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены па оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных параметров, характеризующих креативность. Среди них такие:

¦ беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);

¦ гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

¦ оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

¦ любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира);

¦ способность к разработке гипотезы;

¦ иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

¦ фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:

¦ существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;

¦ нельзя с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном его понимании;

¦ пока не найдены надежные способы измерения креативности. 2.Тесты креативности. Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. (1967). Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности измеряли особенности одного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех -- составить ответ на основе изобразительного Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению специалистов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучет личностных характеристик. Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, по мнению психодиагностов, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение. В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности Тесты Е. Торренса Несмотря на декларированную им задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Е. Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи задач на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями



18. Подходы и методы диагностики креативности

Для оценки креативности разработаны специальные тесты, наиболее известные из которых - тесты Гилфорда, Торранса и Медника.

В соответствии с кубической моделью структуры интеллекта Дж. Гилфорд разработал систему образных и вербальных тестов для оценки творческих способностей, основанных на выделении специальных факторов. К ним относятся:

факторы дивергентной продуктивности, которые описывают основные свойства «мышления в разных направлениях» -- это различные виды «беглости» и гибкости мысли, разработанности и оригинальности (всего 16 способностей);

оценивающее мышление, или фактор чувствительность к проблемам, «открытость» новому опыту. В тесте «Приборы» испытуемый должен предложить возможные варианты усовершенствования обычного применения таких приборов, как телефон, тостер и др. В тесте «Видение проблемы» необходимо перечислить проблемы, которые могут возникнуть в связи с обычными предметами, такими, как свеча, дерево и др.;

конвергентный фактор - семантическое переопределение или переформулировка проблемы. Например, в тесте «Целостное преобразование» испытуемый должен выбрать один из пяти предложенных предметов, которые можно использовать с заданной целью, например, зажечь огонь с помощью одного из объектов: капуста, рыба, часы, пружина и трубка. Время выполнения тестов ограничено, они используются для детей начиная с 10 лет и для взрослых. Большую популярность приобрели Миннесотские тесты творческого мышления, разработанные Торрансом. Создавая специальные программы стимуляции креативности, Торранс подбирал задачи таким образом, чтобы они оказывались чувствительными к основным творческим операциям (обостренное восприятие недостающих элементов, ощущение трудностей, поиск решений в разных направлениях, формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка гипотез, возможность их усовершенствования и сообщение результатов). Его тесты используются при диагностическом исследовании развития одаренности ребенка; при разработке индивидуальных программ обучения в школе; при оценке эффективности традиционных и новаторских программ обучения; при разработке тренингов по креативности. Суть творчества, по С. Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. В основе теста RAT (тест отдаленных ассоциаций) лежат следующие предположения С. Медника: 1. Носители языка привыкают употреблять слова в определенно ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу. 3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность. 4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются для каждой выборки. 5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач

19. Конструктивные методы диагностики личности

К методам диагностики личности относятся:

Личностные опросники - класс психодиагностических методик, предназначенных для определения степени выраженности у индивида определенных личностных особенностей и представляющих собой списки вопросов, ответы на которые испытуемого представлены количественно. Это широко используемые методики измерения личностных качеств, поскольку они могут разрабатываться так, что им будут присущи многие атрибуты эффективных тестов: надежность, дискриминативность и стандартизованность. Однако, в силу природы личностных переменных, труднее всего бывает установить валидность именно этих методик. Каждая из методик являет собой стандартизованную анкету, состоящую из набора предложений, с содержанием коих испытуемый (информант) может согласиться либо не согласиться. Вопросы сформулированы так, чтобы, отвечая на них, испытуемый сообщал о своем самочувствии, о типичных формах поведения в различных ситуациях, оценивал свою личность с различных позиций, освещал особенности своих взаимоотношений с окружающими, и пр. Опросники позволяют получать информацию, широко характеризующую личность испытуемого - от особенностей его физического и психического состояния до морально-этических и общественных взглядов. Они создаются на базе одной или нескольких шкал установок. Вопросы группируются так, чтобы ответы на них позволяли оценить некое свойство или состояние индивида.

Проективные методики - тестовый материал, организованный особым образом и применяемый для исследования личности в целом или отдельных ее сторон. В основе действия данных методик лежит механизм проекции. Этот механизм был впервые обнаружен З.Фрейдом и описан как процесс приписывания своих чувств, желаний, являющихся неприемлемыми для человека, объекту, находящемуся вовне. Проекция носит неосознаваемый характер и выполняет защитную функцию, смягчая противоречия между истинными (неосознаваемыми) стремлениями человека и социальными нормами, оценками, сознательными убеждениями. Непосредственно сам термин «проективные» был введен Л.Френком в 1939 для обозначения целого ряда методик, уже известных к тому времени. Ему удалось также на основании выделенных свойств построить их классификацию, которая с некоторыми дополнениями используется и в наше время. Можно выделить несколько характеристик, описывающих специфику проективных методик: - Неоднозначность предлагаемого стимульного материала или инструкции; - Отсутствие оценки со стороны экспериментатора и, вследствии неопределенности материала, невозможность оценить свои действия как «правильные» или «неправильные»;

Объективные методы исследования личности. Личностные тесты - это методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различные стороны личности: установки, отношения, ценности, эмоциональные, мотивационные и межличностные особенности, а также типичные формы поведения. Основное назначение таких тестов - определение выраженности мотивации, интересов, эмоций и отношений индивида, а также особенностей его поведения в определенных ситуациях. К личностным тестам относят тесты темперамента, тесты характера, тесты мотивации, тесты эмоций, тесты способностей, тесты ценностных ориентаций и др. С другой стороны можно выделить комплексные личностные тесты (дающие разностороннюю оценку состояния личности или ее отдельных свойств) и частные личностные тесты (оценивающие отдельные черты личности, мотивы, эмоции, ценности и пр.)

Диагностика психического развития дошкольников.

Для изучения особенностей развития дошкольников используются разнообразные методы, в том числе и шкалы развития.

Методики Пиаже представляют собой шкалы порядка и предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов.

Шкала Вайнленд предназначена для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (пригодна для обследования умственно отсталых детей и взрослых). Содержит 117 заданий, сгруппированных по разным возрастным уровням, и включает 8 областей поведения: общее самообслуживание, самообслуживание во время еды, при одевании, саморегуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию.

Шкала адаптивного поведения (АВС) разработана Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения: самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид); физическое развитие; хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки); развитие языка; ориентировка во времени; работа по дому; деятельность (игровая, учебная); саморегуляция (инициатива, настойчивость); ответственность; социализация. Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную. Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стэнфорд - Бине и тест Векслера.

В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. ). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л. А. Венгера ("Диагностика умственного развития дошкольников". М. , 1978). Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс "присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством". Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста. Выделены три основных типа перцептивных действий. Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление.

Чаще всего анализируются три аспекта школьной зрелости - интеллектуальный, социальный и эмоциональный. Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MRT), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (первый уровень) и для старшей группы и первоклассников (второй уровень

20. Общая характеристика тестов учебных достижений (предназначение, отличие от тестов способностей и интеллекта)

Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т. д.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также будет сказываться, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т. д., то есть диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогии, классификации, обобщение и др.

Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях большинства тестов достижений. Однако, если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т. д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно). Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста

21. Методы психодиагностики сознания и самосознания

Особую разновидность сложных структурно организованных психических свойств образуют категориальные структуры сознания и самосознания человека. Современная психология разработала в этой области весьма широкий спектр методических приемов и процедур -- от очень простых (графическая методика самооценки Дембо--Рубинштейн) до очень сложных (реконструкция субъективных семантических пространств на основе данных семантического дифференциала Ч. Осгуда или теста личностных конструктов Дж. Келли). В области психодиагностики самосознания используются основные традиционные и вновь разрабатываемые классы методик: стандартизированные самоотчеты в форме описаний и самоописаний, идеографические методики типа репертуарных решеток, проективные техники и др. В соответствующем руководстве А. Анастази (1982. Т. 2) аннотируются как наиболее употребительные четыре диагностические методики для диагностики самосознания: контрольный список прилагательных Г. Гоха; Q - классификация В. Стефенсона; семантический дифференциал Ч. Осгуда; тест ролевых конструктов Г. Келли

Психолого-педагогический смысл диагностики сферы сознания и самосознания состоит в выявлении доступного и освоенного ребенком уровня сознательной, произвольной регуляции собственного поведения. Как правило, более дифференцированная, разветвленная категориальная система сознания приводит к более точной категоризации ситуации и сочетается с применением более богатого репертуара ситуационных тактик. В то же время грубая и бедная картина мира (узкое мировоззрение) приводит к тому, что поведение строится на основе плохо осознаваемых мотивационных импульсов низшего уровня, на основе стилевых диспозиций, обусловленных организмическими потребностями и темпераментом

Методики субъективного оценивания эмоционального состояния, самочувствия и настроения.

Методика САН (самочувствие, активность, настроение)

Методика предложена В. А. Доскиным с соавторами (1973) и состоит из 30 биполярных шкал, которые группируются в три категории -- самочувствие, активность и настроение.

22. Зрительно-аналоговая шкала для оценки состояния тревоги

Методика взята из статьи Э. Р. Хорнблоу (1983) и представляет один из вариантов зрительно-аналоговой шкалы, описанной в 1923 г. 3. Фрейдом. Методика идеально подходит для частых повторных измерений и может быть использована для самооценки любых других состояний. Испытуемому предъявляется линия длиной 100 мм, и он должен поставить крест, чтобы обозначить, как он себя чувствует в данный момент. Отметка в крайнем левом конце будет означать, что он совсем не чувствует тревоги. Отметка в крайнем правом конце будет означать, что он чувствует себя наиболее тревожно, как только может себе представить. Отметка ближе к центру будет означать, что он чувствует умеренную тревогу. Показатель тревоги подсчитывается в мм расстояния от отметки, сделанной испытуемым до левого конца шкалы, т. е. от нуля.

Самооценка эмоциональных состояний с помощью методики «Градусник»

Методика разработана Н. П. Фетискиным и предназначена для выявления эмоциональных состояний «здесь и сейчас». Она может использоваться в процессе учебных занятий и трудовой деятельности. Достоинством методики является быстрая фиксация состояний в их динамике. На бланке изображен медицинский градусник, на котором имеется несколько шкал, соответствующих следующим состояниям: восторженному, радостному, светлому; спокойному, уравновешенному; безразличному, скучному, дремотному; раздраженному, пресыщенному. Деления на шкалах соответствуют тому или иному уровню состояния. Необходимо выбрать ту шкалу, которая в наибольшей степени соответствует состоянию в данный момент, и пометить любым знаком на этой шкале градусника «температуру» имеющегося в данный момент состояния.

Методика «Визуально-ассоциативная самооценка эмоциональных состояний»

Методика разработана Н. П. Фетискиным и предназначена для экспресс-диагностики ряда эмоциональных состояний на основании выбора эталонных масок, соответствующих, по мнению испытуемого, его состоянию в данный момент.

Рисовально-символическая самооценка эмоциональных состояний

Методика предложена Н. П. Фетискиным. Ее характерной чертой является высокая включенность и самостоятельность испытуемых при конструировании экспрессивного образа переживаемого ими одного из следующих состояний: восторженного, радостного, спокойно-уравновешенного, безразличного, скучного и раздраженного. Для облегчения этой задачи испытуемым дается бланк с шифром указанных эмоциональных состояний, на котором положение бровей, глаз, носа, рта, шеи и рук различно для указанных выше пяти состояний.

Измерение степени выраженности сниженного настроения -- субдепрессии

Для проведения исследования используется шкала сниженного настроения -- субдепрессии (ШСНС), основанная на опроснике В. Зунга. Шкала включает 20 утверждений, характеризующих проявления сниженного настроения -- субдепрессии. Исследование проводится индивидуально

Проективные методы диагностики психических состояний.

Психическое состояние - устойчивая на определённом промежутке времени характеристика психической деятельности человека (или животного).

Психические состояния занимают промежуточную позицию в классификации психических явлений между психическими процессами, протекающими в конкретный момент времени и психическими свойствами личности, являющимися стабильными и устойчивыми характеристиками человека.

К проективным методикам относится использование цветового теста Люшера. В последнее время он довольно широко используется для диагностики ПС. Базируясь на концепции М. Люшера о значениях основных четырех цветов, Н.А. Аминов предлагает диагностировать структуру текущих доминирующих мотиваций в психологического состояния: предпочтение синего цвета означает мотив аффилиации (доброжелательность-враждебность), предпочтение зеленого - мотив самоутверждения (доминирование-подчинение), предпочтение красного - поиск ощущений (возбуждение-скука), желтого - мотив конструктивного самовыражения (реактивность-заторможенность).

Также к проективным методикам относится "Физиологический тест Кунина", позволяющий оценивать общую удовлетворенность работой



23. Понятие и виды валидности в психодиагностике.(конспект стационара)

Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы для диагностических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность. Это и называется критерием качества методов.

Валидность - то насколько методика измеряет то, что она должна измерять по своему замыслу.

Виды валидности:

1. Подлинная:

А) теоретическая;

Б) эмпирическая;

В) внутренняя;

Г) внешняя;

2. Ложная:

А) исходящая из опыта;

Б) опирающаяся на убеждении;

В) очевидная;

Г) основанная на желаниях.

Теоретическая валидность - определяется по соответствию показателей исследуемых качеств, получаемых с помощью созданной методики с показателями полученными с помощью других методик, или с показателями, для которых уже есть теоретические обоснования. Проверяется с помощью корреляции 1го и того же способа, измеренного одними и теми же методами. В рамках теор. валидности выделяют конвергентную и конструктивную валидности. Конвергентная - наиболее благоприятная ситуация складывается, когда существует уже валидная методика. Высокая корреляция между показателями 2х методик говорит, что новая методика обладает конвергентной валидностью по отношению к старой. Если новая методика является более сложной то она более профессиональна.

Конструктивная валидность: если нет апробированного теста с известной валидностью на вашу тему. Исследователь формирует ряд гипотез о том, как будет коррелировать новый тест с другими тестами. Эти гипотезы выдвигаются на основании теоретических представлений об измеряемом свойстве. Можно выбрать противоположенные и синонимические понятия.

Эмпирическая валидность - проверяется по соответствию показателей диагностической методики реальному поведению, наблюдаемым действием и реакциям испытуемого.

Внутренняя валидность - соотношение в методике содержания отдельных заданий, субтестов, суждений, общей цели замысла. Методика считается внутренне не валидной, когда не все части методики измеряют одно и то же качество.

Внешняя валидность - то же, что эмпирическая, но здесь речь идет о связи между показателями методики с наиболее важными, ключевыми признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Ложная валидность - фиксированная видимость пригодности методики, основана на личном опыте психодиагноста. Выборка - 200 человек: низкий коэффициент - 0,2-0,3; средний - 0,31-0,5; высокий - более 0,6.

24. Способы установки валидности психодиагностического инструмента.(конспект стационара)

Уровень валидности называется коэффициентом валидности. На валидность теста влияют различные факторы, которые могут искажать результат. Или могут быть другие психические свойства, которые мешают проявлению того свойства, на которое тест направлен.

Есть множество теоретических и практических методов проверки валидности теста. Основным элементом их является критерий валидности - это независимый от теста, внешний по отношению к тесту источник информации об измеряемом психическом свойстве.

Мы не можем судить о тесте, пока не сравним его результаты с источником истинной информации об измеряемом свойстве. На практике в качестве критерия валидности используют прагмастический критерий - это очевидный признак, который испытуемый проявляет независимо от того качества, которое мы исследуем. Это некоторый показатель эффективности диагностики.

Методика имеет столько валидности, сколько у нее существует критериев.

Из интернета . Валидность теста - понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает (А. Анастази). Валидность по своей сути - это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова её действенность, эффективность, практическая полезность.

По этой причине не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности. В зависимости от того, какую сторону валидности хочет рассмотреть исследователь, используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие валидности включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл. Проверка валидности методики называется валидизацией.

Валидность - соответствие конкретного исследования принятым стандартам (безупречному эксперименту).

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е. это валидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической валидизацией. Валидность во втором ее понимании уже относится не столько к методике, сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация.

При теоретической валидизации исследователя интересует само свойство, измеряемое методикой.

Так как для определения теоретической валидизации тяжело найти какой-нибудь независимый критерий, лежащий вне методики, и поэтому раньше принимались на веру голословные утверждения о валидности этой методики. Так как теоретическая валидизация направлена на доказательство того, что методика измеряет именно свойство, которое она должна измерить. Для теоретической валидизации кардинальной проблемой является отношение между психологическими явлениями и их показателями, по средствам которой эти психологические явления пытаются познать. Она показывает, что замысел автора и результаты методики совпадают.

Не столь сложно осуществить теоретическую валидизацию новой методики, если для измерения данного свойства уже имеется методика с известной, доказанной валидностью. Наличие корреляции между новой и аналогичной старой методиками указывает на то, что разработанная методика измеряет то же психологическое качество, что и эталонная.

Для проверки теоретической валидности важно, с одной стороны, установить степень связи с родственной методикой (конвергентная валидность), а с другой - отсутствие этой связи с методиками, имеющими другое теоретической основание (дискриминантная валидность).

Важную роль для понимания того, что методика измеряет, играет сопоставление ее показателей с практическими формами Деятельности. Важно чтобы методика была проработана в теоретическом плане.



25. Понятие и виды надежности в психодиагностике.(конспект стационара)

Надежность - помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действия случайных факторов:

Внешние материальные условия тестирования, меняющиеся от одного тестируемого к другому (время суток, свет, звук);

Динамические внутренние факторы, по разному действующие на испытуемых в ходе тестирования (скорость утомления, работоспособность);

Информационные социальные обстоятельства (отношение к экспериментатору, наличие других людей);

Несовершенство психодиагностических методик (нечеткость инструкции);

Элементы субъективности в способе оценки и интерпретации результатов.

Из интернета . Надёжность методики - это критерий, который говорит о точности психологических измерений, то есть позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Это согласованность результатов тестирования испытуемых в разные моменты времени, при первичном и вторичном тестировании и с использованием разных по эквивалентности, по содержанию заданий. Надежность характеризует тесты свойств, но не состояний. Свойства:

Воспроизводимость рез-тов исследования.

Точность измерения.

...