Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки і психології професійної освіти

Академії педагогічних наук України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук

ПСИХОЛОГІЯ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

ЧАРНЕЦКІ КАЗИМЄЖ

Київ - 1999

Дисертацією є монографія.

Робота виконана в Інституті педагогічних наук і управління Міністерства народної освіти Польщі (м. Рики).

Науковий консультант:

доктор педагогічних наук, професор Шльосек Франтишек, Інститут педагогічних наук і управління, м. Рики, Польща, ректор.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Балл Георгій Олексійович, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, м. Київ, завідуючий лабораторією методології і теорії психології;

доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Вільчковський Едуард Станіславович, Інститут проблем виховання АПН України, м. Київ, завідуючий лабораторією фізичного виховання;

доктор психологічних наук, професор Савчин Мирослав Васильович, Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І. Франка, завідуючий кафедрою психології.

Провідна установа - Київський державний лінгвістичний університет, кафедра психології, Міністерство освіти України, м. Київ.

Захист відбудеться "14” квітня 1999 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 254060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (254060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий "13” березня 1999 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Цибульська Г.М.

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження.

Психологія професійного розвитку особистості є тією галуззю психологічної науки, яка розглядає людину як суб`єкт професійної діяльності в діапазоні його професійного становлення і розвитку, починаючи від вибору певного виду професійної діяльності і до постпрофесійного періоду життєдіяльності людини. Цим діапазоном охоплені періоди підготовки особистості до свідомого професійного самовизначення, здійснення вибору професії, професійного навчання, оволодіння професією і висвітлена реалізація особистісного потенціалу в професійній діяльності; особистісних новоутворень і деформацій у професійній і постпрофесійній діяльності. Отже, ця галузь психології охоплює теоретичними і прикладними дослідженнями особистість людини на різних вікових етапах її життя - від раннього періоду прояву і становлення особистості до старості в аспектах її майбутньої, сьогоденної і минулої професійної життєдіяльності.

У світовій психологічній літературі проблема професійного розвитку особистості викладена в широкому розумінні її сутності.

Зупинимось більш детально на дослідженнях даної проблеми провідними вченими Польщі.

Так, Е. Гінзберг на підставі власних досліджень виокремлює три періоди професійного становлення особистості.

Перший - передпубертальний період вибору професії здійснюється на підставі власної фантазії особистості (діти до 11 років життя).

Другий - період вибору в підлітковому віці (від 11 до 17 років життя). Цей період структуровано за особистісними ознаками на підперіоди, які стають основою професійного самовизначення:

підперіод зацікавлень;

підперіод здатностей;

підперіод ціннісних орієнтацій;

підперіод перехідний (комбінаторний).

Третій - період реалістичного вибору (від 17 років до ранньої дорослості). психологічно структуровано і поділено на три підперіоди:

розвідка (пошук професії);

кристалізація (визначення певної зони професійної діяльності);

спеціалізація (визначення конкретної професії).

Таким чином, Е. Гінзберг обмежується наведеною періодизацією, не враховуючи психологічної сутності наступних періодів професійного розвитку особистості людини. З`являється суттєва прогалина у психологічному науковому доробку стосовно ціложиттєвого професійного розвитку особистості.

Д. Міллер і В. Врум у своїх дослідженнях визначають чотири періоди професійної діяльності, які стосуються особистісного розвитку і особистісних змін лише у дорослих:

початковий період праці;

період пробної праці;

період сталої праці;

період виходу на пенсію.

Результати дослідження цього напряму не пов`язуються з питаннями допрофесійного розвитку особистості:

Д. Супер на підставі досліджень визначає п`ять структурних стадій професійного розвитку особистості.

Перша - стадія росту (від народження до 14 років) з підстадіями:

фантазія (від 4 до 10 років);

зацікавлення (від 11 до 12 років);

здатність (від 13 до 14 років).

Друга - стадія розвитку (від 15 до 21 року) з підстадіями:

пробування різних професій (від 15 до 17 років);

переходи [вагання] (від 18 до 21 року).

Третя - стадія стабілізації (від 25 до 44 років) з підстадіями:

досвідченість (від 25 до 30 років);

власне стабілізація (від 31 до 44 років).

Четверта - стадія збереження "статусу кво" (від 45 до 64 років).

П`ята - стадія старіння (від 65 до 71 року) з підстадіями:

послаблення (від 65 до 70 років);

вихід з праці (від 71 року).

Хронологічний поділ на стадії (етапи), за якими може бути проаналізовано сутнісні аспекти змісту, напрямів і динаміки професійного розвитку особистості, є значним досягненням цієї галузі психології. Проте, періодизація Д. Супера здійснена не за однорідними критеріями. Бракує критеріїв саме професійного розвитку особистості, за якими можна було б визначити зміст і динаміку професійного розвитку на всіх його стадіях. Крім того, визначення вікових періодів у названих вище стадіях не відповідає європейським, зокрема польським і українським, віковим нормам для дітей, молоді, дорослих, що узгоджені з діючими системами освіти в цих та інших країнах Європи.

Результати минулих і сучасних досліджень у галузі психології професійного розвитку особистості не дають цілісного уявлення про становлення і розвиток особистості в системі професіоналізації, починаючи від підготовки особистості до свідомого вибору професії і завершуючи постпрофесійним періодом її життєдіяльності. У світовій, і, зокрема, у польській науковій літературі, існує немало теорій, що стосуються певних періодів професійного розвитку особистості. Але, по-перше, вони не становлять єдиної системи поглядів. По - друге, ці теорії є часто на стільки узагальненими, що не можуть бути плідно використані для виявлення й аналізу психологічних механізмів і психологічних факторів професійного розвитку особистості. Частина відомих теорій розвитку особистості частіше стосується висвітлення проблем навчання взагалі, а не професійного навчання конкретних особистостей (Дж. Брунер, Е. Хільгарт, Д. Маркіус, Х. Ліндгрен, Й. Лінхарт, В. Пригода, З. Влодарський, С. Балей, Л. Бандура, С.Л. Рубінштейн та ін.). Теорії психології професійної праці (теорія задоволення від праці - В. Врум, Л. Грін, Е. Лавлер, І. Портер; теорія гармонії з оточенням - Д. Супер, Ф. Знанецький; теорія професійної поведінки - Й. Холланд) є фрагментарними і висвітлюють окремі аспекти професійного функціонування людини, яка працює. Жодна з існуючих теорій не висвітлює психологічні особливості та закономірності поведінки людини на кожному етапі професійного розвитку особистості, зокрема у допрофесійний (підготовчий), професійний і постпрофесійний періоди її життя.

У Польщі психологічними проблемами професійного розвитку особистості в різних аспектах і в різних галузях професійної діяльності людини займалось широке коло дослідників: 3. Вятровскі, К. Жигульскі, С. Карась, С. Качор, К. Корабьовска-Новацка, Й. Новак, Т. Новацкі, М. Піндера, А. Радзєвіч-Вінніцкі, З. Петрашинскі, А. Сарапат, Е. Талєйко, Т. Томашевскі, Ф. Шльосек, І. Янішовска та інші; в Україні й Росії - Б.О. Федоришин, В.О. Моляко, Є.О. Мілерян, П.С. Перепелиця, Г.О. Балл, Є.О. Клімов, К.К. Платонов, К.М. Гуревич та інші; в країнах Заходу - Д. Супер, Д. Міллер, Л. Бандура, Й. Лінгарт, С. Балей і інші дослідники. Аналіз опублікованих результатів їх досліджень свідчить про те, що створення цілісної концепції і теорії професійного розвитку особистості на різних вікових етапах залишається ще нерозв'язаною і актуальною проблемою сучасної психологічної науки.

Потреба створення такої єдиної теорії зумовлюється, з одного боку, логікою розвитку психологічної науки, і, з другого, - логікою формування системи безперервної освіти. Для реформування системи освіти, зокрема професійної, у Польщі виникла потреба у теоретичному і психологічному обґрунтуванні її змісту. На це спрямована авторська концепція професійного розвитку особистості у всіх періодах життєдіяльності людини (передорієнтація, орієнтація, професійна освіта і самоосвіта, професійна праця, післяпрофесійна ремінісценція і рефлексія), а також авторська теорія професійного місця людини та її психологічного стану в праці і професії. Все це зумовило вибір теми дисертаційного дослідження "Психологія професійного розвитку особистості".

Тема дисертаційного дослідження входить до плану наукової роботи Інституту педагогічних наук і управління м. Рики (Польща).

Об`єкт дослідження - людина у світі професій - від вибору професії до завершення професійної діяльності.

Предмет дослідження - професійний розвиток особистості в періоди підготовки до вибору професії, професійного навчання, професійної праці і завершення професійної діяльності.

Мета дослідження - визначення сутності і змісту основних психологічних закономірностей професійного розвитку особистості протягом життя людини.

Концепція дослідження. Розвиток людини на різних вікових етапах, які розглядаються в психологічному плані, - це, передусім, розвиток її особистості. Важливим аспектом розвитку, в якому знаходять вияв відношення особистості до світу професій і власної професійної діяльності (майбутньої, сьогоденної, минулої) є професійний розвиток особистості. Автор виходить із загального положення, згідно з яким професійний розвиток особистості є основоположною і органічною складовою загального розвитку особистості. Професійний розвиток особистості розглядається як процес, що триває протягом усього життя людини і зазнає якісних змін, що зумовлено дією сукупності об`єктивних і суб`єктивних факторів. Якісні характеристики професійного розвитку особистості кожного періоду розвитку людини значною мірою детерміновані станом професійного розвитку особистості у попередніх періодах.

Професійно значущі риси особистості формуються на базі її анатомо-фізіологічних і психологічних передумов у відповідному середовищі - родинному, шкільному, трудовому. Найважливішими чинниками професійного розвитку особистості виступають впливи (зокрема, цілеспрямовані) середовища і власна (насамперед, свідома) активність самого суб'єкта професійного розвитку.

Періоди професійного розвитку особистості визначаються за віковими і професіографічними ознаками. Доцільно розглянути такі основні періоди: професійної передорієнтації, професійної орієнтації, оволодіння професією, професійної праці, постпрофесійної ремінісценції та рефлексії. Кожен з цих періодів визначається віковими психологічними характеристиками суб`єкта, змістом і засобами його пізнавальної і професійної (для певних періодів) діяльності.

Виходячи з теоретичних положень психології особистості, педагогічної та вікової психології, а також з обгрунтованої нами концепції, можна висунути гіпотезу, яка полягає у наступному: професійний розвиток особистості у визначених періодах найбільш виразно характеризується: формуванням здатності до свідомого вибору професії - в період професійної передорієнтації дітей молодшого шкільного віку і професійної орієнтації учнівської молоді середнього і старшого віку; успішністю оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками під час професійного навчання за обраними професіями; усвідомленням професійного плану самореалізації особистості випускниками професійних навчальних закладів; досягненням професійної придатності випускників професійних шкіл до виконання професійної праці за здобутим фахом під час професійного навчання і практики; суспільно-професійним успіхом під час праці за обраною професією; розвитком професійних якостей особистості в процесі багаторічної праці за обраним фахом.

Відповідно до предмета, мети і гіпотези дослідження визначено такі завдання:

Розробити і науково обгрунтувати періодизацію професійного розвитку особистості.

Розробити і ввести у науковий обіг адекватний метод дослідження процесу і змісту професійного розвитку особистості.

Визначити основні психологічні, педагогічні і соціальні чинники професійного розвитку особистості в різні періоди життєдіяльності людини.

Визначити психологічний зміст, специфічні особливості і динаміку професійного розвитку особистості у кожному з зазначених періодів життєдіяльності людини.

Виявити й обгрунтувати психологічну детермінацію наступності професійного розвитку особистості в процесі послідовного переходу від попередніх періодів життєдіяльності людини до наступних.

Розробити і науково обгрунтувати концептуальну модель безперервності і послідовності професійного розвитку особистості протягом усього періоду життєдіяльності людини.

Методологічною основою дослідження виступають вихідні принципи психологічної науки: детермінізм, єдність психіки і діяльності, відображення, розвиток психіки, системно-структурний підхід до предмета дослідження, а також сукупність психолого-педагогічних підходів до організації і проведення психологічних досліджень.

Теоретична база дослідження грунтується на психологічних поглядах польських, українських, російських і західних психологів: З. Вятровського, С. Качура, Г. Новацького, Х. Беднарчика, Я. Новака, М. Новіцького, Р. Пахочиньського, Т. Пщоловського, А. Сарапати, Б.О. Федоришина, Є.О. Мілеряна, В.О. Моляко, К.К. Платонова, К.М. Гуревича, Є.О. Клімова, Д. Супера, Дж. Брунера, Е. Бандури, О. Ліпмана та інших, які своїми працями зробили значний теоретичний внесок у розробку проблем професіографії і психографії професійної діяльності, професійних здібностей, професійно значущих якостей особистості, професійної орієнтації, форм і методів підготовки особистості до професійного самовизначення і професійної самореалізації.

Методи дослідження. У процесі дослідження було використано методи аналізу літературних джерел, що стосуються окремих аспектів проблеми професійного розвитку особистості, а також суміжних проблем; загальнонаукові методи теоретичного дослідження (порівняння, моделювання, систематизація й узагальнення науково-теоретичних і спеціальних дослідних даних). Було використано також емпіричні методи: спостереження, бесіди, опитування, інтерв`ю, тести, методи професіографії і аналізу продуктів діяльності досліджуваних. Згадані емпіричні методи використовувались багаторазово з корекцією і модифікацією залежно від об`єкта застосування (різних вікових груп досліджуваних - учнів загальноосвітніх шкіл, студентів, дорослих працівників, а також пенсіонерів).

Організація і база дослідження. Дослідження проводилось в три етапи протягом 1966 - 1998 років. Організація, база, методи, предмет і етапи емпіричного дослідження подані в наступній таблиці (див.: Табл.1). Дослідженням було охоплено: 418 учнів початкових і середніх загальноосвітніх шкіл міст Катовіце, Битом, Хожув, Глівіце, Сосновєц; 859 учнів основних і середніх професійних шкіл міст Катовіце, Рибнік, Домбров-Гурнічи, Хожув; 150 студентів Шльонского університету і Економічної академії (м. Катовіце), Вищої педагогічної школи (м. Бидгощ), Шльонскої політехніки (м. Глівіце). Всього дослідженням було охоплено 1427 чоловік. Теоретичне обгрунтування досліджуваної проблеми здійснювалось протягом усіх трьох етапів.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше психологія професійного розвитку особистості (визначення і розкриття психологічного змісту періодизації професійного розвитку людини) розглядається як самостійна інтегральна галузь психології, яка має власний предмет і методи дослідження; обгрунтовано суть, періоди і особливості професійного розвитку особистості в динаміці на різних вікових етапах; опрацьований професіографічний метод дослідження психологічних проблем.

Теоретичне значення виконаного дослідження полягає у розробці психологічних критеріальних підходів до визначення періодизації професійного розвитку особистості, у визначенні детермінантних відносин у системі періодизації, виділенні і теоретичному обгрунтуванні категорії професійного розвитку особистості.

Таблиця 1

Методи, об'єкт, етапи, предмет дослідження

Методи	Досліджувані	Етапи	Предмет дослідження
Анкетування Опитування Тестування Інтерв'ю Бесіди	Учні загальноосвітніх шкіл Учні основних професійних шкіл Учні середніх професійних шкіл Студенти вищих навчальних закладів	1966-1980	Мотиви вибору професії Професійні інтереси Ставлення до професії Ставлення до працівників Прийняття рішення Плани професійного розвитку
Професіографічний Спостереження (цільове і ситуаційне)	Студенти вищих навчальних закладів (технічних, гуманітарних, економічних, педагогічних)	1981-1990	Перший професійний інтерес Змінність інтересів Стабілізація мотивації вибору професії і школи Прийняття рішення щодо вибору профілю навчання і навчального закладу Самооцінка перебігу навчання
Спостереження Тести Інтерв'ю Бесіди Аналіз продуктів діяльності (малюнки)	Учні загальноосвітніх середніх шкіл Студенти Вчителі Пенсіонери (гірники, металурги, вчителі, лікарі)	1991-1998	Знання про професію і працю людей Знання про прості знаряддя праці людей Психічне життя пенсіонерів (спогади, переживання, домагання, задоволення, плани громадської діяльності)

Практичне значення дослідження полягає у підготовці навчальних посібників для студентів вищих закладів освіти психолого-педагогічного профілю. З проблеми професійного розвитку особистості під керівництвом автора було підготовлено ряд магістерських і кандидатських дисертацій. В системі підвищення кваліфікації вчителів середніх загальноосвітніх шкіл і просвітницькій роботі з батьками використовуються результати дослідження у формі порад і рекомендацій щодо виховання учнів та їх підготовки до свідомого професійного самовизначення.

Впровадження. Результати дослідження впроваджено у практику роботи Центру професійної орієнтації в м. Хожуві, на курсах з професійної орієнтації (лекції і семінари) у Вищій педагогічній школі у м. Ченстохові, на лекціях і семінарах професійних курсів в Інституті професійного вдосконалення в м. Катовіце.

Особистий внесок дисертанта полягає у:

обгрунтуванні суті, періодів і особливостей професійного розвитку особистості в динаміці на різних вікових етапах;

опрацюванні професіографічного методу дослідження психологічних проблем;

розробці психологічних критеріальних підходів до визначення, періодизації професійного розвитку особистості;

визначенні детермінантних відносин у системі періодизації;

виділенні і теоретичному обгрунтуванні категорії професійного розвитку особистості.

Вірогідність одержаних результатів забезпечена методологічно обгрунтованою концепцією, репрезентативністю вибірки, використанням методів, адекватних меті і завданням дослідження, кількісним і якісним аналізом значного обсягу теоретичного і емпіричного матеріалу, його повнотою та статистичною значущістю, результатами експериментальної роботи.

На захист виносяться:

Концепція професійного розвитку особистості.

Класифікація періодів професійного розвитку особистості та її наукове обгрунтування.

Визначення об`єктивних і суб`єктивних чинників і показників професійного розвитку особистості у його послідовних періодах.

психологія професійний розвиток особистість

Розробка й теоретичне обгрунтування професіографічного методу дослідження професійного розвитку особистості, який інтегрує соціальні, педагогічні і психологічні підходи щодо виявлення й оцінки професійно значущих якостей особистості на всіх етапах її розвитку.

Апробація результатів дослідження. Про результати дослідження у різних аспектах автор доповідав на щорічних Загальнопольських наукових нарадах з педагогіки і психології праці (1973 - 1982 роки: Злотів, Бєльца-Бяли, Катовіце, Варшава, Тарнув, Нови Сонг, Рацібож, Каліш). Крім того, результати дослідження було представлено на методичних конференціях директорів професійних шкіл в містах Катовіце, Хожув, Глівіце, Забж, Сосновіци в 1970-1998 роках, на науково-практичних конференціях директорів і працівників психолого-педагогічних консультативних пунктів у містах Катовіце, Хожув, Глівіце, Забж, на наукових семінарах працівників методичних осередків в містах Катовіце, Бєльца-Бяли, Тарнув, Жешув, Варшава, на магістерських і дипломних семінарах в містах Катовіце, Бєльца-Бяли, Пьотрков-Трибунальські, Семяновіци-Шльонські, Мисловіце; на науковому психолого-педагогічному семінарі в Братиславі (Словаччина), на вузівських наукових конференціях у Шльонському університеті в м. Катовіце; на наукових конференціях у Катовіцкому відділі Варшавського Інституту педагогіки; на науковій конференції в Інституті освіти вчителів і досліджень в освіті в містах Катовіце і Бєльську-Бяли. Результати досліджень було опубліковано в спеціалізованих видавництвах, зокрема, "Szkoеa-Zawтd-Praca", в журналах "Szkola Zawodowa", "Oњwiata Doroslych", "Wychowanie", "Chowanna", "Ћycie Szkoеy Wyћsej", "Oњwiata i Wychowanie", "Nowa Szkoеa", "Pedagogika Pracy".

Публікації. Основні результати дослідження опубліковано у 41 праці, з них 38 одноосібних. Загальний обсяг особистого внеску складає 66,96 авторських аркушів, у тому числі одноосібні монографії - 3, одноосібні навчальні посібники - 2, одноосібні наукові статті - 31, одноосібні методичні рекомендації - 3.

Структура дисертації. Дисертацією є монографія, яка складається з вступу, 6 розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, що включає 264 найменувань, з них 14 іноземними мовами, 2 додатки (обсяг 23 сторінки), загальний обсяг монографії 396 сторінок, робота містить 3 малюнки, 3 таблиці.

Основний зміст дисертації

У Вступі обгрунтована актуальність проведеного дослідження та подана інформація про можливі напрями застосування його результатів.

На підставі психологічного аналізу двадцяти двох тисяч професій і спеціальностей, який було здійснено американськими психологами праці і професійної орієнтації, виявлено, що у сфері професійної діяльності переважна частина праці припадає на працю: в "знаковій системі" (об`єктом праці є інформаційний матеріал); в системі "людина-людина" (об`єктом праці є людина) і в системі "людина-техніка” (об`єктом праці є машини, верстати, знаряддя). У кожній з названих сфер професійної діяльності формується певний тип професійної особистості з її професійними здібностями. Визначено, що актуальність проблеми полягає у нагальній потребі виявити природні передумови формування і розвитку професійного типу особистості, її професійних здатностей і здібностей до інтересів самої особистості, системи виробництва і суспільства в цілому.

У першому розділі "Психологія професійного розвитку особистості" визначено предмет, мету і завдання дослідження, подано аналіз термінів, які вживаються у дослідженні, а також основних понять, що використовуються у даному дослідженні (розвиток, професія, професійний розвиток, особистість тощо - Таблиця 1, с.10). Поняття "розвиток" визначається багатьма вченими - представниками різних наук, в тому числі у Польщі: філософом - В. Луговським; біологами - Р. Пшевендою, Н. Волянським; психологом - М. Жебровською; соціологами - С. Ковальським, Ф. Знанецьким. Для більш конкретного розкриття змісту цього поняття використовуються різні допоміжні вирази й терміни, такі як "проста лінія”, "спіраль”, "горизонтальний розвиток”, "вертикальний розвиток”, "прогресивний розвиток”, "регресивний розвиток”, "удосконалення структури”, "удосконалення функції”, "кільця ланцюга”, "спрямований процес”; розвиток "загальний", "частковий", "анаболічний", "катаболічний", "кількісний", "якісний", "вузький", "широкий", "багатосторонній", "всебічний", "обмежений". Важливими для даного дослідження є чотири аспекти розуміння сутності поняття "розвиток": біологічний, соціологічний, психологічний і філософський.

Перші два аспекти аналізуються, зокрема, у працях Н. Волянського, який відповідає на питання, чому з'явилось поняття розвитку і в чому полягає його сутність. Ф. Знанецький аналізує, як відбувається розвиток у світі живої і неживої матерії і що виникає у цьому процесі для живого організму і неживої матерії.

Психологічний аспект розвитку окреслюють різні автори, зокрема М. Пшетачнікова і М. Жебровська. В їхніх працях запропоновані сторони і прояви розвитку, які пов'язані з ускладненням психологічних структур, їх диференціацією, співвідношенням кількісних і якісних змін, ступенем цілісності і спрямованості "розвитку”.

Філософський аспект розвитку аналізують також С. Бутрин і В. Луговський. С. Бутрин намагається розкрити співвідношення поступових змін і "раптових стрибків", досліджує "парадокси розвитку", які полягають у тому, що:

якісно нові структури, певною мірою, містяться у старих, "передстрибкових", структурах, а тому важко говорити про щось абсолютно нове;

у нових структурах містяться нові елементи і риси, які не можна віднести до старих (початкових) структур, а тому складно говорити про генетичний зв'язок "старого" і "нового".

На думку В. Луговського, "парадокс розвитку" проявляється найбільш виразно тоді, коли виникає необхідність поєднання двох тез:

безперервність процесу розвитку, тобто формування нових структур на основі старих;

якісні особливості двох структур - старої і нової.

Викладені вище підходи вчених різних галузей науки до розгляду проблеми розвитку особистості свідчать про її складність і необхідність подальшої поглибленої розробки.

Аспекти розвитку. В дослідженнях розвитку людини виділяються такі аспекти:

біологічний (Р. Дубос, Р. Пшевенда, Н. Волянський, К. Тшешньовський) У дужках тут і нижче вказані польські вчені, що досліджували відповідні категорії розвитку.,

розумовий (Б. Хорновський, М. Порембська, Н. Пштачнікова),

почуттєвий (С. Герстман, В. Вітвіцький, С. Шуман),

соціальний (Б. Суходольський, В. Шевчук, В. Оконь, Ф. Знанецький),

моральний (М. Оссовська, М. Жебровська, С. Куновський),

культурний (В. Шевчук, Ф.3нанецький, Я. Халасінський, Я. Щепанський),

психомоторний (Р. Пшевенда, Н. Тшешновський, Я. Петер),

фізичний (Р. Пшевенда, Н. Волянський, К. Тшешновський),

естетичний (С. Шуман, І. Войнар),

еротичний (І. Обуховська, А. Ячевський),

політичний (Б. Голенбійовський, Р. Добровольський, Я. Штумський),

професійний (К. Чарнецкі, Г. Новацький, С. Качур, З. Вятровський, Ф. Шльосек; Р. Ковалік, Я. Дудка, Е. Вітковська, Е. Гондзький, Х. Храпкевич, С. Шарапата, В. Горішовский, С. Шаєк, С. Чайка, Т. Новацкий, А. Радзевич-Вінницький).

Саме професійний розвиток людини, розвиток її як професійної особистості становить предмет дослідження цієї дисертації.

Професія. Поняття "професія" має різні визначення і різні способи конкретизації. Це - "професіоналізм" і "здобутий фах", "обраний фах" і "залишений (втрачений) фах", "змінений фах" і "сучасний фах", ''зникаючий фах" і "виконуваний фах", а також "стародавній фах". У Польщі Т. Новацький запропонував виділити як окрему галузь знань науку про професію, зокрема, про її народження, розвиток і відмирання. Таку наукову галузь можна назвати професіознавством. Воно спирається на результати досліджень, здійснених представниками різних галузей науки, у тому числі педагогами праці, психологами праці, соціологами праці, фізіологами праці, ергономістами і економістами (у Польщі це, зокрема, Т. Котарбінський, В. Яхер; Т. Новацький, С. Качур, З. Вятровський, Ф. Шльосек, Я. Поплюч, А. Радзевич-Вінницький, А. Сарапата, М. Піндера, С. Відершпіль та інші).

Аналіз поняття "професія" дозволяє сформулювати положення, які розкривають певні його сторони:

професія людини є джерелом матеріальної підтримки її самої, родини, суспільства;

професія людини є інструментом її чітких дій;

оволодіння професією є суспільним і культурним обов'язком людини;

професія становить особисту цінність індивіда;

оволодіння професією є життєвою необхідністю індивіда;

професія і праця для індивідів є сенсом життя і розвитку;

професія дає шанс для самореалізації особистості людини;

професія людини може виступати у формі вираження гордості і самоповаги;

професія людини визначає її місце у поділі праці.

Особистість - це одне з основних і водночас найбільш суперечливих психологічних понять, якому присвячено чимало наукових праць. ''Професійній особистості" присвячено набагато менше наукових праць, тому що проблема "професійної особистості" в науковому пізнанні є новою (у Польщі нею займались С. Качур, С. Шаєк, Ф. Шльосек, Т. Новацький, З. Вятровський). На думку автора, "професійна особистість" є тією особливою конкретизацією категорії "особистість", що характеризує людину як працівника, який має відповідні професійні знання, уміння, навички, професійну зацікавленість; професійний інтерес і професійні здібності; професійне ставлення і професійний підхід до своєї праці. Професійна особистість формується, розвивається, вдосконалюється і проявляється як безпосередньо у праці, так і в інших видах діяльності.

Професійний розвиток особистості характеризується, зокрема, тим, що він:

є однією з категорій розвитку особистості і може простежуватися протягом усього життя;

є процесом професійних змін у поведінці і діях особистості;

є визначальним показником місця людини у поділі професій і людської діяльності;

є процесом об'єктивних змін, який можна спостерігати, досліджувати, описувати і аналізувати;

має завжди визначений напрям, зміст і перебіг;

визначає відповідні "професійні форми" динамічної соціальної поведінки індивіда;

є організованим, контрольованим і суспільно оцінюваним;

проявляється, головним чином, у професійних знаннях і уміннях, професійній зацікавленості, здібностях, мотивах діяльності, переконаннях, світогляді;

визначає місце індивіда у певній професійній групі;

є процесом, який свідомо стимулюється родиною, школою, виробництвом, суспільством, державою;

створює відчуття професійної тотожності і здійснених бажань.

У другому розділі "Теоретичні основи професійного розвитку особистості" викладено інформацію про загальні теорії, які можуть бути застосовані для аналізу розвитку особистості. Це, насамперед, теорія людської діяльності, теорія поділу людської праці, а також теорія вибору професії, навчання професії, професійної праці, неперервності розвитку, місця і професійного простору людини у поділі праці і людській праці взагалі. На думку автора, для опису і пояснення професійного розвитку особистості найкраще можуть бути використані такі три теорії:

теорія людської діяльності, яка обгрунтована у дослідженнях Т. Томашевського (Польща);

теорія поділу людської праці, яка розроблена С. Відершпілем;

теорія місця і професійного простору людини у поділі професій і людської праці, яка обгрунтована автором даного дослідження.

Теорія людської діяльності оперує такими основними положеннями:

активність живих організмів має організований і спрямований характер;

організовані і спрямовані процеси активності визначаються як певна діяльність;

активність людини має характер діяльності; діяльність спрямована на визначений кінцевий результат;

головний передбачуваний (цільовий) результат діяльності є однією з спонукальних причин розвитку особистості;

інші результати, що вирізняються в залежності від того, на досягнення чого спрямована діяльність, визначаються як побічні результати;

побічні результати, які мають тривалий характер, визначаються як наслідки діяльності;

під час перебігу діяльності у разі перешкод або збоїв у ній відбуваються різні вирівнювальні або компенсаційні зміни;

діяльність має відповідну формальну, модальну і функціональну структуру;

управління діяльністю відбувається за допомогою обігу інформації, тобто її одержання, переробки, пересилання;

у ході людської діяльності вирізняються три головні процеси: орієнтація, приймання рішення, виконання;

організація діяльності під час її виконання визначається як тренування, оволодіння елементами діяльності;

результатом тренування є здобуття уміння;

перебіг діяльності залежить від самого суб'єкта і його оточення;

діяльність може відбуватися в нормальних умовах (ситуаціях), оптимальних і важких;

у перебігу діяльності можна виділити наступні типи важких ситуацій: пригнічення, перевантаження, небезпека, утруднення, стрес, конфлікт;

виділяються три основні види діяльності людини: гра, навчання, праця;

гра є діяльністю, яка створює у суб'єкта стан відчуттєвого задоволення;

навчання є діяльністю, яка призводить до цільових змін у поведінці індивіда і спільноти;

праця - це діяльність, метою якої є задоволення суспільних потреб.

Можна виділити, згідно з Т. Новацьким, четверту форму поведінки людини. Нею є боротьба (зокрема, збройна), яку не можна кваліфікувати як гру, навчання чи працю.

Теорія людської діяльності розкриває складність як самої діяльності, так і функціонування і розвитку людини. Найбільш перспективне застосування теорії стосується таких ситуацій професійного розвитку і поведінки особистості, як вибір професії, оволодіння нею, праця за обраним фахом. Багато тверджень теорії людської діяльності мають універсальний характер, тому їх можна використовувати для висвітлення і аналізу складних ситуацій професійного розвитку особистості, в тому числі ситуацій професійного самовизначення, розвитку професійних інтересів і професійної придатності, зокрема професійно значущих якостей особистості.

Необхідність застосування теорії людської діяльності для опису і пояснення процесу професійного розвитку особистості, як показав проведений аналіз, є очевидною. Водночас обмежуватися лише цією теорією було б помилкою. Слід звернутися до інших теорій. Серед них - теорія поділу людської праці, у створення якої найбільший внесок було зроблено С. Відершпілем. Такий поділ є об'єктивним явищем, існування якого не вимагає спеціальних доказів, а лише визначення його основних закономірностей. Теорія поділу праці базується на врахуванні:

вимог самого процесу праці;

винаходів і удосконалень знарядь праці;

творчої думки людини, яка поліпшує процес і результати праці;

співпраці, взаємодії і кооперації - внутрішньої та міжнародної;

здібностей, мотивації і рішень людей, які причетні до виконання праці.

Виділяються види праці, які:

охоплюють усе суспільство;

стосуються працівників конкретного виробництва;

стосуються працівників одного цеху;

охоплюють керівні кадри, а також виконавців окремих робочих завдань;

охоплюють певні галузі, зокрема - технічну, сільськогосподарську, лісову, військову, медичну, економічну, релігійну.

Аналізується специфіка поділу праці стосовно стабільних професій, професій, що зазнають змін, а також стосовно сталих і змінних професійних функцій.

Для вдосконалення досліджень у галузі професійного розвитку особистості бажано звернутися також до теорії місця і професійного простору особистості щодо поділу професій і праці. Оскільки ця теорія розроблена автором, у монографії їй приділено значну увагу. Два поняття даної теорії - "місце" і "простір" - є ключовими і тому потребують більш докладного окреслення з психологічної точки зору, що сприятиме більш ґрунтовному висвітленню цілісності концепції професійного розвитку особистості.

Термін "місце" має дуже широку гаму значень і розкривається як:

вільний простір, який можна заповнити;

частина визначеного простору, з якою і в якій щось відбувається або відбувалося;

місце праці людини, робоче місце, виробництво;

правильне або неправильне розташування предметів, а також людей один відносно одного;

правильне або неправильне розміщення людей відносно їхніх завдань, дій, відповідальності;

зміна місця перебування і праці;

обмежена частина простору, наприклад, за кермом водія, за письмовим столом, у класі;

позиція індивіда у групі, колективі, які складаються з подібних осіб (чин, ранг, роль, функція, посада);

претендування на зайняття певного місця у суспільному житті людей (М. Шимчак).

Термін "простір" у даному разі стосується, передусім, місця людини у суспільних групах. Йдеться, зокрема, про "професійний простір" людини. Такі окреслення, як "вільний простір", "місце виконання професійної праці", "розташування людей і предметів", "претендування на зайняття певного місця у суспільному житті" є ілюстрацією місця і простору у суспільних стосунках, поведінці, розв'язанні життєвих і професійних завдань.

Місце і професійний простір є важливими визначниками життя, розвитку й діяльності людини, формування її особистості взагалі, а також професійної особистості.

Місце, життєвий і професійний простір пов'язані з людиною протягом усього життя:

зачата дитина займає своє місце і простір у череві матері протягом дев'яти місяців;

новонароджена дитина займає своє місце і простір у інкубаторі або у ліжечку (3 місяці життя);

немовля займає своє місце і простір у рідному домі чи в яслах (перший рік життя);

дитина дошкільного віку (від 3 до 7 років) займає своє місце і простір в ігровому залі, біля стола, у ліжку;

учень загальноосвітньої школи займає своє місце і простір у класі, за партою, у групі однолітків (від 7 до 15 років);

учень профтехучилища має своє місце і простір у класі, майстерні, у відведеному місці для практичних занять (від 16 до 19 років);

студент займає своє місце і простір в аудиторії, лабораторії, бібліотеці (від 19 до 26 років);

випускники професійних навчальних закладів усіх спеціальностей займають свої місця і простір на виробництві (віком від 18 до 60 - 65 чи 70 років);

пенсіонери та інваліди займають свої місця і простір у родинному домі, у будинках для літніх людей.

Головні твердження теорії місця і професійного простору людини щодо поділу професійної праці пов'язані між собою, доповнюють одне одного і є теоретичною основою професійного розвитку особистості протягом усього життя людини. Це такі положення:

людина за час свого життя завжди займає певне місце і простір;

професію людини можна трактувати як комплекс вивчених і освоєних нею занять, які визначають і окреслюють місце і простір щодо поділу праці;

місце, а також професійний і життєвий простір людини змінюються разом із загальним і професійним розвитком її особистості;

зміна місця і простору залежить від суб'єктивних і об'єктивних факторів, тобто від "якості індивіда", з одного боку, і соціально-економічних, культурних і політичних реалій у конкретній країні, з іншого боку;

відповідне місце і простір індивід займає, головним чином, завдяки власній свідомій і цільовій, професійній активності;

особливо важливе значення мають місце і простір для професійного розвитку особистості у загальноосвітній школі (позиція учня в класі, досягнення у навчанні, інтереси, мотивація навчання), у профтехучилищі (досягнення у професійному навчанні - в теорії і практиці), у вищому закладі професійної освіти (обраний факультет), на виробництві (робота за фахом, задоволення від праці, успішне підвищення кваліфікації, самостійне навчання);

психічні властивості індивіда, якщо вони маніфестуються "тут і зараз", у конкретних професійних місцях, часі, умовах і ситуаціях є визначальним фактором професійного розвитку особистості;

місце і простір значною мірою характеризуються циклічністю (час перебування учня в ПТУ, час праці за фахом до моменту виходу на пенсію);

у відповідних місцях і суспільно-професійному просторі, а також у відповідному часі і ситуації індивід реалізує свої професійні натхнення і устремління;

реалізація свого "Я" завжди відбувається у відповідних ситуаціях - у конкретній країні, конкретному регіоні, суспільному і культурному середовищі, на конкретному виробництві, у конкретній школі, тобто завжди у конкретних місцях і професійному просторі;

індивід розвивається професійно після переконання у правильності вибору професії і навчального закладу, пристосування до умов праці за обраним фахом і до обраного навчального закладу, досягнення успіхів у професійному навчанні, успіхів соціально-професійного характеру за місцем праці, приготування до гідного виходу на пенсію, активного соціально-постпрофесійного життя у пенсійному періоді);

стабільне місце і професійний простір одночасно створюють почуття соціальної та економічної безпеки і почуття власної цінності та індивідуальності;

почуття соціально-економічної безпеки і власної цінності порушуються у разі втрати стабільності у професійній праці дорослих;

окреслене місце і простір виступають як визначальні чинники професійного розвитку особистості індивіда і його соціально-професійного життя;

у випадку розбіжності параметрів місця і простору з очікуваннями і устремліннями, а також з життєвими і професійними планами індивіда наступає цільова, вимушена зміна одного місця і простору на інше, наприклад, зміна професії, зміна місця праці, зміна країни проживання;

місце і простір можуть змінюватися під впливом науково-технічного, технологічного, економічного прогресу;

індивід не тільки змінюється сам, він змінює також своє соціально-професійне і культурне оточення.

Усі ці положення стосуються кожної людини, яка обирає для себе професію; тих, хто вже навчається певної професії у навчальних закладах, а також дорослих, які працюють за обраним фахом. Без окресленого місця і життєвого професійного простору, у яких живе, розвивається і діє людина, її особистісний загальний і, особливо, професійний розвиток є неможливим. Це означає, що не тільки самі по собі інтереси, здібності, професійні плани, переконання можуть визначати рівень і можливості професійного розвитку особистості, а й місце, життєвий і професійний простір, де власні цінності особистості проявляються, функціонують, розвиваються, удосконалюються й утверджуються. Особи, які залишили обрані раніше професійні навчальні заклади, як правило, припускаються помилок у визначенні свого місця і професійного простору ще до обрання профілю навчання.

Поданий тут абрис теорії місця і професійного простору людини щодо поділу професій і праці має інтердисциплінарний характер, оскільки він базується на багатьох галузях знань: психології, соціології, педагогіці, праксеології, ергономіці, економіці, професіознавстві і, певною мірою, на філософії. Отже, наголос зроблено, але тільки, на психологічному аспекті змін, які відбуваються в людині протягом її передпрофесійного життя (діти і молодь), професійного (працюючі дорослі), а також постпрофесійного життя (пенсіонери і інваліди).

У третьому розділі "Процес професійного розвитку особистості" розроблено автором критерії визначення періодів професійного розвитку, описано ці періоди, а також результати емпіричного дослідження, щодо визначення цих періодів. Цей розділ є найбільшим у монографії, оскільки є базовим у дослідженні.

Хоча професія і праця утворюють "головний ланцюг" у зазначених періодах, слід враховувати загальний поділ перебігу життя людини.

Автор виділяє такі періоди та їх частини - стадії;

І. Пренатальний період:

стадія зиготи (від запліднення до 2-го тижня пренатального життя);

ембріональна стадія (від 3 до 8-го тижня пренатального життя);

плодова стадія (від 9 до 38-го тижня пренатального життя);

II. Період раннього дитинства (1 - 3-й роки життя):

немовля (1-й рік життя);

післянемовляна стадія (2 - 3-й роки життя);

ІІІ Дошкільний вік (3 - 6-й роки життя):

стадія "малюка" (3-й рік життя);

молодша стадія (4-й рік життя);

середня стадія (5-й рік життя);

старша стадія (6-й рік життя);

ІV. Молодший шкільний вік (7 - 11/12-й роки життя):

V. Вік дозрівання і доростання (12/13 - 18-й роки життя).

VІ. Молодий вік (19 - 25-й роки життя):

рання молодість (19 - 20-й роки життя);

середня молодість (21 - 23-й роки життя);

пізня молодість (24 - 25-й роки життя);

VІІ. Вік стабілізації життєвого плану (26 - 30-й роки життя).

VШ. Прогресивна експансія до життєвої вершини (З1 - 55-й роки життя).

IX. Регресивна експансія і поступове старіння (56 - 70-й роки життя).

X. Старість (після 70-го року життя).

Зазначимо, що роки життя у VІІІ - Х періодах подаються як приблизні величини.

Базуючись на загальному поділі перебігу життя людини, автор пропонує деталізацію поділу професійного розвитку особистості на періоди і стадії з метою розкриття перебігу формування (протягом цих періодів) професійної особистості (з урахуванням варіантів періодизації, які були розроблені іншими вченими). Були використані, зокрема, такі періоди розвитку процесу професійного самовизначення особистості (за теорією Е. Гінзбурга і Ч. Біфлера):

період вибору професії, що відбувається на підставі фантазії у передпубертальній стадії (до 11-го року життя);

період пробного вибору у підлітковому віці (від 11 до 17-го року життя);

період реалістичного вибору (від 17-го року до ранньої дорослості).

У межах названих періодів виділяються певні підперіоди.

Були використані періоди перебігу професійної праці Д.Ц. Міллера, В.Х. Вроома:

І. Період початку праці.

ІІ. Період пробної праці

ІІІ. Період постійної праці.

ІV. Період відходу від праці.

Я. Будкевич були виділені такі стадії перебігу професійного життя:

І. Стадія зростання (від народження до 14-го року життя);

Стадія експлорації /розвідки/ (15 - 24-й роки життя);

Стадія стабілізації (24 - 44-й роки життя);

Стадія статус кво (45 - 64-й роки життя);

Стадія спаду (від 65-го року життя).

У цих стадіях виділено й певні підперіоди.

Ця перша у психологічній літературі концепція поділу на стадії і періоди професійного розвитку особистості, що охоплює все життя індивіда, має певні недоліки. Зокрема, в ній відсутня чітка диференціація фізичних, психічних і соціальних передумов розвитку особистості і критеріїв оцінки її професійного розвитку.

Виявляється, що потрібна нова концепція поділу усього професійного життя: від початку освоєння професії до постпрофесійного життя людини з опорою на один, суто професійний критерій.

В дисертації запропоновано такий поділ:

І. Період професійної передорієнтації дітей (до 10-го року життя), до якого входять:

професійна передорієнтація дітей ясельного віку (1 - 3-й роки життя);

професійна передорієнтація дітей дошкільного віку (З - 7-й роки життя);

професійна передорієнтація учнів молодшого шкільного віку (7 - 10-й роки життя).

У цей період відбуваються такі процеси формування властивостей особистості дітей:

становлення здатності до спостереження і наслідування виконання професійних дій;

засвоєння знань про професії, професійну працю, найпростіші інструменти праці;

формування професійних мрій у дітей;

засвоєння знань про значення професій і праці у житті людей.

II. Період професійної орієнтації підлітків (11 - 15-й роки життя), під час якого прискорено розвиваються такі риси особистості:

професійна зацікавленість і захоплення;

здібність і талант у певних професійних напрямах;

мотиви і здатність до здійснення вибору професійної галузі, професії і закладу професійної освіти.

III. Період навчання професії (від 16 до 25-го року життя), під час якого відбуваються такі особистісні зрушення:

навчально-професійне пристосування (адаптація);

навчально-професійна ідентифікація;

навчально-професійна стабілізація;

сприймання змісту професійного навчання;

структуризація змісту професійного навчання;

набуття навчально-професійної кваліфікації та компетентності;

формування планів подальшого соціально-професійного розвитку.

ІV. Період кваліфікованої професійної праці дорослих (від 18 до 70-го року життя), під час якого відбувається:

дозрівання рішення розпочати професійну працю;

прийняття рішення розпочати професійну працю;

соціально-професійна адаптація;

соціально-професійна ідентифікація;

соціально-професійна стабілізація;

соціально-професійне підвищення кваліфікації;

соціально-професійне удосконалення;

соціально-професійна перекваліфікація;

максимальне соціально-професійне досягнення;

поступовий регрес соціально-професійної активності;

відхід від професійної праці.

V. Період соціально-професійних спогадів і роздумів пенсіонерів (після виходу на пенсію), який характеризується такими особистісними проявами:

пристосування до зміненої соціально-професійної ситуації;

домінування соціально-професійних спогадів і роздумів.

Результат багаторічних досліджень автора показав, що:

...