Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

10

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности

Содержание

память психологический школьник

Введение

1. Теоретический анализ проблемы памяти в психологической науке

1.1 Процессы памяти и их закономерности

1.2 Виды и механизмы памяти

1.3 Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

2. Экспериментальное изучение развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

2.1 Объект, предмет и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Развитие памяти у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

2.4 Оценка эффективности использования приемов развития памяти в процессе учебной деятельности

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

На сегодняшний день проблема развития памяти в школьном возрасте является актуальной и социально значимой.

Память в совокупности с другими психическими процессами несет ответственность за получение, сохранение и переработку, а также воспроизведение информации в процессе учебной деятельности, то есть является основой любого познания и тем самым определяет одну из основных задач школьного обучения.

Память - это сложный технический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Увеличивается объем запоминания, непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Память развивается в течение всей школьной жизни ребенка. В младшем школьном возрасте появляется только тенденция к опосредованному и произвольному запоминанию. Развитие памяти представляет собой процесс перехода от запоминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию, более сложному и более эффективному.

Для того чтобы добиться максимальной эффективности запоминания, и тем самым снизить учебную нагрузку на современного ученика, необходимо знать, какие из основных видов памяти наиболее или наименее развиты у школьника определенной возрастной группы. Правильное определение ведущего типа памяти позволит повысить качество обучения, не перегружая школьника излишними физическими и умственными нагрузками. Развитие памяти ребенка имеет важное значение. Это связано с исключительной ролью памяти в психическом развитии и обучении. С помощью памяти и механизмов запоминания ребенок овладевает наиболее совершенными способами познания, усваивает новые знания, у него развиваются другие высшие психические функции.

Данная проблема в настоящее время приобрела особенную актуальность, так как за последние годы увеличилось число отклонений психики, вызванных излишним перенапряжением детей школьного возраста. Современная школьная программа содержит более двадцати предметов, которые необходимо вместить в узкие рамки учебного плана, не причинив при этом вреда психическому здоровью ребенка, что зачастую бывает затруднительным. Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система диагностики и развития памяти. Систематическая работа над развитием памяти дает свои положительные результаты. Дети лучше решают задачи, т.к. помнят, о чем в ней говорится, быстрее заучивают стихи, активнее работают на уроках чтения, не боятся высказывать свои мысли, делают предположения. Все вышесказанное и определило выбор темы нашего исследования «Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности».

Цель исследования: изучение особенностей развития памяти учащихся и ее развитие в процессе обучения.

Объект исследования - особенности развития памяти у младших школьников.

Предмет исследования - развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности.

Гипотеза: мы предполагаем, что использование в учебной деятельности специальных упражнений, направленных на развитие памяти, будут способствовать повышению ее продуктивности.

Задачи:

Провести теоретический анализ проблемы развития памяти в психологической науке;

Изучить особенности развития памяти в младшем школьном возрасте;

Провести эмпирическое изучение особенностей развития памяти учащихся начальных классов;

Разработать рекомендаций по развитию памяти на уроках;

Оценить эффективность использованных для развития памяти упражнений.

Методы исследования: сравнительный метод теоретического анализа, тестирование, наблюдение. Для проведения исследования были отобраны методики: методика «Диагностика зрительной памяти», методика «Диагностика слуховой памяти», методика «Оценка продуктивности вербальной памяти», методика на изучение логической памяти, методика «Зрительные диктанты» Т.И. Федоренко.

Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения МОУ Малодербетовская средняя школа. В исследовании принимали участие 50 детей в возрасте 9 лет (учащиеся 3 класса) и 50 детей в возрасте 10 лет (учащиеся 4 класса). Все испытуемые были разбиты на две группы: контрольную и экспериментальную.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Первая глава раскрывает теоретические положения, вторая - представляет собой эмпирическое исследование особенностей развития памяти младшего школьника.

1. Теоретический анализ проблемы памяти в психологической науке

1.1 Процессы памяти и их закономерности

Если научение - это процесс, позволяющий перерабатывать информацию в нервной системе, то память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

События жизни проходят через нашу память как через сито, некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. Без этого механизма избирательной фиксации никакое научение не было бы возможным, так как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для выживания. С другой стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что мозг, в конце концов, уже не мог бы отделять главное от второстепенного, и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память - это способность не только к запоминанию, но и к забыванию Аткинсон У.У. Память и ее развитие. М.: ИД Вильямс, 2005. - ISBN 5-8459-0635-0..

Таким образом, отчетливо обозначаются три основных процесса памяти: запоминание, сохранение и припоминание. Почему сохраняются знания? Как они припоминаются? На эти вопросы одним из первых пытался дать ответ древнегреческий мыслитель Аристотель, живший два тысячелетия назад. Он рассуждал приблизительно так: всевозможные впечатления, испытываемые нами, оставляют в нас определенные отпечатки, подобно тому, как перстень, приложенный к воску, оставляет на нем след. Аристотель не указывал точно, каким образом эти отпечатки делаются и сохраняются, а также где они находятся ( иногда же отмечалось, что местом их пребывания является «душа»). Он только утверждал, что какие-то отпечатки должны быть, иначе мы бы ничего не вспомнили. Представление об отпечатках довольно прочно вошло в науку, хотя, разумеется, теперь им дается совершенно иное толкование. Они рассматриваются современной наукой не как достояние некой мистической души, а как изменения, происходящие в нервной системе и головном мозге. Ученые называют эти отпечатки, по-разному: последствия, энграммы, диспозиции, следы.

В настоящее время почти все психологи и физиологи признают реальность следов памяти, хотя их природа еще полностью не раскрыта и вызывает много споров среди ученых. Великий физиолог И.П. Павлов указывал: «У нас от всех бывших раздражений имеются следы». Наличием следов легко можно объяснить, почему сохраняются впечатления и знания. Но нельзя упускать из виду и другие явления памяти. Например, почему, несмотря на наличие следов, мы часто забываем то, что когда-то знали? А ведь случаи забывания порою прямо-таки поразительны. Один интересный факт приводит в своих мемуарах жена Достоевского - Анна Григорьевна. Задолго до знакомства со своим будущим супругом она зачитывалась его романами. Впоследствии, работая стенографисткой у Федора Михайловича, Анна Григорьевна заговорила с ним о его романе "Униженные и оскорбленные". Каждый персонаж этой книги представлялся ей настолько рельефно вылепленным, а сюжет настолько впечатляющим, что, по ее мнению, любой читавший хоть раз эту повесть никогда не забудет ее. Но в беседе писатель признался, что очень смутно помнит содержание романа, и, уступая просьбе своей почитательницы, обещал на досуге прочитать свой роман. Отметим, что этот разговор состоялся всего лишь через пять лет после завершения Достоевским работы над романом, которая длилась целый год. Аналогичных примеров можно привести множество.

Итак, как же согласовать гипотезу о следах с фактами забывания? Иначе говоря, почему же, несмотря на наличие следов, происходит забывание?

Первоначально ученый просто отвечали на этот вопрос. Согласно одной из ранних теорий забывания считалось, что следы памяти с течением времени стираются, разрушаются, притупляются подобно тому, как выветриваются скалы или как приходят в негодность предметы под влиянием времени. И в самом деле, некоторые наши воспоминания, вследствие имеющихся в них пробелов, производят впечатление обломков чего-то такого, что ранее было целостным образованием.

Мы видим, что новые факты заставляют ученых дополнять теории новыми научными предположениями. Однако количество фактов постоянно увеличивается, и довольно часто бывает так, что теории, удовлетворительно объясняющие одну группу фактов, оказываются не в состоянии охватить другие явления.

В двадцатые годы нашего века психолог Вульф провел интересную экспериментальную работу. Испытуемому художнику показали портрет человека, чье лицо слегка повернуто в левую сторону. Спустя несколько дней предложили художнику воспроизвести по памяти виденный портрет, и испытуемый нарисовал человека, лицо которого было вполоборота повернуто налево. А на рисунке, выполненном испытуемым через неделю, было изображено лицо того же человека в профиль. Но разве приведенные опытные данные свидетельствуют о развале следов? - спрашивает Вульф. По его мнению, следы с течение времени не разрушаются, а скорее видоизменяются в определенном направлении: отдельные особенности все более усугубляются, заостряются, уточняются, едва наметившийся штрих (скажем, незначительный поворот головы) с течением времени автоматически превращается в более отчетливо и резко выраженную черту (полный поворот головы в профиль). Другими словами, следы перестраиваются в более совершенную структуру. Итак, отправляясь от весьма узкого круга опытных данных, Вульф и его единомышленники искали им объяснение в малообоснованных догадках и идеалистических домыслах о стихийном стремлении следов к совершенствованию. Таким образом, представления о следах по-разному связывались с фактами забывания: согласно одной теории причиной забывания является разрушение следов, согласно другой - забывание обусловлено их преобразованием. Но не так уж велика разница между этими теориями, так как обе они в конечном счете объясняют забывание какими-то изменениями в следах: то ли их разрушением, то ли их преобразованием.

Когда же были открыты новые факты, выяснилось, что у обеих теорий есть одно уязвимое место: они не способны объяснить явление реминисценции, то есть тех случаев, когда более поздние воспроизведения оказываются правильнее, точнее и полнее ранних воспроизведений. Иногда непосредственно по прочтении художественного произведения ученик называет гораздо меньше действующих лиц, чем день-другой спустя. Изложенным теориям забывания противоречат и наблюдения над явлениями узнавания. Речь идет о следующих фактах. Нам надо вспомнить, скажем, какое-нибудь слово или иностранную фамилию. Нередко в тех случаях, когда нам не удается самостоятельно, без помощи «извне», вспомнить нужное, стоит нам эти слова встретить в тексте, и мы их тотчас же узнаем. Но изменившиеся следы не позволили бы узнать искомые слова, так как мы либо вовсе не имели бы о них никаких сведений, либо эти сведения были бы искаженными, следовательно, невернымиАткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления 2000 М.: АСТ. - (Большая университетская библиотека). - ISBN 5-93878-385-2..

Ученые стремились преодолеть недостатки теорий, объяснявших забывание изменениями в следах. В связи с этим была выдвинута так называемая теория репродуктивного торможения, которая получила распространение среди американских психологов, особенно в трудах Мак Джеча. Сторонники этой теории исследовали экспериментальным путем влияние заучивания одного материала на заучивание другого, сходного с первым. Общий итог многочисленных опытов сводится к двум основным выводам:

1) последующее заучивание отрицательно отражается на припоминании сходного предыдущего материала;

2) выученный ранее материал сильно мешает заучиванию сходного с ним нового материала.

Чтобы объяснить полученные данные, американские психологи прибегают к понятию «конкуренция», которое играет важную роль в официальной идеологии и повседневной практике буржуазного общества. По мнению этих психологов, в то время как мы что-нибудь припоминаем, происходит конкурентная борьба между отдельными сходными ответами; как и в любой схватке, побеждают более сильные, в данном случае побеждают более сильные ответные реакции, которые подавляют более слабые. Вот почему один материал, оказавшись более сильным, препятствует усвоению или припоминанию другого материала, сходного с ним. Но может и так случиться, что материалу, который вначале был «подавлен», вдруг все-таки удается прорваться. Тогда и происходит описанная выше реминисценция, то есть вспоминается то, что ранее, казалось, нельзя было вспомнить. Еще легче «прорваться» такому ответу, если он поддержку извне, как это имеет место в случае узнавания.

Теория репродуктивного торможения считает процесс припоминания определяющим звеном в явлениях памяти, и в этом ее бесспорное преимущество перед концепциями, которые объяснили забывание изменением в следах, для чего пришлось, как мы убедились, приписывать им (следам) прямо противоположные свойства: и сохраняться, и видоизменяться. Но теория репродуктивного торможения также вызывает возражения. Возникает вопрос: почему же сходные ответы (реакции) должны мешать друг другу и бороться друг с другом? Ведь хорошо известно, что нередко что-либо припомнить помогает нам как раз сходство; Основное же возражение, которое относится ко всем рассмотренным теориям забывания, заключается в том, что следы памяти и ответные реакции мыслятся какими-то самостоятельными сущностями, которые будто бы живут особой жизнью, стихийно видоизменяются, враждуют между собой и т.д. Сам же человек оказывается посторонним наблюдателем, от него будто бы ничего не зависит, все в памяти происходит помимо него. Но житейская практика ежедневно показывает, что явления памяти зависят от интересов, страстей, влечений, желаний субъекта (активной личности).

Вот простейший пример. Ученица, плохо знающая литературу и путающая героев классических литературных романов, легко перечисляет кинозвезд и может охарактеризовать образы, которые они создали на экране. Отрицать здесь очевидное значение интересов и склонностей этой ученицы нельзя: она увлечена «десятой музой « и совершенно безразлична к классической литературе.

Нельзя вообще говорить о «хорошей» и «плохой» памяти, в каждом конкретном случае следует учитывать и отношение припоминающего к материалу, и характер самого материала. В трудах отечественных психологов Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других с особой силой подчеркивается существенное положение о том, что интересы и направленность личности играют важную роль в протекании всех психических процессов, в том числе и процессов памяти. Эти идеи передовой психологической мысли находят обоснование в экспериментальных данных, добытых школой академика Н.П. Павлова. Здесь мы коснемся лишь тех фактов и теорий выдающегося физиолога и его сотрудников, которые имеют непосредственное отношение к проблемам памяти. Хорошо известно, что Павлов открыл и подробно изучил условные рефлексы, то есть ответные реакции организма через нервную систему, которые не наследуются, а вырабатываются в течение жизни особи. Примером условного рефлекса может служить выделение слюны у собаки на зажигание лампочки, на определенный звук и т.д. Павлов показал, что условный рефлекс на любой раздражитель (зажигание лампочки, звук звонка) можно выработать только в том случае, если его подкреплять безусловным раздражителем, например пищей. Другими словами, для того, чтобы условный раздражитель вызывал ту или иную рефлекторную деятельность организма, он должен представлять собой определенную значимость для живого организма, служить его жизненным интересам, например, быть сигналом пищи, опасности и т.д. Закрепляется то, что важно. Следовательно, заучивается успешнее то, что представляется нужным Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие специальных функций: память / Психология памяти: Хрестоматия.АСТ, 2011. - ISBN 5-170-72532-9..

Для понимания механизмов памяти важно еще одно открытие Павлова - так называемая генерализация, или обобщение рефлексов. Генерализация заключается в следующем. «Если мы сделали условный раздражитель из определенного тона, то и много соседних с ним тонов вызывают тот же эффект без всякой предварительной выработки», - так описывает Павлов свое открытие.

В явлениях памяти мы наблюдаем нечто похожее на Павловскую генерализацию. Скажем, вспоминая содержимое романа Льва Толстого «Анна Каренина», ученик утверждает, что Анна и Вронский путешествовали по Испании. Откуда взялось представление об Испании, если из текста романа читатель мог почерпнуть информацию только о пребывании упомянутых героев в Италии? Часто припоминается не то, что запоминалось, а схожее, аналогичное. Новейшие исследования показали, что существует глубокая взаимосвязь между забыванием, о котором говорилось выше, и только что рассмотренными неточностями, ошибками в явлениях памяти. Как явствует из наблюдений, забывание представляет собой не «пустоту», не отсутствие ответа, а неправильный ответ, замену одного знания другим.

Поэтому важное значение имеет подробное изучение ошибок в припоминании. Особенно показательны ошибки и замены, которые наблюдаются в многократных воспроизведениях одного и того же материала в течение небольшого промежутка времени. Сопоставление таких ошибок с соответствующими правильными ответами позволило увидеть существенную закономерность припоминания: в ходе припоминания человек безразлично (равновероятно) использует те представления, слова, мысли, знания, которые выступают для него в определенном отношении как сходные, равнозначные. Приблизительно такой же динамический принцип лежит в основе процесса припоминания: сходные слова, сходные мысли, сходные представления припоминаются равновероятно (безразлично). Рассмотрим конкретные примеры Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. ВЛАДОС, 2006-ISBN 5-691-00552-9..

Ученик хочет вспомнить предложение «Парашют медленно опускался», но вместо слова «опускался» он говорит «падал». Ошибка вызвана не порчей или видоизменением следов памяти, не борьбой ответов, а тем, что оба глагола «опускался» и «падал» имеют в данном контексте одинаковое значение для ученика, вследствие чего он и употребляет их безразлично, то есть одно слово вместо другого, равнозначного ему. В свете рассмотренной концепции припоминания довольно естественно и просто объясняется, почему так трудно, а порой и невозможно дословно передать какой-либо текст, прочитанный один раз. Часто мыслям текста в сознании человека соответствуют другие, равноценные им. То же самое надо сказать о словах, которыми выражены эти мысли. Так, слова «смелый», «храбрый», «доблестный», «отважный» выступают в сознании многих людей как вполне равнозначные, равноценные качества воина. И все то, что равноценно и равнозначно, будет равновероятно припоминаться. Отсюда и трудности в дословном воспроизведении. Чтобы смешивающиеся слова не были для нас равнозначными, необходимо более глубоко осмысливать текст, делать сопоставления, применять многократные повторения (все это будет подробно рассмотрено ниже). Такие действия и позволяют припомнить текст более точно и даже выучить его наизусть.

Забывание, однако, не сводится только к заменам. Мы говорим о неправильном припоминании и тогда, когда, нарушена первоначальная последовательность звеньев запоминавшегося ряда: скажем, слов, цифр, предложений и т.д. Эксперимент показывает, что в безразличном (равновероятном) порядке воспроизводятся те звенья, которые выступают как равно значимые части запоминаемого ряда. Человек, не знающий правильного порядка цветов спектра, едва ли сумеет даже после двух-трех прослушиваний повторить следующие семь слов, строго соблюдая их последовательность: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Однако на ходу можно безошибочно повторить фразу, состоящую из такого же количества слов: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны». Почему же в первом случае при воспроизведении порядок семи слов нарушается, а во втором случае точно сохраняется? Это также просто объясняется с позиции изложенного взгляда на припоминание. В первом случае слова (все они прилагательные) не зависят, друг от друга, то есть являются вполне равноценными, равнозначными частями ряда. Вследствие этого они и припоминаются в безразличном (равновероятном) порядке. Во втором же случае семь слов образуют одно предложение, это означает, что они друг от друга зависят, иначе говоря, не являются равноценными частями ряда, и поэтому будут припоминаться не в безразличном порядке.

В припоминании довольно часто наблюдается образование смысловых группировок отдельных частей материала. Например, ученикам зачитывают ряд слов: булка, оркестр, врач, хлеб, баян, болезнь, лицо, музыка, печенье, здоровье, магазин и др. Равно значимость оказывает также влияние на образование групп. Если сравнивать такие группы в нескольких воспоминаниях (воспроизведениях) одного и того же ученика, то оказывается, что не всегда эти группы совпадают между собой.

Равно значимость влияет на все стороны припоминания: на его качество (точные ответы и ошибки), порядок (сохранение первоначальной последовательности нарушение ее) и количество (большие или меньшие группы) Блонский П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. - 2-е изд. - М.: URSS, 2007. - (Из наследия мировой психологии). - ISBN 978-5-382-00308-5..

Уже давно философами и психологами было замечено, что сходство мешает при заучивании. Выдающийся материалист XVII века Спиноза писал: «Если кто-нибудь прочтет только одну любовную историю, то превосходно удержит ее в памяти. Но если их несколько одного и того же рода, то мы воображаем сразу их все и они легко смешиваются». Выше было показано, что в концепции «репродуктивного торможения» важную роль играло понятие сходства. Однако сразу же возникла теоретическая трудность, заключающаяся в следующем: почему же сходство то помогает, то мешает в припоминании?

Изложенная здесь закономерность припоминания позволяет решить этот парадокс. Дело в том, что помехой служит вовсе не объективное сходство само по себе, а сходство, равно значимость для объекта. Если бы помехой служило объективное сходство, то вообще ничего нельзя было бы припомнить, ибо каждый предмет в том или ином отношении сходен с множеством других предметов реального мира и его невозможно ни устранить, ни отменить.

Как бы ни было велико объективное сходство двух или более явлений, оно нисколько не затруднит припоминание, если сходные явления не будут равно значимы для человека. При всем огромном сходстве отца и дяди ребенок никогда не путает их, ибо для него они далеко не равно значимые личности. А вот чужих людей, даже весьма мало схожих объективно, этот ребенок путает.

Изложенный нами особенно подробно вероятностный взгляд на припоминание, по нашему мнению, объясняет как правильные, так и ошибочные явления памяти: замены и ошибки, сохранение и нарушение последовательности в припоминании, динамику групп, их перестройку, пополнение и обновление. Эта теория не находится в противоречии с явлениями реминисценции и узнавания, так как она не связывает забывание ни с повреждением, ни с перестройкой следов. Тем самым утверждаются огромные потенциальные возможности человеческой памяти.

В дальнейшем мы коснемся, темы развития памяти, а сейчас обратим внимание на развитие памяти, ее особенности у школьников.

1.2 Виды и механизмы памяти

Существуют разные классификации видов человеческой памяти:

1. Классификация по участию воли в процессе запоминания;

2. Классификация по психической активности, которая преобладает в деятельности;

3. По продолжительности сохранения информации;

4. По сути предмета и способа запоминания.

1. По характеру участия воли память делят на произвольную и непроизвольную.

1) Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий. В этом случае запоминание происходит без всяких усилий «автоматически».

2) Произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.

В данном виде памяти большую роль играет цель. Доказано, что непроизвольно запоминается материал, который интересен для человека, который имеет большое значение.

2. По характеру психической деятельности память делят на двигательную, эмоциональную (аффективную), образную и словесно-логическую.

В свою очередь, образную память делят по виду анализаторов, которые участвуют при запоминании впечатлений человеком. Образная память может быть зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной и вкусовой.

1) Двигательная (кинетическая) память - это запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение сложных многообразных движений. Эта память активно участвует в развитии двигательных (трудовых, спортивных) умений и навыков. Все ручные движения человека связаны с этим видом памяти. Эта память проявляется у человека раньше всего, и крайне необходима для нормального развития ребенка.

2) Эмоциональная память - память переживания. Особенно этот вид памяти проявляется в человеческих взаимоотношениях. Как правило, то, что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на длительный срок. Как уже было упомянуто, приятные события более прочно откладываются в памяти, чем неприятные. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано: около 6 месяцев.

3) Словесно-логическая память - это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика.

В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. Этим типом памяти, в сочетании со слуховой, обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и т.д. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание. Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000..

Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и гораздо более эффективна, чем просто механическое запоминание. Некоторые исследователи считают, что эта память формируется и начинает «работать» позже других. П.П. Блонский называл ее «память-рассказ». Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Развивается с обучением ребенка основам наук.

4) Образная память - связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними. Данная память начинает проявляться к возрасту 2-х лет и достигает своей высшей точки к юношескому возрасту. Образы могут быть разными: человек запоминает как образы разных предметов, так и общее представление о них, с каким-то абстрактным содержанием. Запоминать образы помогают разные анализаторы. У разных людей более активны разные анализаторы, но как было сказано в начале, у большинства людей развита зрительная память.

5) Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Люди с развитой зрительной памятью обычно имеют хорошо развитое воображение и способны «видеть» информацию, даже когда она уже не воздействует на органы чувств. Она очень важна для людей некоторых профессий: художников, инженеров, композиторов. Упомянутое раньше эйдетическое зрение, или феноменальная память, также характеризуется сильной образностью.

6) Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки. Такая память особенно необходима при изучении иностранных языков, музыки.

7) Осязательная, обонятельная и вкусовая память - это пример памяти, которая не играет существенной роли в жизни человека, возможности такой памяти очень ограничены и ее роль - это удовлетворение биологических потребностей организма. Они развиваются особенно остро только у людей определенных профессий.

3. По продолжительности сохранения информации:

1) Мгновенная или иконическая память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти - от 0,1 до 0,5 сек. Часто в этом случае человек запоминает информацию без сознательных усилий, даже против своей воли. Это память-образ. Данная память проявляется у детей еще в дошкольном возрасте, но с годами ее значение для человека возрастает.

2) Кратковременная память - хранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия. Эта память также работает без сознательного усилия для запоминания, но с установкой на будущее воспроизведение. В памяти сохраняются самые существенные элементы восприятия образа. Кратковременная память «включается» когда действует, так называемое, актуальное сознание человека (т.е. то, что осознается человеком и как-то соотносится с его актуальными интересами и потребностями) Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 206 с. - (Психологический практикум) - ISBN 5-222-06155-8..

Информация вводится в кратковременную память с помощью обращения внимания на нее, например: человек, сотни раз видевший свои наручные часы, может не ответить на вопрос, какой цифрой, римской или арабской, изображена на часах цифра 6. Он никогда целенаправленно не обращал внимание на этот факт, и таким образом информация не отложилась в кратковременной памяти.

Объем кратковременной памяти очень индивидуален, и существуют разнообразные формулы и методы ее измерения. В связи с этим необходимо сказать о такой ее особенности как свойство замещения. Когда индивидуальный объем памяти переполняется, новая информация частично замещает хранящуюся там, а старая информация часто безвозвратно исчезает. Хорошим примером могут быть трудности при запоминании обилия фамилий и имен людей, с которыми мы только что познакомились. Человек способен удержать в кратковременной памяти не больше, чем позволяет его объем памяти. Сделав сознательное усилие, можно удержать ее в памяти дольше и обеспечить перевод в оперативную память. Это лежит в основе запоминания путем повторения. На самом деле, данная память играет важнейшую роль: именно благодаря ей, человек перерабатывает огромный объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается то, что потенциально полезно. Кратковременная память организовывает мышление человека, так как мышление «черпает» информацию и факты именно из кратковременной и оперативной памяти.

3) Оперативная память - память, рассчитанная на сохранение информации в течение определенного, заранее загаданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.

После решения поставленной задача информация может исчезнуть из оперативной памяти. Хорошим примером может быть информация, которую пытается вложить в себя студент на время экзамена: четко заданы временные рамки и задача. После сдачи экзамена - снова наблюдается полная «амнезия» по данному вопросу. Этот вид памяти является как бы переходным, от кратковременной к долговременной, так как включает в себя элементы и той и другой памяти.

4) Долговременная память - память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока.

Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время. Человек должен переключиться с одного процесса на другой: с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса несовместимы и их механизмы полностью разные Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти .2000 СПб. и др.: Питер, 2012. - (Мастера психологии). - ISBN 5-94723-559-5..

Интересно, что чем чаще воспроизводится информация, тем прочнее она закрепляется в памяти. Иными словами, человек может в любой нужный момент припомнить информацию с помощью усилия воли. Интересно заметить, что умственные способности не всегда являются показателем качества памяти. Например, у слабоумных людей, иногда встречается феноменальная долговременная память.

Вопрос о механизмах памяти сложен и его изучает ряд наук: физиология, биохимия и психология.

Физиологи говорят о том, что процесс сохранения информации связан с образованием нервных связей (ассоциацией); биохимики - с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур;

Психологи подчеркивают зависимость памяти от характера деятельности человека и направленности личности. Когда мы говорим о механизмах памяти, то имеем в виду процессы, через которые проходит любой человек, чтобы запомнить нужную информацию, а впоследствии ее воспроизвести. Основные процессы памяти - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание - главный процесс памяти. От него зависит полнота, точность, прочность и продолжительность хранения материала. Запоминание и воспроизведение обычно происходит в виде и произвольных и непроизвольных процессов. Человек очень много запоминает и воспроизводит без особых усилий. Забывание - это обычно непроизвольный процесс.

Теперь подробнее о каждом процессе:

1. Запоминание - когда человек воспринимает предметы и явления, это приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно рефлекторные связи. Их еще называют следы памяти. Их физиологическая основа до сих пор не совсем ясна. Запоминание может быть как произвольным, запланированным, так и непроизвольным, протекать независимо от воли человека. Это имеет громадное значение, так как именно так воспринимается большая часть информации, необходимой каждый день. Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование: или быть смысловым (логическим). Уже было упомянуто, что второй способ обычно достигает лучших результатов, так как человек работает с материалом, а ведь только действуя на основании материала, мы запоминаем его.

2. Сохранение - когда следы памяти не исчезают, а фиксируются в нервных сплетениях, даже после того как исчезают возбудители, которые их вызвали. Благодаря этому «банк информации» постоянно возрастает. Не вся информация сохраняется одинаково хорошо: одни образы остаются, другие слабнут, третьи вообще быстро исчезают. Еще раз подчеркиваем важность личного психического отношения личности к материалу, в процессе запоминания и сохранения.

3. Воспроизведение - этап воспоминания или воспроизведения лежит в основе познавательных процессов. Благодаря этой фаза информация извлекается из «огромной библиотеки» памяти. Воспроизведение проходит в три фазы:

- Узнавание - при повторном восприятии объекта, мозг проводит различие между возбудителями, которые действовали на вас раньше и теми, которые действуют на ваши органы чувств в настоящий момент.

- Припоминание - наиболее активная форма воспроизведения. В сознании отображаются те возбудители, которые действовали на человека в заданное время, хотя сейчас они не действуют.

- Репродукция или реминисценция - самый сложный этап, когда в памяти уже конкретно восстанавливает необходимый материал. До этого он уже различаем, обновляется в сознании, но теперь нужно полностью воспроизвести образ, который вы не наблюдаете сейчас: например написать, рассказать, нарисовать.

4. Забывание - процесс, противоположный сохранению.

Когда мы видим значительное различие между оригинальным материалом и тем, что удается воссоздать, принято говорить, что материал забыт. Процесс забывания всегда интересовал исследователей. Было выяснено, что наибольший объем материала забывается в первый день после запоминания. Забывание может быть как полезным, так и вредным, помогая или мешая человеку в жизни и деятельности. Позитивная функция забывания в том, что оно забирает огромный груз информации, который является ненужным, и не допускает пере нагрузки памяти. Негативным забывание становится, когда память стирает целые блоки информации, или отрицательный опыт, который, тем не менее, необходим для нормальной плодотворной жизни. Есть несколько теорий, почему происходит забывание, хотя на практике ни одна из них не может исчерпывающе объяснить явление забывания Лорейн Г. Развитие памяти и способности концентрироваться - Минск: Попурри, 2007. - ISBN 978-985-483-872-4..

1) Теория систематической деформации следов памяти говорит, что перемены в памяти связаны с переменами в тканях мозга. То есть в следах памяти происходят бесконтрольные спонтанные перемены.

2) Теория ретроактивного и проактивного торможения утверждает, что любое получение нового материала приводит к нарушениям памяти о предыдущих событиях (ретроактивное). Таким же образом любое предыдущее обучение, негативно влияет на процесс дальнейшего обучения и воссоздания нового материала (проактивное забывание). Например: немудро после математики сразу учить физику или химию, т.к. процесс забывания материала будет идти довольно быстро.

3) Согласно теории мотивируемого забывания забывание может быть очень негативным, стоит кратко упомянуть о некоторых нарушениях памяти, когда забывание проявляется особенно ярко. Нарушений памяти существует большое количество, и будут упомянуты только самые распространенные. При некоторых нарушениях памяти может возникнуть амнезия - т.е. отсутствие или провалы в памяти. Амнезии могут длиться от нескольких часов и минут, до многих лет. В зависимости от процессов, которые происходят, амнезии делят на;

- ретроградную - забывание прошлых событий;

- антероградную - невозможность запоминания на будущее;

- ретардированную - изменение памяти, когда память не сохраняет переживания и события, происшедшие во время болезни;

- прогрессивную - проявляется в постепенном ухудшении памяти, до ее полной потери. Еще одно распространенное нарушение это иллюзии - информация воспринимается правильно, но при ее воспроизводстве происходит деформация материала. Галлюцинации - явление, когда человек убежден в реальности переживаний, которых на самом деле не было. Они возникают исключительно в воображении. А теперь, подытоживая все вышесказанное о механизмах памяти, хотелось бы обобщить вышесказанное, и перечислить некоторые основные практические моменты, связанные с памятью. Некоторые универсальные принципы в механизме памяти. Данные факты были получены исследователями на основании разных теорий памяти. Немецкий ученый Г. Эббингауз обобщил и вывел некоторые закономерности в механизме памяти:

- При запоминании материала, лучше всего воспроизводятся его начало или конец ("эффект края").

- Запоминание пройдет лучше, если повторять материал несколько раз в течение времени: нескольких часов или дней.

- Любое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше. Повторение вообще играет большую роль, причем как было сказано, не механическое, а логическая обработка материала.

- Установка на запоминание ведет к лучшему запоминанию. Очень полезно связать материал с целью деятельности.

Один из интересных эффектов памяти - это явление реминисценции. Это улучшение со временем воспроизведения изученного материала, без какого-либо дополнительного повторения. Реминисценция чаще всего происходит на 2-3 день после выучивания материала.

- Простые события, которые производят на человека сильное впечатление, запоминается сразу, прочно и надолго.

- Более сложные и не такие интересные события человек может переживать много раз, но в памяти они не отложатся надолго.

- Любое новое впечатление не остается в памяти изолированным. Память о событии меняется, так как вступает в связь с другими впечатлениями.

- Память человека всегда связана с его личностью, поэтому любые патологические изменения в личности всегда сопровождаются нарушениями памяти.

- Память человека всегда теряется и восстанавливается по одному и тому же "сценарию": при потере памяти первыми теряются более сложные и недавние впечатления. При восстановлении - наоборот: сначала восстанавливаются более простые и старые воспоминания, а затем более сложные и недавние.

Это наиболее общие, но вовсе не исчерпывающие закономерности работы памяти у человека.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материла мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности и в прямой зависимости от нее.

Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемическими приемами до того, как у него появляются первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнет складываться у детей раньше. Установлено, что при правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти на полтора-два года раньше обычного. Однако для того чтобы это произошло, необходимо выполнить ряд условий. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определенных существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач. В свою очередь, формирование умения классифицировать материал также должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления 2000 М.: АСТ. - (Большая университетская библиотека). - ISBN 5-93878-385-2.. Показано, что в результате овладения приемами группировки и классификации как познавательными действиями можно улучшить память детей младшего школьного возраста. Дальше в среднем такие дети уже вполне осознано, с успехом применяют подобного рода приемы при запоминании материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

1.3 Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и «совершенствование» памяти происходит параллельно с развитием человека, а те или иные этапы памяти - это следствие изменения взаимоотношения человека с внешним миром и людьми.

Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К третьему классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей, относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленнымМатюгин И.Ю. Как развить хорошую память: цифры, англ. слова, тренировка памяти: новейшие методики / И. Матюгин - М.: Рипол Классик, 2008. - (Новейшие справочники). - ISBN 978-5-7905-3975-6..

Исследования отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей (как и взрослых) менее эффективно, чем осмысленное запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между продуктивностью бессмысленного и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты: дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.

Как справедливо считает А.А. Смирнов, основная причина легкого запоминания легкого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается». К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем, самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно осмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетание звуков, четко выраженным ритмом, который сам по себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев считалки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания. Показателем производительности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением. В результате исследования А.А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание. Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000.. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем, что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т.е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, - читал медленно, чтобы было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить, как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил…». Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Анализируя полученные данные, А.А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся третьего класса (по сравнению с учащимися второго класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления 2000 М.: АСТ. - (Большая университетская библиотека). - ISBN 5-93878-385-2..

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Характерной особенностью членения теста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функций: не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом. Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение - в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам. Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени. Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутреннее (составление плана, воспроизведение слух или про себя, нахождение сходства между новым и старым) Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание. Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000..

...