Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания / Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000.. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно. Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С.Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторой время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Противность запоминания такого материала значительно выше запоминания словесного материала. Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. В исследованиях отечественных психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для запоминания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

Вывод. Все вышеизложенное позволяет нам сделать следующий вывод:

- Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называют памятью.

- Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

- Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

- Школьнику свойственна в большей степени произвольное запоминание, которое, в отличие от непроизвольного, предполагает сознательное, вдумчивое отношение к материалу, его глубокое понимание.

2. Экспериментальное изучение развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

2.1 Объект, предмет и методы исследования

Цель исследования: изучение особенностей развития памяти учащихся и ее развитие в процессе обучения.

Объект исследования - особенности развития памяти у младших школьников.

Предмет исследования - развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности.

Гипотеза: мы предполагаем, что использование в учебной деятельности специальных упражнений, направленных на развитие памяти, будут способствовать повышению ее продуктивности.

Задачи:

1. провести отбор методов и методик психодиагностического исследования и коррекционно-развивающей работы;

2. провести эмпирическое изучение особенностей развития памяти учащихся начальных классов;

3. разработать рекомендаций по развитию памяти на уроках;

4. оценить эффективность использованных для развития памяти упражнений.

Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения МОУ Малодербетовская средняя школа. В исследовании принимали участие 50 детей в возрасте 9 лет (учащиеся 3 класса) и 50 детей в возрасте 10 лет (учащиеся 4 класса). Все испытуемые были разбиты на две группы: контрольную и экспериментальную. Численность каждой группы составила 50 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Целью первого этапа стало изучение особенностей развития памяти младших школьников.

На данном этапе решалась следующая задача: изучить уровень развития слуховой, зрительной, логической, оперативной, долговременной памяти у младших школьников.

Для решения поставленной задачи нами были использованы следующие методики:

- Методика «Диагностика зрительной памяти»

- Методика «Диагностика слуховой памяти»

- Оценка продуктивности «вербальной памяти»

- Методика на изучение логической памяти

-Зрительные диктанты Т.И. Федоренко

Описание методов исследования

1. Методика: «Диагностика зрительной памяти»

Эта методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема в точности. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке. Инструкция: "Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше чисел. Через 20 секунд таблицу уберут, и Вы должны будете записать все те числа, которые вы запомнили". Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Если испытуемый воспроизвел правильно более чисел 8, то это соответствует высокому уровню развития зрительной памяти. 5-7 правильно воспроизведенных чисел - средний уровень, менее 5 чисел - низкий уровень. (Приложение А).

Таблица 1. Таблица чисел для запоминания

13	91	47	39
65	83	16	51
23	94	71	87

2. Методика «Диагностика слуховой памяти»

Эта методика предназначена для изучения кратковременной слуховой памяти. Обследуемым по отдельности с интервалом между словами 5 секунд зачитывались слова I ряда: дирижабль, лампа, яблоко, карандаш, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок. После 10-секундного перерыва ученик записывает на листок запомнившиеся слова. Точно таким же образом были предъявлены слова II ряда: пароход, собака, парта, сапоги, сковородка, калач, роща, гриб, шутка, воротник. Оценка кратковременной слуховой памяти производилась также по количеству правильно воспроизведенных слов (приложение Б).

Оценивание результатов двух видов памяти проводилось по десятибалльной шкале:

Таблица 2. Оценка кратковременной слуховой памяти

Количество набранных баллов	Количество единиц
10	8 и более
8	6-7
4	4-5
2	2-3
0	0-1

3. Методика «Оценка продуктивности вербальной памяти»

Данная методика позволяет оценить продуктивность вербальной памяти с помощью метода свободных ассоциаций по заданной теме на малый промежуток времени (5 мин.). Испытуемым предлагают за ограниченный промежуток времени воспроизвести как можно больше слов, в данном случае тема: «Русский язык». Показатель продуктивности вербальной памяти тесно связан с успешностью обучения. После объяснения учащимся была дана команда «Начали». Задание дети выполняли 5 минут, затем они самостоятельно осуществляли подсчет воспроизведенных слов и записывали их в протокол. По показателям продуктивности воспроизведения были выделены три группы детей (Приложение В)

- С высшим уровнем продуктивности;

- Со средним уровнем продуктивности;

- С низким уровнем продуктивности.

4. Методика «Изучение логической памяти»

Учащимся был прочитан с интервалом в 5 минут ряд слов, которые они должны запомнить, причем эти слова составляют часть предложений. Вторые части были прочитаны несколько позже. После 10 секундного перерыва. Учащиеся должны были записать предложения, составленные из слов первого и второго рядов (Приложение Г).

5. Методика «Зрительные диктанты»

Долговременность памяти исследовалась нами посредством использования метода зрительных диктантов, разработанных Федоренко Т.И. Учащимся с интервалом 4-5 секунд высвечивался комплекс предложений, состоящий из 6 предложений, написанных на отдельных листах. Учащиеся должны были прочитать и запомнить эти предложения и после показа по - команде экспериментатора записать в тетрадь. По истечении трех дней и десяти дней школьники должны были воспроизвести и записать прочитанные ими ранее предложения. Обработка результатов проводилась по следующим критериям:

- 75% и более воспроизведенной информации - высший уровень;

- 40 - 75% воспроизведенной информации - средний уровень;

- 24% воспроизведенной информации - низкий уровень долговременной памяти (Приложение Д).

2.2 Анализ результатов исследования

В ходе проведенной диагностики в экспериментальной группе были получены следующие результаты: большая часть учащихся имеет средние показатели по уровню развития зрительной, слуховой, видам памяти. В отношении уровня развития вербальной и логической видов памяти мы пронаблюдали, что у учащихся 4-го класса эти показатели несколько выше, чем у учащихся 3-го класса. В результате использования методики «Зрительный диктант» нами было определено, что у 60% и 68% учащихся 3-го и 4-го классов соответственно, уровень воспроизведения информации соответствует среднему.

Результаты, полученные в ходе диагностики, показали, что 36% учащихся 3 класса в экспериментальной группе и 28% - 4 класса имеют низкий уровень развития зрительной памяти. Низкий уровень развития слуховой памяти продемонстрировали 40% учащихся 3 класса и 32% - 4 класса. Низкий уровень развития логической памяти показали 52% испытуемых в 3 классе и 40% испытуемых в 4 классе. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Показатели уровней развития памяти в экспериментальной группе до проведения развивающей работы

Уровень развития	Вид памяти
	Зрительная	Слуховая	Вербальная	Логическая	Зрительный диктант
	Распределение учащихся по уровням в %
	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл
Высокий	4	20	-	8	12	12	8	8	4	8
Средний	60	52	60	60	48	60	40	52	60	68
Низкий	36	28	40	32	40	28	52	40	36	24
Ср. знач.	5	7	4	5	10	13	5	6	3	3

В контрольной группе были получены следующие результаты: так же как и в экспериментальной группе большая часть учащихся имеет средние показатели по уровню развития зрительной, слуховой, видам памяти. У учащихся 4-го класса так же эти показатели несколько выше, чем у учащихся 3-го класса. В результате использования методики «Зрительный диктант» нами было определено, что у 60% и 68% учащихся 3-го и 4-го классов соответственно, уровень воспроизведения информации соответствует среднему.

Результаты, полученные в ходе диагностики, показали, что 40% учащихся 3 класса в контрольной группе и 24% - 4 класса имеют низкий уровень развития зрительной памяти. Низкий уровень развития слуховой памяти продемонстрировали 40% учащихся 3 класса и 28% - 4 класса. Низкий уровень развития логической памяти показали 44% испытуемых в 3 классе и 40% испытуемых в 4 классе. В результате использования методики «Зрительный диктант» в контрольной группе низкие показатель продемонстрировали 40% испытуемых из 3 класса и 20% из 4 класса Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Показатели уровней развития памяти в контрольной группе

Уровень развития	Вид памяти
	Зрительная	Слуховая	Вербальная	Логическая	Зрительный диктант
	Распределение учащихся по уровням в %
	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл
Высокий	8	16	4	12	8	12	8	12	4	16
Средний	52	60	56	60	48	64	48	48	56	64
Низкий	40	24	40	28	44	24	44	40	40	20
Ср. знач.	5	7	4	5	12	14	6	6	2	3

Т.о. проведенная диагностика показала, что высокие результаты развития отдельных видов памяти у младших школьников наблюдаются у небольшого числа учащихся, что вполне понятно и объяснимо для данного возраста. Примерно на одинаковом уровне развития находятся зрительная и слуховая память.

2.3 Развитие памяти у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

Целью второго этапа эмпирического исследования являлось проведение обучающего семинара для педагогов, работающих в экспериментальных классах. Цель семинаров заключалась в обучении педагогов использованию основных приемов продуктивного запоминания в начальной школе.

На начальном этапе целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

З.М. Истомина исследуя особенности произвольного запоминания у младших школьников, выявила способы, с помощью которых дети осуществляют запоминание. Самый простой способ запоминания - повторение изученного вслед за взрослым. В дальнейшем повторение приобретает новую форму - дети повторяют поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Переход к мысленному повторению превращает запоминание в процесс внутренний, делает возможным дальнейшее развитие процесса запоминания и его интеллектуализацию.

Е.О. Смирновой было отмечено, что способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования приемов запоминания у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

А.А. Смирновым были выделены и обозначены следующие приемы запоминания для детей младшего школьного возраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания:

1) составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное, существенное. Деление текста на смысловые части является важнейшим приемом осмысленного запоминания. Это деление требует сложной мыслительной деятельности, представляющее для младших школьников значительную трудность. Для овладения этим приемом нужна специальная организация работы учащихся.

2) соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний. А.А. Смирнов ввел три параметра соотнесения. Первый - это богатство знаний, всплывающих в осознании при соотнесении нового с уже известным. Второй - существенность связей, на которые можно опереться при соотнесении. Третий - степень осознанности отношений, устанавливаемых между новым и известным.

3) соотнесение содержания разных частей текста друг с другом;

4) использование образов или наглядных представлений;

5) перевод содержания текста на свой язык.

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений.

В современной педагогической практике широкое применение получили опорные сигналы и сигналы (инновации В.Ф. Шаталова, С.М. Энгейштейна и др.), которые ведут свое начало от опорных пунктов. Опорный пункт - выделение какого-либо краткого элемента материала, служащего опорой для более подробного изложения этого материала (тезисы, заголовки, примеры, вопросы, цифровые данные, сравнения и т.п.).

Опорный пункт - выразитель некого общего смысла. По существу опорные пункты представляют собой перекодирование материала, где кодами могут быть все виды опосредования. Функция, которую выполняют опорные пункты при запоминании та же, что и функция стимула - средства в модели опосредованного запоминания А.Н. Леонтьва.

Однако опорные пункты не внешняя помощь или поддержка, а сжатое содержание самого текста.

Сигнал - знак, физический процесс (или явление), несущий сообщение (информацию о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающий команды управления, указывания, оповещения и т.д.). Таким образом, опорный сигнал - это перекодированный материал, служащий опорой для выражения определенной информации, а также являющийся указанием для припоминания этой информации. Опорный конспект - краткое изложение информации с помощью опорных сигналов.

При разработке опорного сигнала рекомендуется использовать следущее: во-первых, «сжатие» информации с помощью различных ходов (буквы, линии, принятые условные обозначения, сокращения, определенные ГОСТом, простые геометрические фигуры, цифры и т.п.); во-вторых, компановку с учетом психофизиологических особенностей глаза. Тут следует обратиться за помощью к одной из древнейших наук-композиции, к ее законам, метолам и приемам (соподчинение, пропорции, цвет, ритмический и метроритмический порядок).

При разработке опорного конспекта необходимо учитывать время запоминания с помощью функциональных и операционных механизмов памяти. Если закодированная в конспекте информация превышает норматив времени запоминания, то такой конспект не является опорным.

В современной педагогике под названием «опорные сигналы» можно встретить самые различные формы сокращения и систематизации учебного материала (традиционный учебные плакаты, различны структурно-логические схемы).

В современной педагогике новаторы широко использует игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке. Игры, используемые в обучении, позволяют определить пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках, а также осуществить проектирование эффективного педагогического вмешательства. Многолетнее использование обучающих игр позволило выработать ряд методических рекомендаций по их применению.

В процессе игры на первых порах следует воздержаться от личных комментариев, особенно от «вознаграждения» нерадивых. Коллективная игра, не предусматривающая общение, повышает запоминаемости материала в три раза, предусматривающая общение в семь раз. Не объявляйте перед игрой учебную цель, постарайтесь на первый план выдвинуть организаторские функции, а на второй - гностические. Если вы включаетесь в игру, то помните, что для вас все ее правила остаются в силе, как для любого играющего. При организации игры соблюдайте принципы самоорганизации и самоуправления, не нарушайте ход игры и не вмешивайтесь в нее без необходимости. Доверяйте судейство самим играющим, заметив нарушения, не спешите их вскрыть и наказать нарушителя. Продумайте в таком случае незаметное педагогическое воздействие.

В течение трех месяцев педагогами были использованы в процессе учебной деятельности указанные способы запоминания.

Так же для достижения наилучшего результата нами была разработана и проведена развивающая программа, целью которой было повышение продуктивности различных видов памяти.

При разработке и проведении данных мероприятий мы стремились решить задачи:

- создать благоприятную атмосферу, способствующую самораскрытию личности ребенка;

- развить у учащихся слуховую и зрительную память, тем самым способствовать улучшению успеваемости.

- снять психологические барьеры, направить усилия на устранение дезадаптации, повышение самооценки детей, развитие их коммуникативных навыков.

Психологическая защищенность участников развивающей программы во время проведения мероприятий обеспечивалась следующими способами:

1. Любое мнение обсуждается, но не осуждается, не критикуется.

2. Все конфликтные ситуации обучающиеся решают между собой, по возможности без специального посредничества учителя, в случае необходимости конфликт может обсуждаться в классе, но ответственность за его разрешение несут участники конфликта. Таким образом, изживается ябедничество, апелляция к взрослому в детских ссорах.

3. Запрещено только то, что может повредить другому человеку, обидеть его, травмировать или помешать ученикам из других классов. Например, не следует кричать, потому что рядом идут уроки, потому что у твоих одноклассников и учителя может заболеть голова от шума и крика.

4. Рефлексия, обсуждение с детьми, что им понравилось и не понравилось на занятии, что было новым для них, что они открыли нового в себе, обеспечивают взаимную ответственность за происходящее на занятии.

Далее мы приводим краткий план-конспект проведенных мероприятий.

Таблица 5. План развивающих занятий

№ п/п	Упражнение (название)	Цель	Стимульный материал
I.	1."Мыслительные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно" (пиктограммы)	Развитие способности воссозданию мысленных образов	Лист бумаги, карандаш, перечень слов: грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик-трус, капризный ребенок, хорошая погода.
	2. "Фигуры"	Тренировка зрительной памяти	Лист бумаги, спички (не менее 10 штук).
	3."Осознание словесного материала"	Тренировка зрительной и слуховой памяти	Список слов: бумага, гнездо, кот, колесо, палка, фильм, блин, счастье. Шерсть, телега, вопросы, роза, платок, слеза, ботинок, птица. Сапог, палец, лимонад, слон, поцелуй, автобус, доктор, мороженное
II.	1. "Мыслительные образы и эмоции" (пиктограмма)	Тренировка опосредованной памяти.	Лист бумаги, карандаш. Фразы: лев, нападающий на антилопу. Собака, виляющая хвостом. Молния в темноте.
	2. "Осознание визуального материала"	Развитие зрительной памяти.	Бумага, карандаш, секундомер, 12 карточек с изображением: звезды, кружки, пирамиды, стула и т.д.
	3. "Двойная стимуляция памяти"	Установление связи между элементами материала.	15-20 карточек (яблоко, троллейбус, чайник и т.д.) набор слов: пожар, завод, вода и т.д.
III.	1. "Мыслительные образы и их эмоциональная окраска"	Тренировка эмоциональной памяти.	Бумага, карандаш. Фразы: осиное гнездо, осиное гнездо у вашей двери и т.п.
	2. "Пробуждение чувства деталей"	Развитие зрительной памяти.	4 карточки с изображением абстрактных фигур
	3. "Двойная стимуляция"	Установление связи между элементами.	Слова: Медведь, воздух, пчела, кот, ромашка, вода и т.д.
IV.	1. "Двойная стимуляция"	Развитие зрительной памяти.	Карточки с рисунками предметов.
	2. Пиктограмма.	Пробуждение к ассоциативному мышлению	Бумага, карандаш, набор слов: ноготь, стакан, ослик, парк, дом, стол, волосы, дым, решетка, карандаш.
	3. "Запоминание слов"	Развитие способности заучивания.	Слова: дерево, стол, река, корзина, расческа, мыло, ежик, резинка, книга, солнце.
V.	1. "Запоминание стихов"	Развитие долговременной памяти.	Текст-стихотворение.
	2. "Запоминание чисел"	Развитие долговременной памяти.	Одна корова, две машины, три рубашки, четыре зеркала, пять солдат, шесть карандашей, семь шаров, восемь стульев, девять колец, десять стаканов.
VI.	1. "Нелогические парные ассоциации"	Объединение предметов не связанных между собой	Ковер-кофе, кольцо-лампа, жук-кресло, солнце-палец и т.д.
	2. "Запоминание чисел".	Воспроизведение (отсроченное в ином порядке)	Слова: рубашка, солдаты, шары, коровы, кольца и т.д.
VII.	1. "Пиктограмма"	Развитие опосредованной памяти	Бумага, карандаш, набор слов: грузовик, умная кошка, темный лес, ясный день, трескучий мороз, капризный ребенок и т.д.
	2. "Десять слов".	Развитие динамических особенностей запоминания.	Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мед, дом.
	3."Пуговица". ("Муха").	Развитие памяти внимания.	Поле - квадрат, разделенный на клетки, пуговица-фишка.
VIII	1. "Запоминание текста".	Развитие опосредованного ассоциативного запоминания.	Текст, вопросы к нему.
	2. "Запоминание чисел".	Использование образов для опосредованного запоминания	0 - круг, 1 - стол, 2 - близнецы, 3 - треугольник, 4 - квадрат, 5 - звезда, 6 - замок, 7 - коса, 8 - очки, 9 - улитка, 10 - пальцы рук.
IX.	1. "Десять слов".	Развитие способности к запоминанию	Дым, шар, сон, пух, звон, куст, час, лед, ночь, пень.
	2. Оперативная память.	Развитие кратковременной слуховой памяти.	Набор цифр.

Все намеченные мероприятия были реализованы в течение трех месяцев, после чего предполагалась повторная диагностика особенностей развития памяти младших школьников, принявших участие в экспериментальном исследовании.

2.4 Оценка эффективности использования приемов развития памяти в процессе учебной деятельности

После проведения развивающих занятий было проведено повторное диагностирование особенностей развития памяти у младших школьников с целью оценки эффективности использованных приемов развития памяти.

Нами были использованы те же методики, что и при первичной диагностике. В результате проведенной диагностики было выявлено, что 20% учащихся 3 класса продемонстрировали низкий уровень развития зрительной памяти, 68% - средний уровень, 12% - высокий уровень. Среди учащихся 4 класса 8% продемонстрировали низкий уровень развития зрительной памяти, 72% - средний уровень, 20% - высокий.

Низкий уровень развития слуховой памяти продемонстрировали 20% третьеклассников, средний - 72%, а высокий - 8%. В четвертом классе 12% испытуемых показали низкий уровень развития слуховой памяти 68% - средний, 20% -высокий.

Низкий уровень развития вербальной памяти свойственен 20% учащихся 3 класса и 16% учащихся 4 класса, средний уровень продемонстрировали 56% испытуемых в 3 классе и 68% в 4 классе. 24% учащихся 3 класса и 16% учащихся 4 класса показали высокий уровень развития вербальной памяти.

Оценка уровня развития логической памяти показала, что в 3 классе 36% учащихся, а в 4 классе 28% имеют низкие показатели, 52% и 56% соответственно продемонстрировали средние значения, 12% в третьем и 16% в четвертом классах показали высокие результаты. В результате использования зрительных диктантов оценки распределились следующим образом: в 3 классе низкие 20%, средние 68% и высокие - 12%. В четвертом классе: низкие - 16%, средние 72%, высокие - 12%. Полученные результаты отражены в таблице 6.

Таблица 6. Показатели уровней развития памяти в экспериментальной группе после проведения развивающей работы

Уровень развития	Вид памяти
	Зрительная	Слуховая	Вербальная	Логическая	Зрительный диктант
	Распределение учащихся по уровням в %
	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл
Высокий	12	20	8	20	24	16	12	16	12	12
Средний	68	72	72	68	56	68	52	56	68	72
Низкий	20	8	20	12	20	16	36	28	20	16
Ср. знач.	7	9	6	7	16	18	8	9	4	5

Повторная диагностика, проведенная в контрольной группе, дала следующие результаты: 36% учащихся 3 класса продемонстрировали низкий уровень развития зрительной памяти, 56% -средний уровень, 8% - высокий уровень. Среди учащихся 4 класса 20% продемонстрировали низкий уровень развития зрительной памяти, 60% - средний уровень, 20% - высокий.

Низкий уровень развития слуховой памяти продемонстрировали 32% третьеклассников, средний - 60%, а высокий - 8%. В четвертом классе 20% испытуемых показали низкий уровень развития слуховой памяти 68% - средний, 12% -высокий.

Низкий уровень развития вербальной памяти свойственен 44% учащихся 3 класса и 24% учащихся 4 класса, средний уровень продемонстрировали 48% испытуемых в 3 классе и 64% в 4 классе. 8% учащихся 3 класса и 12% учащихся 4 класса показали высокий уровень развития вербальной памяти.

Оценка уровня развития логической памяти показала, что в 3 классе 40% учащихся, а в 4 классе 32% имеют низкие показатели, 48% и 52% соответственно продемонстрировали средние значения, 12% в третьем и 16% в четвертом классах показали высокие результаты.

В результате использования зрительных диктантов оценки распределились следующим образом: в 3 классе низкие 32%, средние 60% и высокие - 8%. В четвертом классе: низкие - 20%, средние 60%, высокие - 20%. Полученные результаты отражены в таблице 7.

Таблица 7. Показатели уровней развития памяти в контрольной группе при повторной диагностике

Уровень развития	Вид памяти
	Зрительная	Слуховая	Вербальная	Логическая	Зрительный диктант
	Распределение учащихся по уровням в %
	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл	3кл	4кл
Высокий	8	20	8	12	8	12	12	16	8	20
Средний	56	60	60	68	48	64	48	52	60	60
Низкий	36	20	32	20	44	24	40	32	32	20
Ср. знач.	5	7	5	5	12	14	6	7	3	4

Далее нам предстояло сравнить результаты диагностики, полученные на первом этапе исследования и результаты, полученные после проведения развивающей работы и тем самым оценить эффективность проведенных мероприятий. Сравнение результатов показало, что после проведения развивающих мероприятий в контрольной группе увеличилось количество школьников, демонстрирующих средний и высокий уровень развития памяти, и уменьшился процент детей с низким уровнем памяти. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и способы эффективного запоминания материала. Нами была проведена статистическая оценка значимости различий, полученных до и после проведения эксперимента. Для этого мы использовали критерий Стьюдента. Статистически значимые различия в экспериментальной группе среди учащихся 3 класса были получены по показателям зрительной памяти (t = 2,65), слуховой (t = 2, 74), вербальной (t = 2,79),логической (t = 2, 87). В 4 классе статистически достоверные различия обнаружены по всем показателям: зрительная память (t = 2,73), слуховая - (t = 2, 84), вербальная - (t = 2,731), логическая - (t = 2,706), зрительные диктанты (t = 2,704).

В контрольной группе подобной статистической достоверности в разнице результатов первичной и повторной диагностики мы не обнаружили.

Сравнение результатов диагностики отражено в диаграммах 1-4.

Диаграмма 1. Сравнение средних значений показателей памяти учащихся 3 класса, полученных в экспериментальной группе до и после реализации программы



Диаграмма 2. Сравнение средних значений показателей памяти учащихся 4 класса, полученных в экспериментальной группе до и после реализации программы

Диаграмма 3. Сравнение средних показателей развития памяти учащихся 3 класса, полученных в контрольной группе



Диаграмма 4. Сравнение средних показателей развития памяти учащихся 4 класса, полученных в контрольной группе

Таким образом, в результате проведенного исследования мы подтвердили гипотезу о том, что использование в учебной деятельности специальных упражнений, направленных на развитие памяти, будут способствовать повышению ее продуктивности.

Заключение

Одной из задач нашего исследования был теоретический анализ проблемы памяти в психологической науке. Память это один из важнейших психических процессов, являющийся основой нашего опыта. Именно она хранит и частично перерабатывает всю информацию, которая поступает к нам из внешнего мира, и от нашего сознания. Память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности.

В первой теоретической части первой главы нами были рассмотрены основные процессы, виды памяти.

Основными процессами памяти являются: запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.

Запоминание - процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения.

Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.

Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

Отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1. По характеру психической активности (двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая).

2. По характеру целей деятельности (произвольная, непроизвольная).

З. По продолжительности сохранения материала (долговременная, кратковременная, оперативная).

Еще одной теоретической задачей являлось изучение особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте. Память в младшем школьном возрасте приобретает ярко выраженный познавательный характер, она претерпевает существенные изменения, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональное сопереживание, превращается в смысловую память, в основе которой лежит установление связей внутри запоминаемого материала связей смысловых, логических.

Память - важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. Развитие памяти идет неравномерно. Увеличивается объем памяти. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.

Во второй главе описаны результаты экспериментального исследования. Исследования было проведено в двух группах: экспериментальной и контрольной. На первом этапе исследования была проведена диагностика особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте, на втором этапе - был проведен ряд мероприятий, посвященных повышению продуктивности памяти младших школьников. Все намеченные мероприятия были реализованы в течение трех месяцев, после чего предполагалась повторная диагностика. Целью третьего этапа было сравнение результатов, полученных до и после реализации развивающих мероприятий.

Сравнение результатов показало, что после проведения развивающих мероприятий в контрольной группе увеличилось количество школьников, демонстрирующих средний и высокий уровень развития памяти, и уменьшился процент детей с низким уровнем памяти. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и способы эффективного запоминания материала.

Статистически значимые различия в экспериментальной группе среди учащихся 3 класса были получены по показателям зрительной памяти, слуховой, вербальной, логической. В 4 классе статистически достоверные различия обнаружены по всем показателям: зрительная память слуховая, вербальная, логическая и по методике «Зрительные диктанты».

В контрольной группе подобной статистической достоверности в разнице результатов первичной и повторной диагностики мы не обнаружили. Цель нашей работы была достигнута путем решения поставленных теоретических и практических задач.

Однако данная проблема может быть развита в нескольких аспектах:

1) вполне обоснованным может стать более углубленное исследование особенностей зрительной и слуховой памяти (долговременность, объем, динамичность и т.д.);

2) представляется интересной работа по изучению соотношения памяти и внимания у младших школьников;

3) возможно дальнейшее исследование динамики основных видов памяти у учащихся, испытывающих трудности в обучении.

Исследования подобного рода, на наш взгляд, будут иметь практическое значение, т.к. поможет психологу, педагогам составить программу психологической помощи младшему школьнику с проблемами в обучении.

В результате проведенного исследования мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что использование в учебной деятельности специальных упражнений, направленных на развитие памяти, будут способствовать повышению ее продуктивности.

Глоссарий

№	Понятие	Определение
1	Воспоминание	локализация сформированных ранее образов, воспринимаемого материала
2	Восприятие	отражение предметной действительности при ее непосредственном воздействии на систему рецепторов человека
3	Забывание	процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения заученного или воспринятого материала
4	Задатки	природные предпосылки к развитию способностей (их биологический фундамент). Могут быть врожденными или приобретенными. Следует отличать от непроявленных способностей. Различие в том, что задатки есть те биологические особенности, свойства или качества человека, которые затем включаются в ту или иную способность в качестве ее компонентов. Одна и та же биологическая особенность может входить в состав различных способностей, и только в составе таковой оказывается в роли ее задатков
5	Интеллект	устойчивая структура умственных способностей конкретного субъекта
6	Интеллект, ум	устойчиво присущая и развивающаяся в течение жизни система свойств и качеств познавательной активности человека, его ориентировки во внутренних и внешних обстоятельствах жизни, включая и общественную среду. Выделяют, в частности, социальный интеллект, технический интеллект, гуманитарный интеллект, вербальный, т.е. словесный, невербальный и др. в зависимости от предметной области деятельности субъекта
7	Младший школьный возраст	период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда у ребенка в рамках учебной деятельности происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний
8	Мышление	обобщенное и опосредованное отражение устойчивых, закономерных связей действительности, которые становятся весьма значимыми для решения познавательных проблем
9	Обучаемость	способность индивида к восприятию знаний, умений и поведенческих моделей
10	Память	процесс сохранения и организации опыта
11	Память долговременная	вид памяти, обеспечивающий продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемый огромным объемом сохраняемой информации
12	Память кратковременная (оперативная память, рабочая память)	вид памяти, обеспечивающий оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из памяти долговременной
13	Психология	наука об общих закономерностях развития и функционирования психики и индивидуально-типологических особенностях ее проявления, наука об общих закономерностях взаимодействия человека с окружающей средой
14	Способности	индивидуально-психологические возможности личности в различных видах деятельности, базирующиеся на природных психофизиологических особенностях индивида - его задатках
15	Успеваемость	степень полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися в соответствии с требованиями учебной программы

Список использованных источников

1. Авшарян Г. Суперпамять. Проверенный тренинг для школьника: СПб.: АСТ, 2009. - ISBN 978-5-17-054919-1.

2. Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / А.В. Акрушенко, О.А. Ларина, Т.В. Катарьян - М.: Eksmo Education, 2008. - ISBN 978-5-699-26675-3.

3. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 206 с. - (Психологический практикум) - ISBN 5-222-06155-8.

4. Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления 2000 М.: АСТ. - (Большая университетская библиотека). - ISBN 5-93878-385-2.

5. Аткинсон У.У. Память и ее развитие. М.: ИД Вильямс, 2005. - ISBN 5-8459-0635-0.

6. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти / Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000 Богдан И.В.

7. Богданов И.В. Сущность процесса запоминания и развитие памяти в учебном процессе. Вестник Московского университета. Серия 20//Педагогическое образование 2009 № 4 С.91-96.

8. Блонский П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. - 2-е изд. - М.: URSS, 2007. - (Из наследия мировой психологии). - ISBN 978-5-382-00308-5

9. Ващенко И.В. Развитие логической памяти подростков методами активного группового обучения.автор.диссер. Харьков 1994.

10. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие специальных функций: память / Психология памяти: Хрестоматия.АСТ, 2011. - ISBN 5-170-72532-9.

11. Гамон Д., Брегдон А.Д. Как развить умственные способности, память и внимание. Заставь свой мозг работать на 100%: Клуб Семейного Досуга (Белгород), 2010. - - ISBN 978-5-9910-0933-1.

12. Дубровина И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей. М., Просвещение. 2003.

13. Даниэль Лапп. Улучшаем память в любом возрасте. Издательство: МИР, 2003.

14. Джеймс У. Память. Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо 2000.

15. Жане П. Забывание в связи с последовательной сменой различных сознаний. М.: Наука, 2009. - 500 с. - (Психология сознания). - ISBN 978-5-02-026303-1.

16. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени. Психология памяти: Хрестоматия / М.: Наука, 2007. - ISBN 5-02-035625-5.

17. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность: Минск: прайм-ЕВРОЗНАК; АСТ, - (Большая университетская библиотека). - ISBN 5-93878-385-2.

18. Зинченко Т. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. - СПб: Питер, 2002.

19. Костромина Н.И. Как увеличить объем памяти ребенка. Зрительные диктанты // Начальная школа. - 2000.

20. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте / Пер. с фр. - СПб.: Питер, 2002.

21. Лорейн Г Супер Память: Развитие феноменальной памяти: Пер. с англ. / Гарри Лорейн - М.: Эксмо, 2009. - (Психология общения). - ISBN 978-5-699-08875.

22. Леонтьев А.Н. Логическая и механическая память. М.Смысл, 2007. - 511 с. - ISBN 5-893-57230-0.

23. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания / Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000.

24. Лорейн Г. Развитие памяти и способности концентрироваться - Минск: Попурри, 2007. - ISBN 978-985-483-872-4.

25. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти .2000 СПб. и др.: Питер, 2012. - (Мастера психологии). - ISBN 5-94723-559-5.

26. Матюгин И.Ю. Методы развития памяти, образного мышления, воображения - Волгоград: Учитель, 2003. - (Школа развития памяти и воображения). - ISBN 5-7057-0062-8.

27. Матюгин И.Ю. Как развить хорошую память: цифры, англ. слова, тренировка памяти: новейшие методики / И. Матюгин - М.: Рипол Классик, 2008. - (Новейшие справочники). - ISBN 978-5-7905-3975-6.

28. Никитина Т. Самоучитель по развитию памяти. - М.: AD&T, 2002.

29. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: Психология автобиографической памяти личности. М.: Высшее образование, 2007. - 484 с. - ISBN 978-5-9692-0147-7.

30. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. ВЛАДОС,2006-ISBN 5-691-00552-9.

31. Примова И.Ю. Использование тренинговых упражнений для развития слуховой и зрительной памяти (факультативные занятия с младшими школьниками)// Начальное образование, № 1, 2008.

32. Полонейчик И.И. Память. Интеллект. Успех. М.: Издательство: PROSMIGRAM, 2004-2005.

33. Психология памяти: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова - М.: ЧеРо, 2005. (Хрестоматия по психологии). - ISBN 5-98119-387-5.

34. Разумовская Е.А. Как быстро развить память для запоминания иностранных слов, цифр и любой информации / Е.А. Разумовская - М.: Рипол Классик, 2008. - (Отдельные издания). - ISBN 978-5-386-01034-8.

35. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание. Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000.

36. Солсо Р.Л. Модели памяти / Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. Питер, 2011. - (Мастера психологии). - ISBN 5-94723-182-4.

37. Уотсон Д. Удерживание видимых телесных навыков, или "память" Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000.

38. Фрейд З. Забывание впечатлений и намерений .СПб.: Питер, 2007- ISBN 978-5-91180-428-2.

39. Фрейд З. Забывание иностранных слов. СПб.: Азбука, 2007- (Азбука-Классика(м/о)). - ISBN 978-5-352-02127-9.

40. Фрейд З. Заметки о "вечном блокноте" // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000.

41. Фирсова Г.А. Развитие кратковременной и долговременной памяти учащихся// Начальное образование 2005 № 6.

42. Херманн Д. Язык памяти: Эффектив. приемы развития памяти / Херманн Д., Грюнберг - М.: Эксмо, 2004 (Психологический бестселлер). - ISBN 5-04-007777-7.

43. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей: Учеб. пособие - М.: Академия, 2005. (Высшее профессиональное образование. Психология). - ISBN 5-7695-1113-3.

44. Черемошкина Л.В. Психология памяти Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. (Серия: "Высшее образование") (ГРИФ): ИЦ Академия, 2002 - ISBN 5-7695-0924-4.

45. Эльконин Д.Б. Детская психология: М.: ИЦ Академия, 2006-(Возрастная психология)-ISBN 5-7695-3039-1.

Приложение А

1. Методика: «Память на числа»

Эта методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема в точности. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: "Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше чисел. Через 20 секунд таблицу уберут, и Вы должны будете записать все те числа, которые вы запомнили".

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

13	91	47	39
65	83	16	51
23	94	71	87

Приложение Б

Методика «Запомни и воспроизведи» (методика десяти слов).

Эта методика предназначена для изучения кратковременной слуховой памяти. Обследуемым по отдельности с интервалом между словами 5 секунд зачитывались слова I ряда:

дирижабль, лампа, яблоко, карандаш, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок. После 10-секундного перерыва ученик записывает на листок запомнившиеся слова. Точно таким же образом были предъявлены слова II ряда: пароход, собака, парта, сапоги, сковородка, калач, роща, гриб, шутка, воротник. Оценка кратковременной слуховой памяти производилась также по количеству правильно воспроизведенных слов.

Оценивание результатов двух видов памяти проводилось по десятибалльной шкале:

Количество набранных баллов	Количество единиц
10	8 и более
8	6-7
4	4-5
2	2-3
0	0-1

Приложение В

Оценка продуктивности вербальной памяти

Ход выполнения задания

...