Проявление агрессии у детей младшего школьного возраста из неполных семей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Кафедра социальной и педагогической психологии

Курсовая работа

Проявление агрессии у детей младшего школьного возраста из неполных семей

Исполнитель: Ясько А.А.

группы ПЗ- 51

Научный руководитель: Шатюк Т.Г.

Гомель 2012

Содержание

Введение

1. Агрессия и формы ее проявления у младших школьников

1.1 Проблема агрессии в работах отечественных и зарубежных психологов

1.2 Психологические особенности младших школьников

1.3 Формы и особенности проявления агрессии у младших школьников

1.4 Неполная семья как фактор детской агрессивности

2. Диагностическое исследование агрессивности у детей из неполных семей

2.1 Характеристика диагностического материала

2.2 Описание результатов диагностического исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Нарушения поведения и другие психологические проблемы связаны с рядом неблагоприятных событий в детстве человека. Поэтому проблема агрессии детей весьма актуальна в наши дни. Современный ребенок живёт в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Личность ребёнка формируется не сама по себе, а в окружающей его среде. Дети получают сведения об агрессии из семьи, из общения со сверстниками, а также из средств массовой информации. Дети с помощью идентификации стараются подражать поведению любимых героев. Это нередко диктует их агрессивное поведение, которое кажется окружающим не вполне адекватным, тем более что обычно такие дети замкнуты и своими фантазиями ни с кем не делятся.

Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни детей. агрессия диагностический школьник психолог

Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми, в том числе и отношения в родительской семье. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения. Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни Интенсивное развитие самосознания и самокритичности приводит к тому, что ребёнок обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и собственного представления о себе. Проблемой агрессии занимались многие исследователи и ученые: А. Бандура, К. Лоренц, З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Т.Г. Румянцева, И.Б. Бойко, Э.Фромм, В. Стюдент, А. Басс, И.А. Фурманов, А.И. Захарова, В.Ф. Сафин.

Дошкольные педагоги и психологи часто отмечают, что факты детской агрессивности являются важнейшими направлениями в их работе. Проблему детской агрессии обнаруживают и родители. Особенно остро агрессивное поведение детей волнует тех из них, которые взаимодействуют с детьми из неполных семей.

«Дети стали очень агрессивными!» - определяют ситуацию работники детских учреждений.

Действительно ли это так? Является ли поведение детей из неполных семей более агрессивным, и с чем связано такое поведение?

Педагоги детерминируют агрессивность у детей фактором семейного окружения.

Семья, безусловно, определяет развитие личности ребенка. Проблемная семья часто оказывается одним из патогенных факторов, ведущих к нарушениям в развитии детей.

Нарушения функционирования семьи различаются по типологии. В данной курсовой работе будет проведено исследование агрессии младших школьников в неполной по составу семье, когда женщина одна опекает и воспитывает ребенка.

Целью данной работы является изучение особенностей проявления агрессии у детей в младшем школьном возрасте из неполной семьи.

Объектом является агрессия младшего школьника.

Предметом являются формы проявления агрессии у детей младшего школьного возраста из неполных семей.

Задачи исследования:

- Провести теоретический анализ проблемы агрессивного

поведения детей младшего школьного возраста;

- Выявить формы проявления агрессии у детей младшего

школьного возраста из неполных семей

- Провести диагностическое исследование агрессивности у младших школьников из полных и не полных семей.

1. Агрессия и формы ее проявления у младших школьников

1.1 Проблема агрессии в работах отечественных и зарубежных психологов

«Агрессия (от латинского «agressio» -нападение, приступ) - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, приносящее ущерб людям (негативные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности)» [1].

Следуя этому определению, агрессия - это категория поведения, заданная мотивами и имеющая цель. Агрессивное поведение направлено на разрушение, противоположным ему является конструктивное, созидательное поведение человека.

Ю.Б.Гиппенрейтер привела классификацию фактов любого человеческого поведения, которые можно наблюдать [2]. Агрессивное поведение индивида, следуя ее логике, включает следующие составляющие:

1. Внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей это позы, мимика, интонации, взгляды, блеск глаз, вегетативные реакции, мышечные напряжения и другие. Это самые мелкие элементы деятельности. Сами по себе они могут не вести к разрушению но, включаясь в более крупные вносят определенный вклад в агрессивное поведение.

2. Отдельные движения и жесты, такие, как поклон, кивок, стук кулаком, сжимание руки и тому подобные. Такие движения и жесты могут иметь различную силу и направленность. Они вполне могут приводить к разрушениям, к нанесению вреда (народное выражение «уложил одной левой» свидетельствует о возможностях таких элементов деятельности).

3. Действия, более крупные акты поведения, имеющие определенный смысл. Это просьбы, угрозы, системы ударов в драке и так далее.

4. Поступки самые крупные акты поведения. Они имеют общественное, социальное звучание, связаны с такими психологическими категориями, как отношения, установки, ценности и другими.

Субъект агрессивного поведения именуется агрессором, объект жертвой.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон[3] , анализируя понятие агрессии, описали три основных положения относительно жертвы:

1. Агрессия предполагает нанесение вреда жертве. Они утверждают, что если нет факта нанесения вреда, то поведение не может быть названо агрессивным.

Часто агрессивное поведение смешивают с другими понятиями, такими как эмоции или намерения.

Понятия «гнев», «ярость», «ненависть» ассоциируются с агрессией. Но это не факты поведения. В агрессивном поведении эмоции могут играть различную роль, при этом их сила и направленность могут быть самыми разными, не только такими выраженными и негативными, как гнев или злоба.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон[3] предупреждают о возможностях смешения намерений и собственно агрессивного поведения. Пока человек не начал реально действовать, его нельзя назвать агрессором, по мнению авторов.

2. Агрессивное поведение всегда имеет отношение к живым существам. Авторы работы «Агрессия» утверждают, что разрушения в неодушевленном мире не имеют отношения к агрессии до тех пор, пока они не наносят вред живым существам.

Этому положению противоречат мысли некоторых авторов о том, что агрессия это любое деструктивное поведение, ее объектом может быть любой предмет материального мира. Такой точки зрения придерживался, например, Э.Фромм в работе « Душа человека. Ее способность к добру и злу» [4].

По нашему мнению, верными являются утверждения Р.Бэрона и Д.Ричардсон[3]. Манипуляции с неодушевленными предметами можно связать, наоборот, с неагрессивными способами реагирования. Важно только отметить, что действия, которые не кажутся наносящими вред, могут оказаться таковыми при анализе. Например, можно представить себе двух детей, которые рисуют в тетради картинки, имеющие враждебную направленность. В первом случае ребенок, рисуя в собственной тетради, таким образом, пытается разрешить свой внутренний конфликт, не нанося при этом ущерба кому-либо еще. Второй ребенок может обратить свои действия на другого ребенка и рисовать в его тетради. Второй ребенок, в этом случае, наносит вред обладателю тетради и таким образом он косвенно наносит ему вред.

3. Агрессивное поведение имеет целью взаимодействие с объектами, не стремящимися к этому, то есть, объекты имеют стремления избежать влияния агрессора.

В качестве примера противоположного поведения жертвы авторы книги «Агрессия» представляют формы различных любовных игр, носящих садомазохистский характер.

Наша работа направлена на изучение детской агрессии, поэтому мы приведем для примера случаи, когда дети заняты своей основной деятельностью игрой. Во время игры дети могут по обоюдному согласию совершать действия, которые кажутся агрессивными, приносящими вред, боль. Так, например, нам приходилось наблюдать, как ребенок, доказывая свою силу, пытался увезти на санках целую толпу детей. Очевидно, что он при этом испытывал болевые ощущения, но не отказывался от игры. Действия сидящих в санках детей в этом случае нельзя назвать агрессивными.

Р. Бэрон и Д. Ричардсон [3] не относят к агрессивным действиям действия самоубийц: «Здесь агрессор выступает в роли собственной жертвы. Поэтому подобные действия не могут быть классифицированы как агрессия. Даже если целью суицида является не смерть, а отчаянный призыв к помощи, самоубийца все-таки стремится причинить вред себе. Таким образом, подобные действия не являются примером агрессии».

Противоположные суждения можно найти в работах других авторов. Л. Н. Лордкипанидзе [5] использует при описании агрессивного поведения понятие «аутоагрессии». При аутоагрессии деструктивные действия субъекта направлены на самого себя.

На наш взгляд, с существованием аутоагрессии надо согласиться. Логика рассуждения при этом будет сходна с рассуждениями Э.Фромма о любви человека к самому себе, описанными в работе «Искусство любить».Э.Фромм считает, что любовь человека к самому себе имеет значение, равное его отношениям с другими людьми. В случае «любви к себе» субъект и объект любви сливаются в одном человеке, что не умаляет важности этого явления. Относительно агрессии такую логику тоже можно применить. В аутоагрессивном поведении субъект и объект сосредоточены в одном человеке.

Может возникнуть вопрос, уместно ли рассуждать о суицидах в работе о детской агрессии. Г.С.Абрамова в «Возрастной психологии» [6] отметила: «Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, попадает именно на этот возраст 57лет».

Нужно также добавить, что, направляя агрессивные действия на самого себя, субъект может при этом стремиться причинить страдания другому человеку (например, ребенок - матери).

Таким образом, мы описали понятие агрессии, представили основные положения относительно него. Далее обратимся к известным классификациям агрессии.

Нам представляется удачной классификация агрессивного поведения А. Басса, приведенная Р. Бэроном и Д. Ричардсон. В основе классификации А. Басса лежат три шкалы, в которых отражены характерные формы поведения субъекта, осуществляющего агрессию:

1. Физическая вербальная. Эта шкала свидетельствует о том, какие системы индивида задействованы в агрессивном поведении.

2. Активная пассивная. По этой шкале можно судить об общей активности действующего индивида. При активной позиции человек будет иметь стремление действовать, а при пассивной - избегать каких-либо действий.

3. Прямая непрямая (косвенная). Шкала отражает наличие непосредственного контакта между агрессором и жертвой.

Комбинация этих шкал дает 8 категорий, под которые попадает большинство агрессивных действий. В применение к детскому возрасту шкала выглядит следующим образом:

1. Физическая активная прямая агрессия. Примеры такой агрессии - избиение, нанесение ударов различными предметами. Для детей также характерны укусы, дерганье за волосы, плевки, «подножки» и тому подобные действия.

2. Физическая активная непрямая агрессия. Дети могут обращаться к более сильному сверстнику или старшему по возрасту человеку для оказания воздействия на жертву.

3. Физическая пассивнаяпрямая агрессия. Ребенок может не оказать помощь попавшему в тяжелую ситуацию сверстнику, подвергающемуся избиению; животному, над которым издеваются.

4. Физическая пассивная - непрямая агрессия. Пример такой агрессии описан С.Я.Маршаком в детской сказке «Двенадцать месяцев». В сказке от подписи героини, Принцессы, зависела жизнь осужденного. Ведя себя пассивно, Принцесса могла привести ситуацию к смерти героя.

5. Вербальная активная прямая агрессия. Такая форма агрессии предполагает словесное оскорбление, унижение жертвы. Дети 6-7 лет уже обладают достаточным словарным запасом для осуществления агрессивного поведения в такой форме.

6. Вербальная- активная-непрямая агрессия. Распространение клеветы, сплетен, «заговоры» против жертвы имеют место уже в изучаемом возрасте.

7. Вербальная - пассивная прямая агрессия. Отказ защитить обижаемого, обратиться за помощью к взрослому - примеры такой агрессии в детском возрасте.

8. Вербальная - пассивная непрямая агрессия. «Покрывательство» агрессивно действующих сверстников относится к этой форме агрессивного поведения.

Р. Бэрон и Д. Ричардсон предложили еще одну классификацию агрессивного поведения. Они разделили агрессивные действия на враждебные и инструментальные [3].

Термин «враждебная агрессия» применяют в тех случаях, когда главной целью агрессора является нанесение страданий жертве. Он стремится причинить зло или ущерб тому, на кого нападает. При этом жертва является врагом - агрессор имеет представление о ней как об угрожающей, мешающей или просто неприятной.

Инструментальная агрессия характеризует случаи, когда агрессоры преследуют цели, не связанные с нанесением вреда. Они используют агрессивные действия в качестве инструмента для осуществления различных желаний. По нашему мнению, важным моментом при этом должно стать допущение, что агрессор знает о том, что его действия наносят кому-либо вред или ущерб.

К.Додж и Д. Койи[7] использовали при описании агрессии определения «реактивная» и «проактивная». Реактивная агрессия предполагает возмездие в ответ на осознаваемую угрозу. Проактивная агрессия задается активностью без наличия предшествующих действий объекта.

Э. Фромм тоже писал о реактивной агрессии, но в его работе она имеет другой смысл. У него реактивная агрессия относится к категории «доброкачественных» форм и имеет целью не возмездие, а защиту. Суть ее в том, что она имеет оборонительный характер и появляется в момент опасности. Такое поведение защищает свободу, достоинство, жизнь. Реактивная агрессия, по Э. Фромму, направлена на сохранение, а не на разрушение. Она исчезает, если опасность миновала.

Таким образом, мы рассмотрели различные известные классификации агрессии.

Следующим шагом в нашей работе будет обращение к понятию «агрессивность».

Проблема агрессивности одна из самых значительных проблем современной психологии. Эта проблема имеет давнюю историю. Многие исследователи в нашей стране и за рубежом занимались проблемой агрессии, но к одному знаменателю не пришли, так как она сложна и многогранна и, следовательно, одного решения быть не может. Различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности.

Агрессия - осознанные действия, которые причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному. В психологии термин «агрессия» трактуется по-разному. Э. Фромм определяет агрессию более широко, как причинение ущерба не только человеку или животному, но и вообще всякому неживому объекту. Р. Бэрон и Д. Ричардсон считают что агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения.

Из отечественных психологов эту точку зрения разделяют Т.Г. Румянцева и И.Б. Бойко. Они рассматривают агрессию как форму социального поведения, которое реализуется в контексте социального взаимодействия, но поведение будет агрессивным при двух условиях: когда имеют место губительные для жертвы последствия, и когда нарушаются нормы поведения. В свете теории социального научения, предложенной Бандурой, агрессия рассматривается как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы социального поведения.

Теория социального наученияА. Бандуры, рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, «за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения «Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращаться с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют страдания объектам агрессии[8].Поскольку эти знания не даются при рождении, люди должны научиться вести себя агрессивно.

Несмотря на различия в определении понятия агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда.

Агрессивность -- свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств, для реализации своих целей. Агрессивное поведение чаще всего понимается как мотивированные внешние действия, нарушающие нормы и правила сосуществования, наносящие вред, причиняющие боль и страдания людям [9].

Эмоциональный компонент агрессивного состояния -- это чувства, и прежде всего гнев. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Эмоциональные переживания недоброжелательности, злости, мстительности также часто сопровождают агрессивные действия, но они далеко не всегда приводят к агрессии. Важно помнить и о том, что агрессивность в определенных пределах необходима любому человеку.

Агрессивность может служить способом самозащиты, отстаивания своих прав, удовлетворения желаний и достижения цели. Выраженная в приемлемой форме агрессивность играет важную роль в способности ребенка адаптироваться к обстановке, познавать новое, добиваться успеха. В то же время агрессивность в форме враждебности и ненависти способна нанести вред, сформировать нежелательные черты характера -- либо задиры, хулигана, либо труса, не способного постоять за себя. И то, и другое негативно сказывается на чувствах ребенка, а в крайних случаях может привести к деструктивному поведению даже в отношении людей, которых ребенок любит.

Чаще всего выделяют следующие виды агрессии:

1. физическую проявляющуюся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящие вред предметам (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы);

2. вербальную выражающуюся в словесной форме (ребенок кричит, угрожает, оскорбляет других);

3. косвенную непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует сверстников).

Э. Фромм подразделяет агрессию на пять видов:

1. доброкачественную способствующую поддержанию жизни,

2. злокачественную - реакция на угрозу интересам индивида,

3. инструментальную представляет собой жесткость и деструктивность и бывает спонтанной и связанной со структурой личности,,

4. псевдоагрессию (непреднамеренная, игровая, самоутверждение) действие, в результате которого может быть нанесен ущерб, но которым не предшествовали злые намерения,

5.оборонительную (нападение, бегство, сопротивление, конформизм) появляется в момент опасности и носит оборонительный характер,.

Кроме того, при подавлении проявления агрессии и в некоторых других случаях агрессия может быть направлена на самого себя (аутоагрессия) - она выражается в нанесении себе вреда (обкусывании ногтей, выдирании волос, частом травмировании).

Таким образом, в данной главе было дано определение агрессии, рассмотрели это понятия в трактовке отечественные и зарубежные психологов. Были приведены различные классификации агрессии в зависимости от различных действующих факторов. Был проведен анализ классификаций по авторству. Однако были приведены классификации не всех авторов, занимавшихся данной проблемой. Посредством анализа научной литературы нами были выбраны наиболее точные классификации, соответствующие теме данной курсовой работы.

1.2 Психологические особенности младшего школьника

Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 - 4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [10].

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку[11].

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», то есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

- Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

- К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ребенок-«неудачник» пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает.

В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, то есть если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет [10].

Таким образом, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

- потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

- манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

- симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.

Возникновение внутренней жизни чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

На одном из первых уроков математики детей в первом классе просила нарисовать столько кружков, сколько игрушек на наборном полотне, а затем раскрасить в красный цвет 3 круга, а в синий - 2. Некоторые дети раскрасили фигуры в другие цвета, объяснив, что так лучше или так им больше нравится. Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: в первом классе дети не получают письменных заданий на дом, но некоторые ученики спрашивают про уроки. Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, как раз и становится «симптом потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности.

Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.

Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, в тот момент, когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе [12].

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению.

Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Младшие школьники отличаются повышенной эмоциональностью. Их эмоционально-волевая и познавательная сферы окрашены сильными переживаниями. Дети еще не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их проявление. Они очень непосредственны, откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям чувств.

И только с годами развивается способность их регулировать, сдерживать нежелательные проявления. Наличие признаков импульсивного поведения у младших школьников является возрастной особенностью. В силу своего эгоцентризма ребенок заботится только об удовлетворении своих потребностей. Разумеется, поведение ребенка может в большей или меньшей степени отклоняться от нормального. Незначительные отклонения есть у всех детей. В различные периоды жизни появляется или исчезает стремление к отклоняющемуся поведению[11].

Младшие школьники стремятся к самоутверждению среди сверстников, им свойственна конформность. В то же время огромное значение для развития их личности приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Получение положительных эмоций - первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию сверстников является одним из основных мотивов его поведения.

В младшем школьном возрасте потребность в признании проявляется двояко: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Данная потребность выражается в готовности быстрее и лучше выполнить задание правильно решить задачу, написать или выразительно прочитать текст. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это касается его успехов в школе), может стать причиной проблем в его поведении. Очень часто агрессивные проявления, необоснованные своевольные выходки с целью обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми, становятся, по существу, примитивными асоциальными формами поведения.

В данную категорию, как правило, попадают дети, неуспешные в школе или чрезмерно избалованные родителями, либо те, на которых обращают мало внимания, или же ослабленные, безынициативные, отстающие от сверстников. Во всех случаях такие дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Подобные особенности могут обнаруживаться в поведении ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявиться в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

И.А. Фурманов выделяет такую игровую форму поведения младших школьников, как «игры-потасовки». Они особенно популярны у мальчиков и, как правило, сопровождаются ударами, преследованием друг друга, борьбой, что подчас сильно раздражает родителей и педагогов. Однако такое поведение едва ли можно признать агрессивным. Во-первых, подобная «возня» детей - это всего лишь форма игры, и, как всякая игровая активность, она является добровольной и приносит удовольствие[9].

Кроме того, если бы ребенку это было неприятно и причиняло страдания, он скорее всего стремился бы избежать общения с агрессором, а не затевал с ним очередную «кучу малу». Во-вторых, игры-потасовки способствуют развитию у детей определенных позитивных функций. В-третьих, хотя игры-потасовки и являются очень распространенной формой выражения детской агрессии, они обычно не мотивированны желанием умышленного нанесения ущерба партнеру. Психологической основой таких игр является желание повеселиться, разрядиться, реализовать те потребности, которые блокированы в реальной жизни.

В младшем школьном возрасте эмоциональное состояние ребенка все в большей степени зависит оттого, как складываются его отношения с товарищами, а не только от успехов в учебе и взаимодействия с учителями. Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если у первоклассников эти отношения регламентируются в основном «взрослыми» нормами - успешностью в учебе, выполнением требований старших, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с отношениями со сверстниками.

Суждения младшего школьника о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. В целом грядущее для него абстрактно, хотя, когда взрослые рисуют радужную картину его перспектив, он сияет от удовольствия. Намерения стать сильным, умным, мужественным дядей или доброй, приветливой, женственной тетей, безусловно, похвальны, но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы.

1.3 Формы проявления агрессии у младших школьников

Агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого. Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости.

Волевой компонент это целеустремленность, настойчивость, решительность, инициативность (качества сами по себе вполне положительные). Степень выраженности компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они связаны с физиологическими свойствами личности - темпераментом, интраверсией и экстраверсией и пр.

Особенности темперамента ребенка могут приводить к формированию способов поведения, которые воспринимаются как агрессивные. Например: дети с холерическим типом темперамента очень активны, разговорчивы, не всегда способны адекватно воспринимать окружающих, им свойственно перебивать, отвлекаться, сложно сидеть на одном месте, что порой создает впечатление неуважения к окружающим.

Агрессия часто возникает, когда у ребенка нет «знания» того, как можно реагировать в трудных ситуациях, нет опыта успешного преодоления конфликтных ситуаций. Иногда агрессия оказывается защитной реакцией на происходящее. Если человек воспринимает ситуацию как опасную, то агрессия носит «защитный» характер[13].

По форме агрессивные действия могут быть самыми разными. Сюда включаются: детские шалости и игры, споры, драки и конфликты. Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие: недостаточное развитие интеллекта, сниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля, неразвитость коммуникативных навыков, повышенная возбудимость нервной системы, вследствие различных причин (травмы, болезни и пр.).

Формы проявления агрессии:

Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы.

Из форм враждебных реакций отмечаются:

Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Дети черпают знания о моделях поведения из трех источников. Первый это семья, которая может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать ее закрепление.

Во - вторых, агрессии они обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения («я самый сильный - и мне все можно») во время игр.

И в третьих, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах, но и на символических.

В настоящее время практически не вызывает сомнений тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь детей[14].

А.Вилкинз считает, что за каждый час телевизионного времени на экране совершается 9 актов насилия и 21 акт приходится на каждый час детских мультфильмов. По мнению автора, телевидение совершает своего рода насилие над детьми и учит их агрессивному поведению.

Агрессивное поведение детей - это своеобразный сигнал SOS, крик о помощи, о внимании к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций, с которыми самостоятельно ребенок справится не в силах. У агрессивного ребенка хуже развивается самоконтроль, и тогда он попадает в порочный круг[15].

Дети особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. Всех агрессивных ребят объединяет одно общее свойство - неспособность понимать других людей. Оно не зависит ни от самооценки, ни от реального положения ребенка в группе.

В его основе, по-видимому, лежит особая структура самосознания ребенка: он фиксирован только на себе и изолирован от других. В окружающих людях такой ребенок видит только их отношение к себе - другие выступают для него как обстоятельства жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести вред[16].

Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяют ребенку увидеть других, пережить чувство связи и общности с ними. Поэтому для него так трудны сочувствие, сопереживание или содействие.

Такое мировосприятие создает ощущение острого одиночества во враждебном и угрожающем окружении, и это порождает все большее противостояние и некую изолированность от остального мира[17].

1.4 Неполная семья как фактор детской агрессивности

Семья является важнейшим источником социального и экономического развития общества, она производит самое главное общественное богатство - человека. Самой важной функцией семьи является воспитание детей, семейное воспитание превышает по своей эмоциональности любое другое воспитание, т. к. его «проводником» является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям [18].

В человеческой культуре фиксируется, какой должна быть семья с точки зрения нравственных ценностей общества. Но понятие «нормальной семьи» очень условно. Нормальной можно считать семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и развития ее членов, создает условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости. С точки зрения М. Мид, таковой является семья, где за семью как целое несет ответственность отец, а все остальные члены семьи являются неполноценными. По мнению Э. Арутюнянц существует 3 варианта семьи: традиционная, детоцентрическая и супружеская (демократическая) [19].

В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется от родителя к ребенку. Итог социализации ребенка в такой семье - способность легко вписаться в общественную структуру, организованную по вертикали. Дети из таких семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в создании собственных семей; они неинициативны, негибки в общении, действуют, исходя из представления о должности.

В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение счастливого развития ребенка. Семья существует только для ребенка, взаимодействие осуществляется, как правило, «снизу-вверх». В результате такого «симбиоза» у ребенка формируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но возникает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный, очень велик риск социальной дезадаптации.

Супружеская (демократическая) семья - это идеальная семья, цель которой - взаимное доверие, принятие и автономность членов. Воспитательное воздействие - «горизонтальное», диалог равных - родителей и ребенка.

В семейной жизни всегда учитываются взаимные интересы, причем, чем старше ребенок, тем больше его интересы принимаются в счет. Итогом такого воспитания является усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности, самостоятельности, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости.

Вместе с тем у этих детей может отсутствовать навык подчинения социальным требованиям.

Подробную схему анализа семьи предложил известный психиатр Е. А. Личко [20] Его описание семьи включает следующие характеристики и их варианты:

1. Структурный состав: полная семья (есть мать и отец); неполная семья (есть только мать или только отец); искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери);

2. Функциональные особенности: гармоничная семья, дисгармоничная семья.

Дисгармоничные семьи бывают разными[21]. Выделяют следующие причины дисгармонии:

- нет партнерства между родителями (один из них доминирует, другой только подчиняется);

- деструктурированная семья (нет взаимопонимания между членами семьи, нет эмоциональной привязанности и солидарности между членами семьи в решении жизненных проблем);

- распадающаяся семья (доминирование одного члена семьи с чрезмерной зависимостью других, жесткая регламентация семейной жизни, отсутствие эмоциональной теплоты; все это ведет к автономизации духовного мира членов семьи от вторжения властного лидера).

Семья это чрезвычайно сложно организованная структура с разноплановыми взаимоотношениями отношения между родителями и детьми, взаимоотношения между супругами, между супругами и их родителями, между старшими и младшими детьми[22].

И в каждой из этих плоскостей может возникнуть конфликт. Семья невозможна без конфликта, но постоянные конфликты являются основной причиной неблагополучной семейной жизни и распада семьи. Семья - это уникальная психологическая ячейка. Чувства, на которых она стоит, рождают в людях способность дорожить близкими, как собой, а их интересами как собственными. Поэтому семья может быть источником гуманизма[23].

Семья является первой социальной единицей, в которой оказывается ребенок. Анализ поведения ребенка невозможен без обращения к его семейному окружению. Мы рассмотрим особенности функционирования неполных семей.

Неполная семья это группа ближайших родственников, состоящая из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми [24].

Неполная семья возникает в силу разных причин: рождения ребенка вне брака, смерти одного из родителей, расторжения брака либо раздельного проживания родителей. В соответствии с этим выделяются основные типы неполной семьивнебрачная, осиротевшая, разведенная, распавшаяся [25].

Неполной называется семья, в которой из родителей представлен только один, чаще всего мать. Причины отсутствия отца в неполных семьях могут быть различными. Есть женщины, намеренно не выходящие замуж, отказывающиеся от мужского присутствия в своей жизни, есть семьи, в которых мужчина, отец ребенка, выбыл из их состава (вследствие развода или смерти). Описание причин отсутствия отцов в семьях, а также семей, где единственным родителем является мужчина, не будет нашей задачей. Мы обратимся лишь к факту отсутствия отца и определим возможные последствия этого факта.

Н. Аккерман [26] замечает: «…Ребенок представляется частью семьи…Ребенок берет от семьи все, что необходимо для его роста и развития…». Можно ли предположить, что в случае, если семья неполная, она не в состоянии дать ребенку «все, что необходимо»?

Гипотеза такова, что неполная семья не обладает достаточным ресурсом для полноценного развития ребенка.

В нормальной семье развитие ребенка сопровождается влиянием многочисленных процессов. Он имеет отношения с отцом, с матерью, наблюдает отношения между родителями. Отец и мать, взаимодействуя, изменяются под влиянием друг друга, что тоже отражается на ребенке.

Имея отца, мальчик получает, с одной стороны, образец для подражания: он усваивает мужские ценности, правила поведения; с другой стороны, он разделяет с отцом отношение матери к мужчине.

Н. Аккерман подчеркивает важное значение идентификации с отцом у мальчиков: «Постепенно у ребенка появляется доминантная и прочная идентификация с родителями своего пола. Мальчик начинает больше дружить с отцом, задумываясь над тем, что станет мужчиной, когда вырастет…». Следовательно, в неполной семье мальчик не имеет возможности для полноценной полоролевой идентификации.

А.И.Захаров[27] так объяснил формирование агрессивного поведения у мальчиков в неполной семье: «Мальчики болезненно заостренно пытаются утвердиться в мужской роли, компенсируя этим недостаток общения с отцом. Они стремятся лидировать среди сверстников, но не всегда достигают успеха. В результате возникает агрессивная реакция на несоответствие своим ожиданиям и требованиям».

А.И.Захаров отмечает также, что мальчики, растущие без отцов, часто попадают под влияние более старших, демонстрирующих поведение «настоящего мужчины».

То есть, агрессивное поведение детей в неполной семье можно объяснить, с одной стороны, отсутствием примеров нормативного мужского поведения и смещением представлений о поведенческих нормах в сторону преувеличенной жесткости и даже жестокости.

С другой стороны, агрессивность мальчиков может быть защитой или протестом против неполноценного, на взгляд ребенка, семейного окружения. М. Николс[28]: «Мальчики из неполных семей чаще ведут себя асоциально и импульсивно; они хуже поддаются контролю и чаще восстают против авторитета взрослых».

Таким образом, агрессивное поведение мальчиков в 6-7 лет объясняют отсутствием возможностей для идентификации с мужской ролью.

Бывает, что мать ребенка берет на себя роль отца, демонстрируя «силу». В этом случае ребенок (мальчик) не может идентифицировать себя с матерью и занимает пассивную позицию, либо проявляет протестные формы поведения [29].

Мать может перенести негативное отношение к отцу на ребенка, что также повлияет на его нормальное развитие.

Кроме фактора неполноценной полоролевой идентификации в неполной семье, авторы работ по семейной психологии указывают ряд дополнительных неблагоприятных условий.

К ним относят повышенную тревожность матери, оставшейся с ребенком, финансовые трудности.

Отношения общества к матерям - одиночкам тоже может увеличить вероятность отклонений в поведении ребенка. Хотя сегодня эта проблема не имеет такого актуального звучания, как раньше, осуждения со стороны родственников и знакомых могут иметь место. Такое отношение может вызвать протест у ребенка. (Г.С.Абрамова называла мнения «чужих» людей наиболее значимыми в 6-7 лет).

Следует указать, что большинство авторов все-таки не считают неполные семьи обязательно патологичными. Они только определяют факторы, под воздействием которых может развиться отклоняющаяся линия поведения ребенка.

То есть, неполная семья - это лишь предпосылка к неполноценному формированию личности, но она не является предопределяющей. М.Николс называет фактор психологического отсутствия отца в семье таким же травмирующим ребенка, как и фактор физического отсутствия. Он так же указывает факты, что дети, воспитанные в неполной семье, лучше адаптируются в социальной среде[30].

Вывод можно сделать следующий: неполная семья действительно не обладает достаточным ресурсом для полноценного развития мальчика. Но этот фактор, как и другие факторы неполноценности, представляет большие возможности для компенсации.

При благоприятных условиях мальчик из неполной семьи может быть более социально приспособлен и менее агрессивен, чем мальчик из неблагополучной полной семьи. Неполная семья создает такие условия для ребенка, которые нужно рассматривать в комплексе с анализом влияния других условий.

Таким образом, в теоретической части работы нами были рассмотрены и определены понятия агрессии и агрессивности. Был проведен обзор классификаций факторов проявления агрессивности у детей младшего школьного возраста.

Также в этой части курсовой работы был проведен обзор научной литературы по тематике возрастных особенностей детей исследуемого возраста. Были рассмотрены возрастные особенности проявления агрессии у младших школьников.

В теоретической части данной курсовой работы был проведен подробный анализ факторов формирования агрессии у младших школьников, среди которых значимое место занимает неполная семья, что и является гипотезой нашего исследования. На основе этого было проведено диагностическое исследование, описанное во второй главе.

2 диагностическое исследование агрессивности у детей из неполных семей

2.1 Характеристика диагностического материала

1.Тест-руки

Это проективная методика исследования личности. Опубликована Б. Брайклином, З. Пиотровским и Э. Вагнером в 1961 году и предназначена для предсказания открытого агрессивного.

Цель: предназначена для предсказания открытого агрессивного поведения.

Материалы и оборудование: стимульный материал теста составляет 9 стандартных изображений кистей рук (приложение А) и одна пустая таблица, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия. Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении.

Инструкция: десять карточек, одна за другой, последовательно предлагают испытуемому, причем последовательность и положение, в котором они даются, стандартны. При этом испытуемому задается вопрос: «Что, по вашему мнению, эта рука делает?» Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается следующий вопрос: «Как вы думаете, что делает человек, которому принадлежат эти руки? Назовите все варианты, которые вы себе можете представить».

...