Исследование особенностей общения в подростковом возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы особенности общения подростков

1.1 Характеристика подросткового возраста

1.2 Проблема общения подросткового возраста

1.3 Специфика общения со сверстниками

2. Исследование особенностей общения в подростковом возрасте

2.1 Организация, методика и результаты экспериментального исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Особым этапом в становлении ребенка как социального существа, является подростковый возраст. Это связано, с тем, что в этот период расширяется и обновляется круг общения ребенка, происходит расширение границ познания окружающего мира, в том числе и мира социального, обуславливающего направленность и специфику взаимоотношений с окружающими.

Одной стороны, неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается на всех сферах жизни подростка: от поведения до успеваемости, толкает порой на различные противоправные поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших психолого-педагогических проблем, прежде всего проблема изолированного ученика.

С другой стороны, семья начинает по-новому контролировать подростка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи подросток обретает новое место. общение подростковый социальный

Изучением проблемы общения занимались следующие ученые: Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, В. Н. Дружинин, В. В Знаков, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов [2; 3; 6; 8; 15; 17]. Подростковый возраст исследовали такие ученые, как И. В. Дубровина, В. С. Мухина, И. Ю. Кулагина, И. В. Шаповаленко и другие [22; 18; 13; 29].

Объект исследования - феномен общения подростков.

Предмет исследования - особенности общения подростков.

Цель исследования -изучить особенности общения подростков.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему общения в психолого-педагогической литературе.

2. Рассмотреть особенности подросткового возраста.

3. Раскрыть специфику общения со сверстниками.

Методы исследования. Теоретический анализ психологических исследований по изучаемой проблеме, констатирующий эксперимент, экспериментальные методики: тест «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера, «Тест оценки уровня общительности» В. Ф. Ряховского.

1. Теоретические основы особенности общения подростков

1.1 Характеристика подросткового возраста

Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка - стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Чувство взрослости - это психологический симптом начала подросткового возраста. По определению Д. Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [31, c. 142].

Переходность подросткового возраста, конечно, включает биологический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». Физические, физиологические, психологические изменения, появление сексуального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка.

В школе подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода - настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Д. Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками [31]. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода - найти свое место в обществе, быть «значимым» - реализуется в сообществе сверстников.

Как считает Л. Ц. Кагермазова, «у подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10-11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12-13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14-15 лет)» [10, c. 169].

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками - это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики. Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками.

Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д. И. Фельдштейну. Он считает, что главное значение в психическом развитии подростков имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность.

Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная или спортивная, но главное - это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности. Содержание деятельности - дело, полезное для людей, для общества; структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка - быть лично ответственным, самостоятельным. Общественно полезная деятельность имеется и в младшей школе, но она недостаточно развернута.

Отношение к общественно полезной деятельности на разных этапах подросткового возраста изменяется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное, как отмечает И. В. Шаповаленко, «для 10-11 -летних - получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активизирует потребность 12-13-летних в признании их прав, во включении в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли» [29, c. 210].

В 14-15 лет подросток стремится проявить свои возможности, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийно-групповой характер общения преобладает в том случае, если отсутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педагогической организации общественно полезной деятельности подростков.

Рассмотрим специфические особенности психики и поведения подростков.

Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу. Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости. В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста. К ним, с точки зрения Л. Ц. Кагермазова, относят следующие:

1. Реакция отказа. Она выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учебы и т. д. Причиной чаще всего бывает резкая перемена привычных условий жизни (отрыв от семьи, перемена школы), а почвой, облегчающей возникновение таких реакций, - психическая незрелость, черты невротичности, тормозимости.

2. Реакция оппозиции, протеста. Она проявляется в противопоставлении своего поведения требуемому: в демонстративной браваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых на первый взгляд поступках, совершаемых как протестные.

3. Реакция имитации. Она обычно свойственна детскому возрасту и проявляется в подражании родным и близким. У подростков объектом для подражания чаще всего становится взрослый, теми или иными качествами импонирующий его идеалам (например, подросток, мечтающий о театре, подражает в манерах любимому актеру). Реакция имитации характерна для личностно незрелых подростков в асоциальной среде.

4. Реакция компенсации. Она выражается в стремлении восполнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой. Если в качестве компенсаторной реакции избраны асоциальные проявления, то возникают нарушения поведения. Так, неуспевающий подросток может пытаться добиться авторитета у одноклассников грубыми, вызывающими выходками.

5. Реакция гиперкомпенсации. Обусловлена стремлением добиться успеха именно в той области, в которой ребенок или подросток обнаруживает наибольшую несостоятельность (при физической слабости - настойчивое стремление к спортивным достижениям, при стеснительности и ранимости - к общественной деятельности и т.д.) [10. c. 170].

Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период:

1. Реакция эмансипации. Она отражает стремление подростка к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях эта реакция может лежать в основе побегов из дома или школы, аффективных вспышек, направленных на родителей, учителей, а также в основе отдельных асоциальных поступков.

2. Реакция «отрицательной имитации». Она проявляется в поведении, контрастном по отношению к неблагоприятному поведению членов семьи, и отражает становление реакции эмансипации, борьбу за независимость.

3. Реакция группирования. Ею объясняется стремление к образованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях, при различного рода неполноценности нервной системы подростка склонность к этой реакции может в значительной мере определять его поведение и быть причиной асоциальных поступков.

4. Реакция увлечения (хобби-реакция). Она отражает особенности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спортом, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекционированию более характерны для подростков-мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание (участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более типичны для девочек. Интеллектуально-эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому-либо определенному предмету, явлению (литературе, музыке, изобразительному искусству, технике, природе и т.п.), могут наблюдаться у подростков обоих полов.

5. Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением (повышенный интерес к сексуальным проблемам, ранняя половая жизнь, онанизм и т.д.). Описанные реакции могут быть представлены как в вариантах поведения, нормальных для данного возрастного периода, так и в патологических, не только приводящих к школьной и социальной дезадаптации, но и требующих нередко лечебной коррекции. Критериями патологичности поведенческих реакций считают распространенность этих реакций за пределы той ситуации и микрогруппы, где они возникли, присоединение невротических расстройств, нарушения социальной адаптации в целом [10, c. 171].

Таким образом, подростковый возраст включает в себя период от 10-11 до 14-15 лет. Основными психологическими потребностями подростка являются: стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей. Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте становится общение со сверстниками.

1.2 Проблема общения подросткового возраста

Категория «общение» является одной из центральных в психологической науке. «Сквозной характер» проблемы общения становится понятным, если дать одно из типичных определений межличностного общения. В соответствии с этим определением, межличностное общение -- это процесс взаимодействия по крайней мере двух лиц, направленный на взаимное познание, установление и развитие взаимоотношений и предполагающий взаимовлияние на состояния, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности участников этого процесса.

За последние 20-25 лет изучение проблемы общения стало одним из ведущих направлений исследований в психологической науке и особенно в социальной психологии. Ее перемещение в центр психологических исследований объясняется изменением методологической ситуации, отчетливо определившейся в социальной психологии в последние два десятилетия. Как указывает В. В. Знаков, «из предмета исследования общение одновременно превратилось и в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем и личности человека в целом» [8, c. 20].

Б. Ф. Ломов отмечает, что «общение не является предметом только психологического исследования, поэтому с необходимостью встает задача выявления специфически психологического аспекта этой категории» [17, c. 242].

При этом вопрос о связи общения с деятельностью является основополагающим; одним из методологических принципов раскрытия этой взаимосвязи является идея единства общения и деятельности. Исходя из этого принципа под общением Г. М. Андреева понимается «реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей» [2, c. 210].

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается А. А. Леонтьевым, «как условие общения вообще» и «как особый вид деятельности» [15].

Необходимо отметить, что в подавляющем большинстве психологических трактовок деятельности основу ее определений и категориально-понятийного аппарата составляют отношения «субъект-объект», охватывающие все-таки лишь одну сторону социального бытия человека. В связи с этим возникает необходимость разработки категории общения, раскрывающей другую, не менее существенную сторону социального бытия человека, а именно - отношений «субъект-субъект(ы)».

Здесь можно привести мнение В. В. Знакова, которое отражает существующие в современной отечественной психологии представления о категории общения: «Общением я буду называть такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними... Под совместной деятельностью далее будут подразумеваться ситуации, в которых межличностное общение людей подчинено общей цели - решению конкретной задачи» [8, c. 27].

Субъектно-субъектный подход к проблеме взаимосвязи общения и деятельности преодолевает одностороннее понимание деятельности лишь как субъект-объектного отношения. В отечественной психологии этот подход реализуется посредством методологического принципа общения как субъект-субъектного взаимодействия, теоретически и экспериментально разработанного Б. Ф. Ломовым и его сотрудниками. Рассматриваемое в этом плане общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. Ее результат - не столько преобразованный предмет (материальный или идеальный), сколько отношения человека с человеком, с другими людьми. В процессе общения осуществляется не только взаимный обмен деятельностью, но и представлениями, идеями, чувствами, проявляется и развивается система отношений «субъект-субъект(ы)».

В отечественной психологии проблема структуры общения занимает важное место. К проблеме структуры общения можно подойти по-разному, как через выделение уровней анализа этого явления, так и через перечисление его основных функций. Б. Ф. Ломов выделяет по крайней мере три уровня анализа:

1. Макроуровень: общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни, с акцентом на анализ психического развития индивида. Общение здесь выступает как сложная развивающаяся сеть взаимосвязей индивида с другими людьми и социальными группами.

2. Мезауровень (средний уровень): общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности на конкретных временных отрезках своей жизни. Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательных компонентах ситуаций общения - «по поводу чего» и «с какой целью». Вокруг этого стержня темы, предмета общения раскрывается динамика общения, анализируются используемые средства (вербальные и невербальные) и фазы, или этапы, общения, в ходе которых осуществляется обмен представлениями, идеями, переживаниями [17, c. 243].

3. Микроуровень: здесь главный акцент делается на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов, или трансакций. Важно подчеркнуть, что элементарная единица общения - это не смена перемежающихся поведенческих актов его участников, а их взаимодействие. Она включает не только действие одного из партнеров, но и связанное с ним содействие или противодействие другого (например, «вопрос-ответ», «побуждение к действию - действие», «сообщение информации - отношение к ней» и т. п.).

Под функциями общения понимаются те роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека. Функции общения многообразны, и существуют различные основания для их классификации.

Одним из общепринятых оснований классификации является выделение в общении трех взаимосвязанных сторон, или характеристик - информационной, интерактивной и перцептивной [2]. В соответствии с этим выделяются информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная функции [17].

Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информацией в человеческом общении имеет свою специфику. Во-первых, мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом (в отличие от технического устройства). Во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров. В-третьих, они должны обладать единой или сходной системой кодификации/декодификации сообщений.

Передача любой информации возможна посредством различных знаковых систем. Как указывает В. Н. Дружинин, различают вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную (различные неречевые знаковые системы) коммуникацию [6, c. 156].

В свою очередь, невербальная коммуникация также имеет несколько форм:

- кинетику (оптико-кинетическая система, включающая в себя жесты, мимику, пантомиму);

- паралингвистику (система вокализации голоса, паузы, покашливания и т. п.);

- проксемику (нормы организации пространства и времени в общении);

- визуальное общение (система контакта глазами) [9, c. 211].

Иногда отдельно рассматривается как специфическая знаковая система совокупность запахов, которыми обладают партнеры по общению.

А. А. Бодалев указывает, что «регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. Здесь следует сказать несколько слов о традиции использования понятий взаимодействия и общения в социальной психологии» [3, c. 128].

Понятие взаимодействия используется двояко: во-первых, для характеристики действительных реальных контактов людей (действий, контрдействий, содействий) в процессе совместной деятельности; во-вторых, для описания взаимных влияний (воздействий) друг на друга в ходе совместной деятельности, или шире - в процессе социальной активности.
В процессе общения как взаимодействии (вербальном, физическом, невербальном) индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий, т. е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения.

Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение - важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей - происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление.

Можно привести другую классификационную схему функций общения, в которой наряду с перечисленными отдельно выделяются и другие функции: организация совместной деятельности; познание людьми друг друга; формирование и развитие межличностных отношений. Отчасти такая классификация дана в монографии В. В. Знакова [8]; познавательная же функция в целом входит в перцептивную функцию, выделенную Г. М. Андреевой [2].

Сопоставление двух классификационных схем позволяет условно включить функции познания, формирования межличностных отношений и аффективно-коммуникативную в перцептивную функцию общения как более емкую и многомерную. При изучении перцептивной стороны общения используется специальный концептуально-терминологический аппарат, включающий ряд понятий и определений и позволяющий анализировать разные аспекты социальной перцепции в процессе общения.

Во-первых, общение невозможно без определенного уровня взаимопонимания общающихся субъектов. Как отмечает В. В. Знаков, «понимание - это определенная форма воспроизведения объекта в знании, возникающая у субъекта в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью» [8, c. 101].

В случае общения объектом познаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этом понимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознании взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому в общении целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции или восприятии. Некоторые же исследователи предпочитают говорить не о восприятии, а о познании другого.

Основными механизмами взаимопонимания в процессе общения являются идентификация, эмпатия и рефлексия. Термин «идентификация» имеет в социальной психологии несколько значений. В проблематике общения идентификация - это мысленный процесс уподобления себя партнеру по общению с целью познать и понять его мысли и представления.

Под эмпатией также понимается мысленный процесс уподобления себя другому человеку, но с целью «понять» переживания и чувства познаваемого человека. Слово «понимание» здесь используется в метафорическом смысле - эмпатия есть «аффективное понимание».

Как видно из определений, идентификация и эмпатия очень близки по содержанию, и часто в психологической литературе термин «эмпатия» имеет расширительное толкование - в него включаются процессы понимания как мыслей, так и чувств партнера по общению. При этом, говоря о процессе эмпатии, нужно иметь в виду и безусловно положительное отношение к личности. Это означает, как указывает В. А. Соснин, два момента:

а) принятие личности человека в целостности;

б) собственная эмоциональная нейтральность, отсутствие оценочных суждений о воспринимаемом [25, c. 49].

Рефлексия в проблеме понимания друг друга - это осмысление индивидом того, как oн воспринимается и понимается партнером по общению. В ходе взаимного отражения участников общения рефлексия является своеобразной обратной связью, которая способствует формированию и стратегии поведения субъектов общения, и коррекции их понимания особенностей внутреннего мира друг друга.

Еще одним механизмом понимания в общении является межличностная аттракция. Аттракция - это процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, результатом чего является формирование межличностных отношений. В настоящее время формируется расширенная трактовка процесса аттракции как формирования эмоционально-оценочных представлений друг о друге и о своих межличностных взаимоотношениях (как положительных, так и отрицательных) как своего рода социальной установки с преобладанием эмоционально-оценочного компонента (дружинин).

Таким образом, общение - реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей. Выделяют следующие функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная. Передача любой информации возможна посредством различных знаковых систем. Различают вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную (различные неречевые знаковые системы) коммуникацию.

В подростковом возрасте общение играет большую роль в развитии личности подростка. В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае, как указывает В. С. Мухина, «взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь оценить свои способности и возможности, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни» [18, c. 255].

В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддержания этих контактов. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.

Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними. Этот процесс далеко не всегда проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них необходимо выделить экономический фактор (подросток материально зависим от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут возникать конфликты.

Общение подростка во многом обусловливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся к стремлении высвободиться из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома.

Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к «уходам» из ситуации. Поведение подростка также в определенной степени характеризуется детскими реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся тем, что он разными способами пытается вернуть внимание, переключить его с кого-то другого на себя.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще, как отмечает А. В. Петровский, «имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку» [5, c. 129].

Слабость и неудачливость в какой-либо одной области подросток стремится компенсировать успехами в другой. Причем сравнительно часто встречаются формы гиперкомпенсации, когда для самореализации выбирается область деятельности, представляющая наибольшие трудности.

В ряде случаев позиции взрослых по отношению к подростку неблагоприятны для его развития. Так, авторитарная позиция по отношению к подростку может стать условием, искажающим его психическое и социальное развитие.

Тяготы авторитарного стиля - это не только проблема отношений детей и родителей. За этим стоит формирующийся стиль отношений подростка к другим людям. Где, как ему кажется, он ненаказуем, подросток из авторитарной семьи обычно жестко общается со сверстниками, выражает неуважение к взрослым, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив (говорит тихим голосом, опускает глаза), или расхлябанно дурашлив и неуважителен. В то же время в семье с благополучными отношениями подросток уже способен соответствовать общественным ожиданиям в сфере общения и быть достаточно прогнозируемым.

И. В. Дубровина отмечает, что «недостаток внимания, заботы и руководства, формализм взрослых болезненно воспринимаются подростком. Он чувствует себя лишним, ибо является источником обременяющих хлопот. Подросток в подобных случаях обычно начинает жить своей тайной жизнью» [22, c. 283].

Чрезмерная опека и контроль, необходимый, по мнению родителей, также нередко приносят негативные последствия: подросток оказывается лишенным возможности быть самостоятельным, научиться пользоваться свободой. В этом случае у него активизируется стремление к самостоятельности. Взрослые же нередко реагируют на это ужесточением контроля, изоляцией своего чада от сверстников. В результате противостояние подростка и родителей лишь возрастает.

Чрезмерное покровительство, стремление освободить подростка от трудностей и неприятных обязанностей приводят к дезориентации, неспособности к объективной рефлексии. Ребенок, привыкший к всеобщему вниманию, рано или поздно попадает в кризисную ситуацию. Неадекватно высокий уровень притязаний и жажда внимания не сочетаются с малым опытом преодоления сложных ситуаций.

Вместе с тем, как считает В. С. Мухина, «многие подростки стремятся избегать конфликтов, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Стремление к явным конфликтам с родителями проявляется сравнительно редко. Скорее используются внешние формы отстаивания своей независимости, такие, например, как дерзость в общении. Подростка может привлекать ореол дерзости как символ его личной свободы. Однако подросток в действительности сензитивен к культурным ожиданиям его поведения в отношении к родителям» [18, c. 225].

Таким образом, отношение подростка к взрослому сложное и двойственное. Подросток одновременно и настаивает на признании принципиального равенства прав со взрослым, и по-прежнему нуждается в его помощи, защите и поддержке, в его оценке. Взрослый важен и значим для подростка, подросток способен на эмпатию по отношению ко взрослому, но протестует против сохранения в практике воспитания «детских» форм контроля, требований послушания, выраженной опеки. Хотя проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями - типичное явление для подростничества, однако сила, частота, резкость проявлений во многом зависят от позиции взрослых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать уважительную, но не попустительскую тактику по отношению к поведению подростка.

1.3 Специфика общение со сверстниками

В отрочестве общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу.

При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. Как указывает Г. А. Кураев, «в отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию» [14, c. 89].

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый оттаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т. п.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.

Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

Как отмечает В. С. Мухина, «в неформальных подростковых объединениях формируется (или заимствуется из старших по возрасту группировок) своеобразный сленг (англ. slang) или арго (фр. arg'o) - слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «Мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть сплошь сленговая, но может иметь в обороте и 5-7 сленговых слов» [18, c. 227].

Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются ее достоянием, они преступают нормы обыденной этики, освобождают от нормативной пристойности и дают ощущение раскрепощения в диалоге. Подростки пользуются сленгом в классе, в спортивных группах, во дворах домов, а также в диффузных неформальных объединениях под сленговыми названиями (панки, металлисты, хиппи, фашисты, люберы и др.).

Диапазон подростковых ориентации в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве - чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

Для отрочества большое значение имеет обретение друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием. Не только девочки-подростки выражают свои чувства объятиями и стремлением прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам-подросткам. Наряду с дружескими потасовками и борьбой мальчики так же, как и девочки, выражают свою приязнь друг к другу через объятия и рукопожатия. Все - и мальчики и девочки-подростки - озаряют своего друга сиянием восхищенных любящих глаз. Подростковая дружба, начавшись в 11, 12, 13 лет, постепенно переходит в юношескую, уже с другими особенностями взаимной идентификации. По большей части следы возвышенных отношений и совместных стремлений к совершенствованию остаются в душе взрослого на всю жизнь.

С точки зрения Н. Н. Обозов, «проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействий. Этому, естественно, способствуют бурное телесное развитие и, следовательно, идентификация подростка со взрослыми» [20, c. 64].

Отмеченные факторы существенно влияют на изменение отношений между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола. В этой связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим прежде всего связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себя и др. соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». Особое значение в этой же связи придается личной привлекательности - это имеет первостепенное значение в глазах сверстников.

Диспропорции в развитии между мальчиками и девочками могут служить источником переживаний. Так, в физическом развитии девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Девочка, опережающая других в росте, может переживать это как неполноценность. Низкий рост у мальчиков вызывает аналогичные чувства. Особенно тяжело переживаются рост, полнота, худоба и др.

Возникающий интерес к другому полу у младших подростков проявлялся вначале в неадекватных формах. Так, как считает И. В. Шаповаленко, «для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как «задирание», приставание и даже болезненные действия. Девочки обычно осознают причины таких действий и серьезно не обижаются, в свою очередь, демонстрируя, что не замечают, игнорируют мальчиков. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек» [29, c. 180].

Позднее отношения усложняются. Исчезает непосредственность в общении. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении. В то же время отроки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола.

Наступает этап, когда интерес к другому полу еще более усиливается, однако внешне во взаимоотношениях мальчиков и девочек возникает большая изолированность. На этом фоне проявляется интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто кому нравится. У девочек этот интерес обычно возникает раньше, чем у мальчиков: о собственных симпатиях таинственно сообщается единственной подруге, но часто и группе сверстниц. Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников.

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций.

Как указывает В. С. Мухина, «интерес отрока к сверстникам противоположного пола ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя» [18, c. 234].

Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.

Романтические отношения могут возникать при совместном проведении времени: на прогулках, при посещении музеев, театров, танцев, кино и т.д. Подростки нередко отождествляют себя с популярными персонажами и стремятся соответствовать внешним формам их поведения. Они тонко чувствуют происходящие с их телом и душой метаморфозы. Одних это смущает. Другие гордятся собой.

Особую цену приобретают прикосновения. Руки становятся проводниками внутренней напряженности, связанной с физическим и психическим обретением тела. Эти намагниченные прикосновения запоминаются душой и телом на всю последующую жизнь. Поэтому очень важно одухотворить отроческие отношения, но не принизить их.

Романтическое отношение к представителю другого пола побуждает к мечте, к фантазиям, где осуществляются самые невероятные замыслы и сбываются надежды. Мечты и фантазии развивают рефлексию и смелость в решении вымышленных или реальных коллизий. Отрок учится действовать в своих фантазиях, но отрабатывает свои действия и поступки по-настоящему, переживая их и рефлексируя на все возможные ситуации.

Таким образом, в отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Диапазон подростковых ориентации в общении многообразен. На эти ориентации сильное воздействие оказывает потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. В этом возрасте большое значение имеет наличие друга, с которым подростков делится своими мыслями, проблемами и переживаниями. В конце старшего подросткового возраста повышается интерес к противоположному полу.

Выводы

Подростковый возраст включает в себя период от 10-11 до 14-15 лет. Основными психологическими потребностями подростка являются: стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей. Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте становится общение со сверстниками.

Общение рассматривается исследователями как реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей. Выделяют следующие функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная. Передача любой информации возможна посредством различных знаковых систем. Различают вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную (различные неречевые знаковые системы) коммуникацию.

Общение подростков со взрослыми имеет свои особенности. Это связано с тем, что оношение подростка к взрослому сложное и двойственное. Подросток одновременно и настаивает на признании принципиального равенства прав со взрослым, и по-прежнему нуждается в его помощи, защите и поддержке, в его оценке. Взрослый важен и значим для подростка, подросток способен на эмпатию по отношению ко взрослому, но протестует против сохранения в практике воспитания «детских» форм контроля, требований послушания, выраженной опеки. Хотя проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями - типичное явление для подростничества, однако сила, частота, резкость проявлений во многом зависят от позиции взрослых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать уважительную, но не попустительскую тактику по отношению к поведению подростка.

В процессе общения со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Диапазон подростковых ориентации в общении многообразен. На эти ориентации сильное воздействие оказывает потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. В этом возрасте большое значение имеет наличие друга, с которым подростков делится своими мыслями, проблемами и переживаниями. Также повышается интерес к противоположному полу.

2. Исследование особенностей общения в подростковом возрасте

2.1 Организация, методика и результаты экспериментального исследования

Для решения основного вопроса исследования, заключающегося в изучения особенностей общения в подростковом возрасте нами было проведено экспериментальное обследование.

Целью экспериментального исследования было выявление особенностей общения подростков.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики на изучение общения подростков.

2. Провести диагностическое исследования общения подростков.

Исследование проводилось на базе МОУ «Лицей № 31» г. Саранск в 2012 году. Для целенаправленного изучения нами были выбраны 25 учащихся 8 «А» класса.

В эксперименте были использованы следующие методики:

Тест «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера.

Цель: измерение индивидуальных различий в способности человека управлять своим коммуникативным поведением и выражением своих эмоций.

Инструкция: «Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным -- букву «Н».

Материал: бланки с тестами (см. Приложение 1), листы, ручки.

Обработка результатов:

По одному баллу начисляется за ответ «Н» на 1, 5 и 7-й вопросы и за ответ «В» на все остальные.

Подсчитайте сумму баллов. Если человек отвечал искренне на вопросы, то о нем можно сказать следующее.

0-3 балла - низкий коммуникативный контроль. Поведение устойчиво, но человек не считает нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Способен к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают этого человека «неудобным» в общении по причине прямолинейности.

4-6 баллов - средний коммуникативный контроль, этот человек искренний, но не сдержан в своих эмоциональных проявлениях, считается в своем поведении с окружающими людьми.

7-10 баллов - высокий коммуникативный контроль. Легко входит в роль, гибко реагирует на изменение ситуации, хорошо чувствует и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое он производит на окружающих.

Тест оценки уровня общительности (В. Ф. Ряховского)

Цель: диагностика уровня общительности.

Инструкция: «Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда».

Материал: бланки с тестом (см. Приложение 2), листы, ручки.

Обработка результатов: оценка ответов: «да» - 2 очка, «иногда» - 1 очко, «нет» - 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории относится испытуемый.

Классификатор теста

30-31 очков - очень низкий уровень общительности. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как больше всего страдаете от этого Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

25-29 очков - низкий уровень общительности. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

...