Девиантные явления в подростковой среде

1) высокой мотивации всех участников программы: ребенка, родителей, социального педагога, специалистов;

2) психолого-педагогической компетентности специалистов и руководителей реабилитационного учреждения;

3) координации деятельности различных государственных служб: образования, здравоохранения, правоохранительных органов.

Существующие технологии работы с дезадаптированными детьми направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль, включающий в себя: во-первых, замещение, вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно-полезными или нейтральными; во-вторых, направление социальной активности ребенка в общественно одобряемое либо нейтральное русло; в-третьих, отказ от уголовного или административного преследования подростков, занимающихся бродяжничеством, наркоманией, гомосексуализмом, проституцией и др.; в-четвертых, создание специальных служб социальной помощи: суицидологической, наркологической и др.

Данные различных исследований свидетельствуют, что наибольшую трудность в своей работе специалисты испытывают с детьми агрессивными, конфликтными и употребляющими ненормативную лексику. Причины затруднений в работе с такой категорией детей, по мнению специалистов, коренятся в отсутствии эффективных методов и форм профилактической деятельности. Большинство специалистов указывают на то, что испытывают недостаток сведений о природе девиации и видах педагогической профилактики девиантного поведения детей в специальных учреждениях.

По итогам диагностики можно утверждать, что обнаруживается качественное расхождение во взглядах на причины возникновения поведенческих отклонений среди воспитанников и специалистов детского дома, которое становится источником возникновения противостояния: специалисты направляют свои усилия на устранение и коррекцию тех девиаций, которые дети таковыми не признают, и, соответственно, бороться с ними не считают нужным, оказывая возможное сопротивление.

Рис. 3. Показатели выбора ведущего способа регулирования конфликта детьми и подростками девиантного поведения

По выявленным данным, очевидно, что наиболее распространенными формами девиантного поведения детей и подростков в стационарном учрежениии являются: грубость, конфликтность, употребление алкоголя и табакокурение, то есть такие формы поведения, корни которых лежат в ошибках воспитания, а, следовательно, при правильной организации жизнедеятельности могут быть скорректированы. Музаева Ю.А. Минимизация проблемных полей в педагогической профилактике девиантного поведения детей-сирот в детском доме. Автореферат Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Таким образом, исходя из гипотезы исследования, необходимо сузить рамки дипломной работы. Практическая часть исследования посвящена разработке коррекционной программы, направленной на снижение агрессивности и тревожности у детей, находящихся в учреждении временного пребывания.

Изучение теоретических и практических разработок позволили нам выделить условия успешности реализации данной программы.

Первым условием является организация сотрудничества детей и взрослых. У детей, попадающих в социально-реабилитационный центр, как правило, утрачено базовое доверие к миру взрослых. Поэтому, прежде всего, необходимо ослабить недоверие детей к сотрудникам приюта. Во-первых, установление контактного взаимодействия, прохождение вместе с ребенком всех его действий. Во-вторых, безусловное, безоценочное принятие ребенка всеми сотрудниками. В-третьих, демонстрация общего позитивного отношения к ребенку, испытывающему до поступления в центр дефицит позитивной поддержки (его хвалили редко, если вообще поощряли).

Сотрудничество, как особая форма взаимодействия детей и взрослых, характеризуется определенными признаками: желанием обеих сторон вступать в общение и взаимодействие; заинтересованностью детей и взрослых в процессе и результатах совместной деятельности; «протяженностью» общения во времени, его «присутствием» на всех этапах деятельности детей: выдвижения цели, ее осуществление, оценка достигнутого; диалогическим характером общения, основанным на отношении взрослого к ребенку как субъекту деятельности, с которым совместные действия согласуются, а если его активность и подвергается коррекции, то в форме совета, убеждения, а не команды; целесообразным соотношением совместной с взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка.

Содержание работы с детьми в социально-реабилитационных центрах должно опираться на теорию социальной компетенции. Основная идея этой теории заключается в том, что не бывает плохих детей. Задача любого взрослого человека, который работает с детьми, - найти в ребёнке хорошее и, опираясь на него, помочь воспитаннику увидеть возможности изменения к лучшему.

Социальный педагог и специалист по социальной работе должен обладать такими профессионально важными качествами, как общительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость.

Взаимоотношения воспитанников и работников воспитательных учреждений должны строиться на уважительном отношении друг к другу, на признании прав детей на самостоятельность, свободу выбора в принятии решений, отношения персонала с детьми в таких учреждениях не должны носить характер семейных, что воспитание ребёнка вне семьи не стоит строить наподобие воспитания в семье в его ухудшенном варианте. Галагузова М.А. Социальная педагогика. - М.: Гардарики, 2002. С. 179

Дети, находящиеся в трудной ситуации, особенно нуждаются в чувстве безопасности, в эмоциональной поддержке, в понимании происходящего, в сохранении чувства контроля. Задача социального педагога и специалиста по социальной работе в таких условиях, по мнению М.А. Гулиной - приложить максимум усилий, чтобы помочь ребенку заново обрести ощущение безопасности, веру в себя и окружающих взрослых, развить самостоятельность и независимость. Психология социальной работы / Под ред. М.А. Гулиной. СПб.: Питер, 2002. С. 215

Надо осознать, что процесс приспособления ребенка к жизни в приюте не является одномоментным, он сложен, требует комплексного подхода и постепенности. Важнейшими условиями являются теплая атмосфера общения, разумная снисходительность к ребенку, уверенность в том, что он способен изменяться к лучшему, персонифицированное отношение к нему как к личности, заботливое отношение к его потребностям и интересам.

Рассмотрим второе условие - реализация индивидуального подхода к ребенку.

Судьба каждого воспитанника, система его социальных связей, уровень развития и состояние здоровья имеют вполне конкретный, индивидуальный характер. Полноценная реализация индивидуального подхода в приюте возможна в том случае, если сотрудники, говоря словами К.Д. Ушинского, знают ребенка во всех отношениях.

Важно соблюдать последовательность в сборе информации, характеризующей воспитанника. Собранная и систематизированная информация дает возможность определить задачи социальной реабилитации ребенка, в решении которых участвуют все специалисты.

Следующее условие в работе с детьми - реализация комплексного подхода, предусматривающего взаимодействие ребенка с несколькими специалистами, которые изучают различные аспекты проблемы ребенка.

Необходимость комплексного подхода к индивидуальной работе с детьми, которые пользуются услугами социально-реабилитационного центра, обусловлена нарушениями их физического, психического, социального здоровья. Таким образом, осуществление комплексного подхода означает, что процесс возрождения каждого ребенка носит разносторонний характер.

Опыт показывает, что успех достигается за счет установления определенных связей между деятельностью специалистов разного профиля в отношении одного и того же ребенка. Спектр форм взаимодействия сотрудников реабилитационного учреждения достаточно широк и разнообразен. Использование их в практике реабилитационной работы с детьми имеет двойной результат. С одной стороны, оно ведет к усилению профессиональной позиции каждого специалиста, с другой - позволяет обеспечить внутреннее единство, целостность реабилитационного процесса, придает ему большую эффективность и целеустремленность. При таком подходе к организации социально-реабилитационного процесса коллективу сотрудников необходимо выявить ключевые направления реабилитационной деятельности всего коллектива и определить роль каждого специалиста в их осуществлении относительно каждого воспитанника.

Таким образом, задачей нашего исследования является разработка программы коррекции агрессивности и тревожности детей и подростков девиантного поведения.

Программа - система увязанных между собой по содержанию, срокам, исполнителям, ресурсам мероприятий (действий) общественного, социального, организационного характера, направленных на достижение единой цели, решение общей проблемы.

Объектом данной работы является подросток девиантного поведения. Субъектом социальный педагог.

Цель работы - минимизации проблемных полей в деятельности социального педагога.

Задачи: 1) использованием соответствующих методик провести диагностику социально-педагогических проблем подростков девиантного поведения; 2) подготовить и осуществить профилактическую и коррекционную работу с детьми и подростками девиантного поведения; 3) подвести итоги проделанной социально-педагогической и психологической работы.

Разработанная социально-психологической программа осуществлялась в несколько этапов:

· диагностический этап;

· этап выбора оптимальной методики работы;

· этап непосредственной подготовки к реализации;

· этап реализации разработанной методики;

· оценочный этап.

Нами выделены условия успешности работы с детьми и подростками девиантного поведения Главные из них - компетентность социального педагога; реализация комплексного и индивидуального подхода; согласованность в действиях различных социальных служб.

Апробация результатов исследования осуществлялась проведением эмпирической работы на базе Курганского областного социально-реабилитационного Центра для несовершеннолетних

Методические рекомендации по реализации программы коррекции агрессивности и тревожности представлены во второй главе дипломного исследования.

Глава 2. Эмпирическое исследование по разработке программы, направленной на коррекцию агрессивности и тревожности у детей в Курганском областном социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних

2.1 Общая характеристика организации эмпирического исследования

Программа - система увязанных между собой по содержанию, срокам, исполнителям, ресурсам мероприятий (действий) общественного, социального, организационного характера, направленных на достижение единой цели, решение общей проблемы.

Разработка программы проходила в два этапа. Первый - диагностический этап. Второй - этап разработки методических рекомендаций по реализации коррекционно-развивающей программы.

Базовой основой эмпирического исследования по разработке программы, направленной на коррекцию агрессивности и тревожности у детей послужили социально - психологические тесты и методики, опросники и анкеты, наблюдения. База исследования - Курганский областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних.

Объект исследования: дети и подростки девиантного поведения.

Метод исследования - включенное наблюдение и исследование с использованием ряда методик (анкет, тестов, проективных рисунков).

Диагностика велась в двух направлениях:

- Выявление агрессивности.

- Выявление тревожности.

Одной из острых проблем любого исследования является получение полной, объективной, достаточной информации о ситуации клиента. От этой информации зависит точность и постановки диагноза, выбор методов и направления профилактической и коррекционной работы. В процессе работы была составлена программа сбора информации.

В процессе подготовки эмпирического исследования мы посчитали необходимым выделить два основных этапа реализуемой нами исследования.

На этапе диагностики осуществляется поисково-теоретический анализ научно-методической, социально-педагогической литературы по теме исследования, сформулирована цель, гипотеза и задача исследования. Программу нашего исследования предлагается проводить в Курганском областном социально-реабилитационном Центре для несовершеннолетних.

Первый этап программы, который включает в себя диагностику, является первым этапом эмпирической работы.

Среди методов диагностики, направленной на получение информации об уровне агрессивности и тревожности, в нашем исследовании широко использовался метод наблюдения. Наблюдение - это длительное восприятие, цель которого - проследить за наличием и изменением каких-либо явлений или объектов. Для того чтобы было достаточно данных о наблюдаемом ребенке и его деятельности, наблюдение проводится систематически и в течение длительного времени. Одним из перспективных вариантов получения информации об агрессивности ребёнка с помощью наблюдения является использование разработанного нами бланка наблюдения, где оцениваются качества личности детей, проявляемые во время игры.

Критерии агрессивности.

1.1. Часто теряет контроль над собой.

1.2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

1.3. Часто отказывается выполнять правила.

1.4. Часто специально раздражает людей.

1.5. Часто винит других в своих ошибках.

1.6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

1.7. Часто завистлив, мстителен.

1.8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен, можно лишь в том случае, если в его поведении проявлялись хотя бы четыре из восьми перечисленных признаков.

Критерии тревожности.

2. Тревожности

2.1. Постоянное беспокойство.

2.2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.

Диагностика агрессивности осуществляется с помощью метода наблюдения в процессе игры в сочетании с дополнительными методиками. Метод наблюдения помог определить процентное соотношение агрессивных детей, их оказалось 71,4% , тревожных 42,8%.

При отборе игр и других психокоррекционных методик мы использовали различные источники.

С целью выявления характера проявления агрессивности и тревожности в поведении подростков, самоотношения и самооценки мы рекомендовали вести наблюдение как за самостоятельно организованными играми подростков («Прятки», «Выше ноги от земли», минифутбол), так и за играми, организованными специалистом по социальной работе («Жмурки», «Крепость», «Объятия» и др.).

Игры позволили нам выявить детей с высоким, средним и низким уровнем агрессивности, а также тревожных детей, определить участие и неучастие в организуемых и проводимых играх, продиагностировать характер и основные виды агрессивного и тревожного поведения.

Полученная качественная информация с помощь наблюдения записывалась в разработанный нами бланк наблюдения, где оцениваются качества личности людей, проявленные в игре.

Для выявления уровня тревожности нами был использован проективный тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Экспериментальный материал включает в себя 14 рисунков. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию. На основании данных протокола был вычислен индекс тревожности каждого ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Рис. 4. Уровень тревожности детей

Помимо количественного анализа был проведён качественный анализ. Ответ каждого ребенка анализировался отдельно, были сделаны выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки «Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Еда в одиночестве». Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, обладают наивысшим ИТ; дети, сделавшие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование» и «Собирание игрушек», обладают высоким или средним ИТ.

Уровень выраженности агрессивных наклонностей в поведении детей был выявлен с помощью тестовой методики, разработанной И.П. Подласым. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. - М.: ВЛАДОС, 2002. С. 294

Рис. 5. Уровень проявления агрессивных наклонностей

И.П. Подласый указывал на то, что нельзя из этого теста делать существенные выводы, его результаты лишь дополнят имеющиеся сведения и несколько прояснят представления о ребенке. Поэтому данная методика была дополнена «Опросником агрессивности» Басса-Дарки.

Дифференцируя проявления агрессии и враждебности, «Опросник агрессивности» Басса-Дарки позволяет выделить 8 видов реакций:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или не на кого не направленная.

3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм - оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Аутоагрессия или чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Проведённое исследование показало отличительные особенности агрессивного поведения юношей и девушек:

* в возрасте 12-13 лет практически все формы агрессии более выражены у мальчиков, чем у девочек;

* к 13-14 годам формируется устойчивая тенденция (сохраняющаяся до 15 лет) - значительно больший негативизм и подозрительность у девочек по сравнению с мальчиками;

* у мальчиков в подростковом возрасте наиболее выражена физическая, косвенная и аутоагрессия (чувство вины);

Описанные выше особенности проявляются при относительно стабильном общем уровне агрессивности в течение всего подросткового возраста. Журавлев Д. Подростковая агрессивность - психологическая закономерность или социальный феномен? // Народное образование. 2003. № 2. С. 188-189

Так же был использован рисуночным тестом «Несуществующее животное». Важно подчеркнуть что, несмотря на относительно низкую надежность получаемых результатов, связанная с субъективностью интерпретации, тем не менее, благодаря применению рисуночных методик стирается грань между психологическим обследованием и психотерапевтическим сеансом. Применение рисуночных методик помогает ребёнку более полно раскрыть свой потенциал, не испытывая при этом столь больших затруднений, как при ответах на тестовый материал, что является особо важным при работе с детьми в учреждениях временного пребывания. Дети могут не доверять «новому» человеку и, соответственно стремятся выглядеть лучше в его глазах, вследствие чего снижается правдивость ответов.

Созданный М.З. Дукаревич тест «Несуществующее животное», является в данном случае чрезвычайно информативным. Инструкция по проведению данной методики представлена в приложении 2. Для анализа рисунков был использован руководство по анализу рисунков А.Л. Венгера. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Академия, 2002. Большинство из обследуемых детей пытались изобразить реально существующих животных, это свидетельство особо низкого уровня развития воображения, подобное выполнение задания нередко встречается при умственной отсталости или при нарушениях обучаемости. В отдельных случаях причиной отхода от инструкции служит не столько отставание в когнитивной сфере, сколько очень высокая тревожность.

Тревожному ребёнку трудно выполнять неопределенные задания. Не понимая, каковы критерии оценки такого задания, он заранее ожидает заведомо отрицательную оценку, что может полностью блокировать содержательную деятельность. Трудности в выполнении задания испытывали 57% обследуемых, что может указывать на высокий уровень тревожности.

На повышенную тревожность указывают множественные линии, стирание и исправление линий, специфическая штриховая линия, штриховка рисунка, увеличение его размера. Один из наиболее распространенных признаков повышенной агрессивности в рисунке несуществующего животного - это наличие острых выступов и выростов, независимо от того, что они изображают (рога, уши, щупальца, клешни). В рисунке несуществующего животного склонность к вербальной агрессии, как и в рисунке человека, выражается в подчеркивании зубов. Помимо уровня собственной агрессивности в рисунке несуществующего животного проявляется отношение к возможной агрессии со стороны окружающих. Боязнь нападения приводит к стремлению защитить придуманное животное, в качестве защиты может быть изображен панцирь, чешуя, броня, особо толстая кожа (ее может не быть на рисунке, но ее описывают в рассказе). Очень широко распространено изображение игл, как у дикобраза, или колючек. Анализ рисунков «Несуществующее животное» показал, что большинство детей склонны к агрессии и тревожности.

Многие исследователи, в том числе Е.К. Лютова, Г.Б. Монона, указывали на то, что одним из основных особенностей тревожных детей является низкая самооценка. Осознание человеком самого себя, своей самости есть самосознание личности. Для этого мы провели тест «Самооценка».

Инструкция: «Каждый человек имеет определенные представления об идеале наиболее ценных свойств личности. Даны 9 слов, характеризующих положительные качества, и 9 слов, характеризующих отрицательные качества. Вы должны в каждом наборе качеств выделить те, которые более соответствуют вам, и которыми вы обладаете реально».

Положительные качества: умный, любимый, красивый, сильный, счастливый, добрый, везучий, здоровый, благополучный.

Отрицательные качества: слабый, глупый, некрасивый, несчастливый, злой, невезучий, больной, неблагополучный, нелюбимый.

При помощи этого теста мы выявили, какая у ребенка самооценка личности - «завышенная» или «заниженная». По результатам делаем выводы о степени сформированности представлений воспитанника о самом себе, об уровне развития осознания себя.

Самооценка может быть оптимальной и неоптимальной. При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, которые можно осуществить на деле.

Проведённая методика помогла выявить, что у 57% детей опрашиваемой группы заниженная самооценка. Такие дети слишком критичны к своему общению, чувствуют себя слабыми, неуверенными в себе. Дети, оказавшиеся в новой обстановке, испытывают тревогу, опасение, а состояние неопределенности вызывает у них дискомфорт и заставляет занимать выжидательную позицию. Таким образом, адекватная самооценка является итогом поиска реальной меры, то есть без слишком большой переоценки и без излишней критичности к своему общению, деятельности и поведению. Такая самооценка является наилучшей.

Для диагностики отношения ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний, страхов с детьми была проведена методика «Незаконченные предложения». Тест проводился индивидуально в устной форме. Все ответы записывались дословно. Качественный анализ ответов показал, что большинство детей имеют полярное отношение к родителям, либо положительное к отцу, но отрицательное к матери, либо наоборот. Дети чаще идеализируют родителей, которые не живут вместе с ними (разведённые, неполные семьи). Также ответы детей помогают лучше понять сущность нарушения внутрисемейных отношений, большинство родителей пьют, избивают детей, 70% детей хотя бы раз упоминали об этом в своих ответах.

Для получения исчерпывающей информации об агрессивности и тревожности детей, находящихся в учреждении временного пребывания, нами был использован комплекс методов социально-психологического исследования. В частности, проводились индивидуальные беседы, наблюдения, анкетирования, рисуночные методики, тесты. Полученные результаты дали нам возможность выявить уровень агрессивности и тревожности у детей.

Дети, имеющие высокий уровень агрессивности: имеют высокий уровень личностной тревожности; неадекватную самооценку, чаще низкую; испытывают чувство отверженности. Дети, больше склонные к проявлению физической агрессии, отличаются смелостью, решительностью склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом, обладают лидерскими качествами, но при этом развиты садистские наклонности, плохой самооконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживаниях, импульсивность поведения. Дети, более склонные к проявлению вербальной агрессии, отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью, фрустрационной толерантностью повышенной чувствительностью к оценкам и действиям к их личности, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом напряженностью и импульсивностью,

Дети, обладающие высоким уровнем тревожности часто чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности, у них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, ищут поощрения, одобрения взрослых, беспокойны, не могут сконцентрироваться на чём-либо.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о необходимости организации социально-психологической реабилитации с детьми в учреждении временного пребывания, которая может быть осуществлена в ходе реализации коррекционной программы, направленной на снятие агрессивности и тревожности.

2.2 Методические рекомендации использования коррекционной программы, направленной на снятие агрессивности и тревожности у детей, оставшихся без попечения родителей в учреждении временного пребывания

Изучение состояния исследуемой проблемы в психологии и теории социальной работы, анализ имеющегося опыта, результаты диагностического этапа нашей работы позволили разработать основы программы, направленной на коррекцию агрессивности и тревожности.

Агрессия - общее название для всех деструктивных, разрушающих действий, направленных на причинение вреда. Агрессивность - это поведение ребенка, которое направлено на причинение вреда другим людям. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. - М.: ВЛАДОС, 2002. С. 282

Тревожность это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. Лютова Е.К., Монона Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и тревожными и аутичными детьми. - СПб.: Речь, 2002. С. 72

Программу по коррекции агрессивности и тревожности предлагается проводить в Курганском областном социально-реабилитационном Центре для несовершеннолетних.

Занятия необходимо проводить в группе количеством 5-10 детей. В возрастную категорию лучше брать детей младшего подросткового возраста от 9 до 12 лет. Групповую работу с детьми, слабо владеющими навыками совместной деятельности проводить не всегда легко, поэтому в группу необходимо ввести «старенького» ребёнка с хорошо развитыми вербальными навыками. Это помогает быстрее «разогреть» группу и более эффективно обсуждать возникающие трудности и противоречия. При формировании группы необходимо учитывать личные особенности детей, необходимо включать активных и пассивных детей.

Программа рассчитана на 10 занятий. Длительность каждого занятия от одного до двух часов. Частота занятий - 2 раза в неделю.

Каждое занятие начинается с ритуала встречи и заканчивается ритуалом прощания. Ритуалы, как правило, - совместная творческая находка социального педагога работе и группы детей, неизменно повторяющаяся от встречи к встрече. Каждое занятие состоят из трёх основных частей: вводной, основной и завершающей.

Коррекционно-развивающая программа составлена на основании рекомендаций, по работе с агрессивными и тревожными детьми. Важно, чтобы работа с агрессивным ребенком начиналась с этапа отреагирования гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям.

Ребенок, не пройдя через эту стадию, будет сопротивляться дальнейшей работе и, скорее всего, потеряет доверие к специалисту по социальной работе. Для того чтобы результат работы с агрессивным ребенком был стойким, необходима проработка каждой характерологической особенности данного ребенка. В связи с этим коррекцию агрессивного поведения детей необходимо строить в следующих направлениях:

снижение уровня личностной тревожности;

обучение ребенка приемлемым способам выражения своего гнева;

обучение ребенка техникам контроля над негативными эмоциональными состояниями, а также развитие навыков саморегуляции;

формирование конструктивных поведенческих реакций в проблемных для детей ситуациях;

развитие эмпатии и адекватного уровня самооценки. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения. - Р-н-Д, 2004 г. с. 3

Работа с агрессивными детьми должна носить комплексный, системный характер; сочетать в себе элементы приемов и упражнений из разных направлений коррекционной работы, а также не должна быть эпизодической.

Работа с тревожными детьми должна проходить в трех направлениях:

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3. Снятие мышечного напряжения. Лютова Е.К., Монона Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и тревожными и аутичными детьми. - СПб.: Речь, 2002. С. 72

Составленная нами коррекционная программа содержит в себе элементы игротерапиии, арт-терапиии, телесно-ориентированной терапии, сказкотерапии, каждый из этих блоков имеет определённые задачи и цели. Исследователь А. Адлер в 1908 году, анализируя развитие у человека «социального чувства», отмечал, что природа наделила нас потребностью к физическому контакту, привязанности и присоединению. Детям просто необходимо, чтобы их ласкали, обнимали, трогали и хвалили. Опыт показывает, что начинать занятия надо с расслабляющих, снимающих напряжение и телесно ориентированных упражнений и игр на контакт и соприкосновение. Это на бессознательном уровне снимает барьеры и снижает агрессивность. При работе с тревожным ребёнком необходимо постоянно обращаться к нему по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Как правило, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их. Постепенно, по мере роста доверительности, можно переходить к более сложным упражнениям, играм и беседам. Акцент смещается на обсуждение группой всего, что произошло на занятии, вербализацию (обозначение словами) мыслей, эмоций, чувств, которые возникают. В работе специалиста по социальной работе основная трудность - услышать и увидеть и вовремя задать тактичный вопрос. Правильно поставленные вопросы позволяют ребенку обратить внимание на то, о чем он раньше не задумывался.

Коррекционно-развивающая программа включает четыре основных этапа, различающихся по своим задачам, используемым методам и средствам работы, тактике поведения специалиста по социальной работе на каждом из этапов и по продолжительности этапа. На первом - ориентировочном - этапе продолжительностью в одно занятие решаются задачи установления эмоционально-положительного контакта с ребенком; ориентировка ребенка в обстановке игровой комнаты и правилах поведения в ней.

Знакомство с членами группы и установление первичных межличностных отношений. Тактика поведения специалиста по социальной работе носит недирективный характер. На этом этапе используются спонтанные импровизационные сюжетно-ролевые игры и игры, направлены на знакомство и установление отношений со сверстниками. Это такие спонтанные игры, как «Жмурки», «Крепость», «Кошка и собака», а также игры, направленные на установление доверительных отношений объединение участников, создание доброй, безопасной психологической ситуации, например «Слепой - поводырь».

Второй этап - объективирования трудностей развития, проблемных ситуаций и конфликтов - имеет выраженный диагностический характер (2-3 занятия). Основными задачами социально-психологической работы здесь являются актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций, объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в игре и общении со взрослыми и сверстниками (агрессивности или тревоги и страха), диагностика особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях, обеспечение эмоционального отреагирования ребенком чувств и переживаний, связанных с негативным прошлым опытом взаимодействия. На этом этапе тактика специалиста по социальной работе заметно меняется: на смену недирективности приходит взвешенное сочетание директивности в направленности на актуализацию трудностей развития (постановка задач, участие в игре, планомерное развертывание сценария игры и пр.) и недирективности. Недирективность находит выражение в предоставлении ребенку свободы в выборе формы реагирования и поведения. Здесь используются такие методы, как направленные ролевые игры проективного диагностического типа, подвижные игры с правилами, арттерапия, а также приемы, обеспечивающие выполнение правил поведения ребенка в группе.

Второе занятие имеет целью научить детей выплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев; снять вербальную и невербальную агрессию, предоставить ребенку, возможность «легальным образом» выплеснуть гнев, оно также способствует продолжению развития групповой сплоченности.

1. Игра «Объятия».

2. Игра «Маленькое приведение».

3. Проективный тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

4. Тестовая методика, выраженности агрессивных наклонностей (И.П. Подласый).

5. Игра «Обзывалки».

6. Игра «Два барана».

7. Игра «Тух-тиби-дух».

8. Обсуждение.

После каждой игры поводится краткий анализ по кругу, каждый высказывается, какие чувства испытывал, что именно понравилось в играх, какие трудности были.

Третье занятие способствует повышению самооценки; оно направлено на коррекцию эмоции злости, «отреагирование» агрессивных эмоций, снятие тревожности, повышение уверенности в себе.

1. Игра «Жужжа».

2. Игра «Дракон».

3. Упражнение «Баба яга».

4. Рисуночный тест «Несуществующее животное».

5. Тест «Самооценка».

6. Игра «Зайки и слоники».

7. Игра «Волшебный стул».

8. Обсуждение.

Каждая игра требует какого-то оборудования, поэтому при подготовке специалист по социальной работе внимательно знакомится с правилами игры и готовит заранее необходимый инвентарь.

В зависимости от настроения участников, их активности, утомляемости допускаются изменения в ходе занятий и корректировка игр. В арсенале специалиста по социальной работе всегда должно быть несколько упражнений «на всякий случай».

К концу третьего занятия можно переходить к обсуждению правил взаимодействия в группе. Обычно группа живёт по своим особым правилам, которые дети повторяют в начале каждого занятия. Правила следующие: взаимная вежливость; обращение друг к другу только по имени, внимательное слушание друг друга, говорение только от имени «я», выполнение всех заданий. Нарушающий правила ребёнок, удаляется с занятия волевым решением специалиста по социальной работе, но с учётом мнения группы.

Специалист по социальной работе, учитывая динамику группы, решает сам, когда и чем группа будет заниматься. Может возникнуть ситуация, когда целесообразно одно занятие разбить на две встречи и углубить тему, ввести дополнительные игры и упражнения.

Ключевое значение имеет третий - конструктивно-формирующий этап, что находит отражение и в его продолжительности (6 занятий). Именно на этом этапе решаются основные коррекционные задачи: работа с гневом; обучение агрессивных детей приемлемым способам выражения гнева; обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева; формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию и т.д.; снятие излишнего мышечного напряжения; повышение самооценки.

Мера директивности поведения специалиста по социальной работе на этом этапе еще более возрастает и распространяется на подбор игр, упражнений, тематики рисунков, распределения ролей и игровых предметов и пр. Важной функцией специалиста по социальной работе является предоставление детям обратной связи об эффективности их поведения и общения, продвижение в направлении решения коррекционных задач, поддержка и поощрение даже самых незначительных достижений. На данном этапе широко используются арттерапевтические методы. Для развития произвольности общения и его компетентности используются приемы, способствующие развитию умения принимать групповые решения и координировать свои действия с действиями группы.

Четвёртое занятие направлено на развитие у детей умения контролировать импульсивные действия, а также включает упражнения на релаксацию:

1. Игра «Говори».

2. Упражнение «Разговор с руками».

3. Упражнение «Танцующие руки».

4. Методика «Незаконченные предложения».

5. Упражнение «Драка».

6. Игра «Водопад».

7. Обсуждение.

Пятое занятие направлено на снятие агрессии и страхов, развитие воображения; снятие мышечное напряжения, усталости.

1. Игра «Сочинение историй».

2. Упражнение «Кляксы».

3. Игра «Бумажные мячики».

4. Упражнение «Театр масок».

Шестое занятие содержит в себе упражнения телесно-ориентированой терапии, направленные на снятие эмоционального, интеллектуального и телесного напряжения, способствующие гармонизации эмоционального состояния, общей энергетизации тела и развитию воображения, «отыгрывание» подавленных отрицательных эмоций и агрессии.

1. Упражнение «Превращение в дом».

2. Упражнение «Сказочный лес».

3. Упражнение «Погружение в стихии (земля)».

4. Упражнение «Брыкание».

5. Обсуждение.

Седьмое, восьмое и девятое занятие содержат в себе упражнения арт-терапии, целями данных занятий является устранение страхов, снятие эмоционального напряжения, помощь детям в описании своего поведения во время кризисных ситуаций, вызывающих агрессивное поведение, тревожность, обучение ребенка распознавать свое эмоциональное состояние, развить потребность говорить о своём эмоциональном состоянии.

1. Упражнение «Чернильные пятна и бабочки».

2. Обсуждение.

3. Упражнение «Каракули».

4. Рисунок на тему: «Когда я сержусь».

5. Обсуждение.

6. Упражнение «Мультфильм».

7. Упражнение «Кляксы».

8. Обсуждение.

Структура занятия включает в себя основные процедуры:

1) настрой («разогрев»), используются различные игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные спонтанные изобразительные приемы (например, различные варианты техники «каракули»);

2) актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений; поиск образа посредством движений под музыку;

3) индивидуальная изобразительная работа (разработка темы);

4) этап вербализации (активизации вербальной и невербальной коммуникации);

5) заключительный этап, рефлексивный анализ. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. - №9. С.11-15.

Основными задачами четвертого - обобщающе-закрепляющего - этапа становятся задачи обобщения сформированных на предшествующем этапе способов деятельности и перенос нового позитивного опыта в практику реальной жизнедеятельности ребенка и его отношений с другими людьми.

Последнее десятое занятие содержит в себе элементы сказкотерапии, задачами этого занятие являются закрепление навыков конструктивного поведения в ситуации, вызывающей агрессию и тревогу, осознание себя в настоящем, «здесь и сейчас».

Подводя итог, отметим, что предложенная нами методика полезна не только для детей и подростков девиантного поведения, но и как общая оздоровительная психотерапия для всех категорий несовершеннолетних. Она относительно проста в использовании и доступна.

Данная работа будет наиболее эффективна при совместной работе социального педагога, специалиста по социальной работе, психолога, медицинских работников, органов социальной защиты и государственной власти.

девиантный агрессивность тревожность подросток

Заключение

Проблема отклоняющегося, социально-негативного поведения детей является, безусловно, актуальной и значимой.

Поставленная нами цель исследования, состоящая в разработке программы минимизации агрессии и тревожности детей девиантного поведения достигнута путем теоретического анализа проблемы и опытно-экспериментальной работы. Задачи, определенные нами в начале исследования решены.

В ходе проведенного исследования получены следующие результаты:

1. Установлено, что девиантное поведение есть устойчивая социально-негативная система определенных способов мышления и действования человека, отклоняющаяся от наиболее важных норм права и морали, нарушающая благоприятное личностное развитие и/или наносящая вред общественному окружению; имеющая признаки социальной дезадаптации, а также сопровождающаяся отрицательной внешней оценкой и вызывающая необходимость соответствующего реагирования со стороны социальной группы или общества в целом.

2. Доказано, что, несмотря на определенные биопсихологические характеристики личности, девиантное поведения формируется и реализуется только при неблагоприятных условиях среды жизнедеятельности и воспитания ребенка, превращаясь в прочные основы, определяющие в последующем негативное поведение.

3. Выявлены критерии оценки проявлений девиантного поведения личности.

4. Разработана комплексная программа способствующая:

а) снижению уровня тревожности и мотивационной агрессивности детей и подростков;

б) становлению адекватной, реалистичной самооценки воспитанников;

в) повышению уровня самоуправления и самоконтроля детей;

5. Определены эффективные формы и методы деятельности социального педагога, реализация которых позволяет снизить проявления социально-негативного поведения детей и подростков, среди которых: игровые формы, тренинги поведения, беседы, дискуссии, группы само- и взаимопомощи.

6. Разработаны методические рекомендации по организации системной профессиональной деятельности на основе модели педагогической профилактики девиантного поведения детей и подростков в стационарном учреждении, которые помогут специалистам (социальным педагогам, социальным работникам, психологам, воспитателям) в практической деятельности.

Масштабы девиантных явлений в подростковой среде требуют резко усилить соответствующую профилактическую работу, объединить усилия всех государственных и общественных организаций. Профилактика массовой девиации молодого поколения, особенно учащихся, обусловливает также необходимость воспитания, информирования и самих взрослых - родителей, учителей школ, ПТУ, преподавателей колледжей и вузов, руководителей образовательных учреждений, ибо до перестройки с подобными масштабными явлениями общество не сталкивалось. Поэтому задача формирования потребности в здоровом образе жизни у молодого поколения представляется сегодня одной из наиболее актуальных.

Список используемой литературы

1. Арефьев А. Девиантные явления в среде учащейся молодежи. // Народное образование, 2003г. - № 7. - С. 193-200

2. Астоянц М. Программа социализации воспитанников социально-реабилитационного центра подростково-юношеского возраста // Социальная защита, 2002. - №.3 - С.38-41

3. Байбурдина Л.С. Помощь детям из семей алкоголиков // Работник социальной службы. - 2000. - № 3. - С. 84-87.

4. Беличева С., Дементьева И. Карта обследования социально дезадаптированных несовершеннолетних // Воспитание школьников. 2004. №3. С. 28-31

5. Бреслав А.В. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: учебное пособие для специалистов и дилетантов. - СПб.: Речь, 2004.

6. Быков С.В. Профилактическая и реабилитационная помощь несовершеннолетним в условиях центра социальной помощи семье и детям // Работник социальной службы. - 2000. - № 1-2. - С. 59-72.

7. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. - М.: Академия»,1999.

8. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М.: Академия, 2002.

9. Вансович Е. Школы вредны детям. // Коммерсант 2003, 19 февраля. С.8

10. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М.: Академия, 2002.

11. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии - М., 1966. - с. 14-35.

12. Галагузова М.А. Социальная педагогика. - М.: Гардарики, 2002.

13. Дроздов А.Ю. Агрессивное поведение молодежи в контексте социальной ситуации // Социс. 2003. - № 4. - С. 95-98

14. Духновский С. В. Психологическое сопровождение подростков в критических ситуациях: Учеб. пособие: - Курган: Изд-во Кург. Гос. Ун-та, 2003.

15. Журавлев Д. Подростковая агрессивность - психологическая закономерность или социальный феномен? // Народное образование. 2003. №2. - С. 185-192

16. Журавлев Д. Откуда берутся проблемные дети? // Народное образование. 2005. - №1. - С. 141-145

17. Здравоохранение в России: Статистический сборник. - М., 2001.

18. Зубкова Н.В. Тимошина. Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семьи. - М.: Academia, 2003.

19. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Содержание и организация социально-педагогической работы в учреждениях социальной реабилитации детей и подростков // Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях. - М., 1994. С. 13-45.

20. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. - М.: Академия, 2000.

21. Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. № 1.

22. Кравченко А.И. Социология девиантности. - М.: МГУ, 2003.

23. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. - №9. - С.11-15.

24. Лютова Е.К., Монона Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и тревожными и аутичными детьми. - СПб.: Речь, 2002. - С. 72

25. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. - М.: Гардарики 2002.

26. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. - Орел, 1994.

27. Методика и технология работы социального педагога. - М: Академия, 2002.

28. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2002.

29. Музаева Ю.А. Сущность основных направлений работы социального педагога с детьми девиантного поведения в детском доме // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й межотраслевой научно-практической конференции / Отв. ред. Н.Н. Суртаева. Санкт-Петербург, 2006. - С. 134-136

30. Музаева Ю.А. Критерии и признаки девиантного поведения детей и подростков // Наука и образование: проблемы и перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции. Часть 1. Гуманитарные науки - Омск, Изд-во ОмГТУ, 2006. - С. 95-99

31. Социально-педагогическая работа с подростком-девиантом: Метод. реком. / Сост. Музаева Ю.А. Омск: Изд.-во ОмГПУ, 2006. - 47 с.

32. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2002.

33. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

34. Население России 2001. Девятый ежегодный демографический доклад / Под ред. А.Г. Вишневского. - М., 2002.

35. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: Сфера, 2002.

36. Опасный возраст // Семья и дети: Реабилитационные про граммы и методики. / Сост. О. Понятовская. - М.: Социздат, 2002. - С. 17-35.

37. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М. Сфера, 2002.

38. Петрынин А.Г. Психолого-педагогические и медико-социальные центры России // Педагогика. 2003. №10. С. 40-46

39. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография. - Р-н-Д: Феникс, 2002.

40. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. - М.: ВЛАДОС, 2002.

41. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / Авт. колл.: С.А. Беличева, О.В. Кардашина, Н.Д. Линде, и др. - М.: Редакционно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1999.

42. Психология социальной работы / Под ред. М.А. Гулиной. СПб.: Питер, 2002.

43. Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х. Ремшмидта. - М: Мир, 2000.

44. Словарь по социальной педагогике / Сост. А.В. Мардахаев - М., 2002.

45. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой - М.: Юристъ, 2000.

46. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения. Р-н-Д, 2004 г.

47. Сокоушина Н.В. Социальная адаптация детей в условиях реабилитационного центра // Работник социальной службы. 1999. - №1-2. - С. 85-91.

Размещено на Allbest.ru

...