Задержка психического развития детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

психологический личность восприятие пространство

Введение

Глава 1. Задержка психического развития детей младшего школьного возраста, как психологическая проблема

1.1 ЗПР, как одна из форм дизонтогенеза

1.2 Психологические особенности личности у младшего школьника с задержкой психического развития

1.3 Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР

1.4 Задержка психического развития у детей с ДЦП

1.5 Особенности формирования пространственных представлений

Выводы по теоретической части

Глава 2. Эмпирическое исследование

2.1 Характеристика выборки

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты

2.4 Обсуждение результатов

Выводы по практической части

Заключение

Список литературы



Введение

Для нормального развития ребёнка необходимо закономерное, гармоничное сочетание и взаимодействие различных компонентов, факторов, касающихся как явлений окружающей действительности, так и свойств, характеристик самого развивающегося субъекта. Каждый из этих факторов вносит определённый вклад в процесс созревания и развития тех или иных функций, а так же в общий ход психического развития. Недостаточность и тем более выпадение того или иного звена из целостной функциональной системы, которую представляет собой, и окружающий мир, и собственно организм, приводит к неизбежным и далеко не всегда обратимым изменениям процесса функционирования развивающегося на данном фоне субъекта. Доказательством значимости различных явлений действительности (внутренней и внешней) в процессе психического развития являются хорошо изученные на практике случаи нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем, в условиях недоразвития психических функций, часто сочетающихся с условиями нарушенного типа воспитания.

В случаях недостаточности, дефектности той или иной сферы психической деятельности ребёнка остро встаёт вопрос, касающейся коррекционной работы, направленной на нормализацию процесса психического развития или компенсацию имеющегося у него дефекта. В свою очередь, коррекционная работа непосредственно связана и определённым образом опосредована качественной диагностической работой специалистов, занимающихся данным вопросом. Знание особенностей развития конкретного ребёнка, а также общих закономерностей психического развития всей группы детей, имеющей определённый характер нарушений развития, является необходимым условием процесса организации различных мероприятий, направленных на оптимизацию условий развития данного ребёнка.

Но наравне с общими закономерностями достаточно широко представлены индивидуальные различия и особенности психического развития детей с ЗПР, которые во многом определяются спецификой нарушения психических функций, в свою очередь, обусловленной характером органического поражения мозга, а так же временем и силой действия вредного фактора. Такие элементарные категории знаний о пространстве, как отображение удалённости предмета и его местоположения, ориентировка в направлениях пространства, а так же отражение пространственных представлений у детей с ЗПР оказываются не сформированными, что в свою очередь проявляется в ряде типичных ошибок в различных видах деятельности и в поведении в целом.

Проблеме нарушений различных видов перцептивных действий, тактильного восприятия, нарушения восприятия пространства и времени у детей с задержкой психического развития посвящено достаточно много работ отечественных специалистов в области неврологии, дефектологии, педагогике и психологии (Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский). И, несмотря на то, что в течение уже многих лет синдром ЗПР является объектом достаточно многочисленных исследований, на сегодняшний день мы имеем большое количество сведений и данных, отражающих клинические и психические особенности этой категории больных, вопросы, касающиеся особенностей психического развития детей с задержкой психического развития, а также специального обучения и коррекционной работы не перестали быть актуальными.

Наша работа посвящена вопросу пространственных представлений у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Поскольку пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, а также лежит в основе познавательной деятельности в целом, то несформированность пространственных представлений, как уже упоминалось ранее, является причинный различных трудностей при выполнении той или иной деятельности. В младшем школьном возрасте неуспешность детей, обусловленная недостаточностью ориентировки в пространстве, становится наиболее очевидной в рамках учебной деятельности, являющейся ведущей в данном возрасте. Поэтому вопрос диагностики, направленной на исследование особенностей пространственных представлений у данной группы детей, с целью дальнейшей организации эффективной коррекционной работы является актуальной практической задачей для специалистов, работающих в специальных образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития.

Цель исследования: выявление особенностей пространственных представлений у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Предмет исследования: пространственные представления у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: ЗПР у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: у детей с ЗПР младшего школьного возраста наблюдается недостаточность ориентировки в направлениях пространства, а также имеют место трудности понимания пространственных отношений между предметами и их словесного обозначения.

Задачи:

- анализ литературы по проблеме ЗПР у детей младшего школьного возраста;

- выявление особенностей пространственных представлений у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

- подбор адекватного диагностического инструмента для исследования;

- анализ и обобщение полученных данных при исследовании экспериментальной и контрольной группы;

- формулировка выводов на основании полученных данных, подтверждение гипотезы.

Материал и методы исследования: в исследовании принимали участие учащиеся начальной школы VII вида для детей с задержкой психического развития (15 детей с ЗПР 7-9 лет), учащиеся младших классов учреждения VI вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (15 детей с ДЦП 8-10 лет), а так же учащиеся первого класса общеобразовательной школы (15 детей в возрасте 7-8 лет). В качестве методического материала использовались методы нейропсихологического исследования пространственных представлений, а так же тест Д. Векслера (детский вариант), предназначенный для исследования структуры интеллекта.

Практическая значимость: в результате проведенной работы, анализа полученных данных, мы можем говорить о необходимости организации экспериментальных исследований с помощью современных методов получения и обработки данных в рамках изучаемого нами вопроса.

Методологическую основу исследования составили: Лебединский В.В., Марковская И.Ф., Крейг Г., Власова Т.А., Лубовский В.И., Ципина Н.А.



Глава 1. Задержка психического развития детей младшего школьного возраста как психологическая проблема

1.1 ЗПР как одна из форм дизонтогенеза

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания [4].

Задержка психического развития является по классификации В.В. Лебединского (1985) является одной из форм дизонтогенеза (Дизонтогенез (диз + греч. on - сущее, существо, genesis - происхождение) - нарушение психического развития), наряду с другими вариантами такими как, недоразвитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие [8].

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины.

Основной биологической причиной, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности [11].

Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР.

Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).

М.С. Певзнер и Т.А. Власова (1984) выделили 2 основные формы ЗПР:

- обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

- возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [1].

В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

К ЗПР конституционального происхождения относят: истинный инфантилизм; гармонический или психофизический инфантилизм; психический инфантилизм. При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастного развития. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста для них нерационально [7].

При благоприятной микросреде прогноз благоприятный - основные черты инфантилизма корректируются.

ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится [15].

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания: 1) асоциальная семья, 2) воспитание по типу гиперопеки или гипоопеки. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся, прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы [1,2].

Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни.

Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности [10].

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция - этот термин был предложен Э. Депффом в 1959 г. для обозначения симптомов, возникающих в результате поражения мозга.) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР.

Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденное ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в интеллектуальной -- в недостаточной сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности [2].

В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. При первом варианте -- у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур).

Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля [2].

При втором варианте -- доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства и дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования.

ЗПР могут возникать и вследствие иных причин. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа, речь о которой пойдет дальше [10].

1.2 Психологические особенности личности у младшего школьника с задержкой психического развития

У детей возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведения [5]. Разумеется, биологические факторы не являются определяющими: важное влияние на развитие ребёнка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Младший школьный возраст - это пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично, при дизонтогенезе, в частности при ЗПР, возможны более серьезные нарушения, отклонения [13].

У детей с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала.

Младшим школьникам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться [6].

Дети с ЗПР могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие -- повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих ребенка с данным дефектом развития.

Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти [16].

Г.Е. Сухарева считает, что для детей с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно - волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г.Е. Сухарева [14], подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны - они повышенно внушаемы и импульсивны, а с другой - полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально - одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.

Также Г.Е. Сухарева [14], использует термин “психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у детей, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности. Проведенное Г.Е. Сухаревой, исследование детей с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, позволило сделать следующие выводы: такие дети характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.

Подводя итог можно сделать следующие выводы. Младшие школьники с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений.

Детей с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально - волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением [6].

Эмоциональная поверхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях, вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложности ситуации. Дети могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов выливается в дворовые игры, потребность в движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки - к слезам. И те, и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения. Инфантильность, присущая этой группе детей часто окрашена чертами церебро-органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью, низкой работоспособностью, выраженной утомленностью [16].

Также таких детей отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.

Таким образом, для этой группы детей характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту [11].

Однако анализ нарушений у детей с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

1.3 Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР

Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Многим детям с ЗПР необходимо обучение в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой -- обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их учебной деятельности, которая характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся с данным дефектом не достаточно умеют планировать свои действия, их контролировать, не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного задания на другое, не завершив начатое, и т.д. Нарушения деятельности детей с ЗПР - существенный компонент в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, осуществляемая на всех уроках и во внеурочное время. Кроме того, построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.[15].

В специальных школах, в классах коррекционного обучения система работы направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Дети с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения. По окончании неполной средней школы выпускники, как правило, могут поступать в различные учебные заведения общего типа -- на курсы, в ПТУ, в техникумы и др. [10]

Отдельно хотелось бы остановится на медикаментозном лечении интеллектуальной недостаточности, имеющей место при ЗПР, у детей оно проводится с учетом комплексности на всех этапах лечения 3-х основных компонентов: психотерапии, лечебной педагогики и медикаментозной терапии.

Среди методов биологической терапии ведущая роль принадлежит средствам, стимулирующим центральную нервную систему (ЦНС) - ноотропным препаратам. Они улучшают функциональное состояние мозга, стимулируют психические функции. Их лечебный эффект обнаруживается преимущественно при повторном и многократном введении.

Известно, что непрерывное длительное лечение медикаментозными средствами, особенно - в высоких дозах, оказывает неблагоприятное влияние на нервно-психическое и физическое развитие ребенка. Это привело к необходимости пересмотра подходов к лечению. Новым этапом явилось использование биологически активных добавок (БАД). Известно, что эффект от фитопрепаратов развивается постепенно и они более показаны при длительном лечении. Эффект пролонгированной помощи связан еще и с большим разнообразием биологически активных веществ, способных обеспечить поливалентность фармакологических эффектов [2,8].

1.4 Задержка психического развития у детей с ДЦП

Так же задержка психического развития характерна для детей с церебральным параличом.

Детский церебральный паралич - это сложное неврологическое заболевание, имеющее непрогредиентный тип течения, возникающее в результате раннего органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных вредных факторов, воздействующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни, и характеризующиеся комплексом неврологических и психических расстройств.

По данным Э.С. Калижнюк до 75% детей с детским церебральным параличом обучаются в специализированных школах-интернатах по массовой, но несколько удлинённой программе, и имеют задержку психического развития. Под задержкой психического развития понимается различные по происхождению состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности, характеризующейся задержкой темпа психического развития. Причинами же такого рода интеллектуальной недостаточности при детских церебральных параличах служат, как резидуально-органическое поражение головного мозга (в силу чего по своей структуре задержка приближается к вариантам с недостаточной сформированностью высших корковых функций), так и неблагоприятные условия среды и воспитания. [21]

Спецификой задержек психического развития, формирующихся на фоне ранней органической недостаточности является выраженность органического радикала в структуре интеллектуального дефекта. Отмечается инертность психических процессов, увеличение интервала времени необходимого для включения в деятельность, а так же для переключения на другие виды деятельности, недостаточная концентрация внимания и трудности его распределения, снижение способности удерживать воспринятый материал, а так же неустойчивость организационной деятельности. Помимо этого клиническая картина осложняется за счёт церебрастенических проявлений. Детям свойственно быстрое наступление утомления и истощение при незначительных психических и физических нагрузках. Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР характеризуется незрелостью (органически окрашенный инфантилизм): у школьников наблюдается преобладание игровых интересов и игровой деятельности, свойственна высокая внушаемость, непосредственность, поведение определяется сиюминутными желаниями, в то же время отсутствует естественная живость, весёлость, выражена расторможенность, эмоциональные проявления и привязанности не глубоки. [21]

Особенностью ЗПР при детском церебральном параличе является неравномерное снижение запаса знаний и представлений об окружающем, что обусловлено условиями сенсорной и социальной депривации вследствие двигательных и сенсорных расстройств, ограничением социальных контактов, госпитализмом, педагогической запущенностью. [21]

Неравномерностью характеризуется и сама интеллектуальная недостаточность: в интеллектуальном развитии наблюдается сочетание задержки формирования одних психических функций и относительная сохранность других. Такая неравномерность и мозаичность интеллектуальной недостаточности непосредственно связана с органическим поражением мозга, причем в большей степени страдают функции наиболее молодые в филогенезе, формирующиеся в процессе онтогенеза на более поздних этапах. [18]

В зависимости от характера двигательных нарушений при разных формах заболевания наиболее сохранными являются те или иные виды мышления. Так, например, при спастической диплегии без грубых дизартрических расстройств развитие вербального мышления находится на удовлетворительном уровне, в то время как выраженной недостаточностью характеризуется наглядно-образное мышление в сочетании с нарушениями пространственных и временных представлений, слабостью счётных операций; а у больных гиперкинетической формой ДЦП наблюдается относительная сохранность наглядно-образного мышления и пространственных функций, недостаточность развития речи и вербального мышления, связанная с дизартрией часто сочетающейся с тугоухостью. [17]

1.5 Особенности формирования пространственных представлений

Немаловажным будет отметить, что нарушение познавательной сферы у детей с ЗПР наблюдается ещё на самых ранних этапах её развития. Так к концу периода новорожденности у детей часто нет зрительного и слухового сосредоточения, а оптические и слуховые раздражители вызывают защитно-оборонительную реакцию в виде вздрагивания, мигания век и плача. Ориентировочные реакции носят слабо выраженный познавательный характер и эмоциональное общение с окружающими также слабо выражено (характерно запаздывание в возникновении «комплекса оживления» и его неяркое проявление). В трёхмесячном возрасте у младенцев затруднена фиксация взгляда на предмете, реакция прослеживания фрагментарная и наступает быстрое истощение. Даже в полугодовалом возрасте дети проявляют незначительный интерес к игрушкам и окружающим предмета. К году становится более явной неадекватность реакции детей на новое. Следствием такого рода нарушений познавательного развития является формирование искаженного представления у ребёнка с ЗПР, как об окружающей действительности, так и о самом себе. В рамках данного контекста мы обратим особое внимание на особенности формирования пространственных представлений у детей с ЗПР.

Поскольку пространство представляет собой объективно существующую реальность, а так же является одной из форм существования материи, формирование пространственных представлений непосредственно связано, как с накоплением ребёнком чувственного опыта и приобретением необходимых знаний о предметах окружающей действительности в процессе различных видов деятельности, так и с развитием речевой функции, а также логического мышления. Особенность пространственного восприятия заключается в том, что оно осуществляется за счет интермодального взаимодействия различных анализаторных. Формирование пространственных представлений при ЗПР нарушено. Расстройство различных анализаторных систем, является причиной нарушения восприятия пространства, вследствие чего такие элементарные категории знаний о пространстве, как отображение удалённости предмета и его местоположения, ориентировка в направлениях пространства, а так же отражение пространственных представлений, оказываются не сформированными, что в свою очередь проявляется в виде ошибок, встречающихся в различных видах учебной деятельности (чтение, письме, арифметике и т.д.) и в поведении детей. [13]

Характерные пространственные нарушения у детей с ЗПР можно наблюдать при предоставлении данной группе испытуемых некоторых зарубежных тестов. Так, при выполнении теста «Лицо», когда перед испытуемыми ставится задача выложить на овале лица его части, вырезанные на бумаги, дети совершают ошибки, связанные с локализацией, пропорцией и количеством деталей. О нарушении схемы тела также свидетельствует диспропорциональное, элементарное изображение человека на рисунке (тест DAP) и искаженное изображение фигуры человека, собранной из отдельных частей (тест «Манекен»). При выполнении заданий по кубикам Кооса, правильно выбирая кубики нужного цвета, дети испытывают значительные затруднения при необходимости соединить их и разложить определённым образом. А при срисовывании дети часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. [24]

Характер ошибок, допускаемых детьми с ЗПР при выполнении приведённых выше заданий, а также многих других, свидетельствует о том, что:

у данной группы детей значительно позже, чем у здоровых сверстников, происходит формирование представлений о частях лица и тела;

затруднена дифференциация правой и левой сторон тела;

нарушено формирование ориентировки в собственном теле, а также у сидящего напротив человека;

ограничено восприятие пространственной удалённости, пространственных взаимоотношений и их словесное обозначение;

искажен целостный образ предметов. [11]

Такого рода пространственные нарушения является причиной различных трудностей, с которыми сталкиваются дети с ЗПР при решении различного рода задач (от учебных до бытовых) и свидетельствуют о необходимости организации специального обучения и коррекционной работы, учитывающей индивидуальные способности в развитии пространственных представлений каждого отдельного ребёнка.



Выводы по теоретической части

В данной главе было проанализировано состояние вопроса задержки психического развития (ЗПР) детей в психолого-педагогической литературе. Мы рассмотрели различные аспекты данной формы дизонтогенеза, проанализировали особенности различных её вариантов, определились с существованием комплексного подхода и специальных мер по коррекции задержки психического развития на любом этапе развития ребенка.

Объект нашего исследования - дети младшего школьного возраста с ЗПР, в данной главе мы также рассмотрели особенности личности детей с задержкой психического развития и пришли к следующему: общие особенности младших школьников с ЗПР таковы:

- сниженная работоспособность вследствие возникающих у детей явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости;

- низкий уровень познавательной активности и замедленный темп переработки информации;

- неустойчивость внимания, нарушения скорости переключения внимания, объем его снижен;

- память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической;

- наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

- имеются легкие нарушения речевых функций;

- незрелость эмоциональной сферы и мотивации;

- несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений.



Глава 2. Эмпирическое исследование

2.1 Характеристика выборки

Исследование проводилось на базе нескольких государственных образовательных учреждений: ЦПМСС «Раменки», ГОУ НШДС VII вида № 1822, ГОУ СОШ № 1103.

В рамках данной работы было обследовано 15 школьников (10 мальчиков, 5 девочек) из центра «Раменки» 8-10 лет, 15 детей из школы VII вида (10 мальчиков, 5 девочек) 7-9 лет, а так же 15 детей, учащихся массовой школы №1103, в возрасте 7-8 лет (7 мальчиков, 8 девочек). Всего обследовано 45 учащихся младших классов.

Ученики младших классов центра «Раменки»: дети с ДЦП в форме спастической диплегии преимущественно в лёгкой (12 случаев из 15) и средней (3 случая из 15) степени тяжести заболевания. Психическое развитие данной группы детей специалистами учреждения характеризовалось, как задержанное.

Ученики младших классов начальной школы - детского сада № 1822: дети с ЗПР.

Ученики младших классов средней общеобразовательной школы № 1103: нормально развивающиеся дети.

2.2 Методы исследования

Для изучения пространственных представлений в качестве диагностического инструмента нами были выбраны нейропсихологические методы исследования, поскольку:

нейропсихологические методы широко применяются для исследования различных психических функций;

опыт применения нейропсихологических проб, как в науке, так и в практике, достаточно велик;

данные методы исследования валидны и эффективны как дифференциально-диагностический инструмент;

необходимое для проведения оборудование доступно;

процедура исследования занимает немного времени;

полученные в результате нейропсихологического обследования данные просты в обработке и позволяют говорить о возможных причинах нарушения той или иной психической функции.

Так как пространственные представления имеют сложное многофакторное строение и представляют собой сложную функциональную систему, для оценки уровня развития и степени их нарушения необходима организация исследования отдельных звеньев этой системы. Поэтому в процедуру исследования нами были включены пробы, направленные на диагностику:

сомато-пространственного гнозиса (показ частей своего тела, показ правой (и левой) рукой указанных предметов, проекция локализации прикосновения, разделение бумаги на левую и правую стороны);

зрительно-пространственного гнозиса (проба «Зеркальные буквы»: узнавание в разных шрифтах, в зеркальном изображении, наложенных и перечеркнутых букв; проба Бентона: нахождение образца фигуры среди похожих);

пространственного праксиса (проба Хэда: повторение одноручных и двуручные проб); [Семенович А.В., 2002]

стратегии оптико-простраственной деятельности (тест Рея-Тейлора: копирование фигуры);

ориентировки в удалённости и местоположении предметов в пространстве (понимание и называние пространственных понятий: «близко», «далеко», «вверху», «внизу», «сзади», «спереди» - ответы на вопросы, содержащие данные пространственные характеристики на примере расположения предметов в комнате и при работе с картинкой);

понимания логико-грамматических («квазипространственных») конструкций (показ с помощью изображенных на карточках предметов (бочки и ящика) определённого их расположения относительно друг друга; выполнение простых инструкций, содержащих пространственные характеристики);

способности словесного обозначения пространственных признаков (называние характера расположения предметов относительно друг друга по картинке). [22]

Помимо выше перечисленных проб, испытуемым в рамках данного исследования предлагались нейропсихологические пробы, направленные на исследование предметного гнозиса (узнавание реалистических изображений; узнавание перечеркнутых изображений) для того, чтобы убедиться, что ошибки, встречающиеся при выполнении проб на зрительно-пространственный гнозис, а так же при работе с изображенными предметами на картинках не являются следствием нарушения зрительного восприятия. [22]

Для обработки полученных данных с помощью нейропсихологических проб нами была разработана система оценок, в соответствие с которой выставлялись баллы за каждую выполненную пробу. Качество выполнения каждой пробы испытуемыми оценивалось следующим образом:

Показ частей своего тела:

0 - испытуемый ничего не показал или показал всё не верно;

1 - показал ухо/ глаз;

2 - показал все части тела, но перепутал правую и левую стороны тела;

3 - перепутал правую и левую стороны тела, но самостоятельно исправился или выполнял инструкции не уверенно;

4 - все инструкции выполнил правильно.

Показ правой (и левой) рукой указанных предметов:

0 - испытуемый не выполнил задания;

1 - выполнил, но перепутал правую сторону тела с левой во всех предложенных пробах;

2 - испытуемый выполнил правильно только часть проб;

3 - перепутал правую и левую стороны тела, но самостоятельно исправился или выполнял инструкции не уверенно;

4 - все инструкции выполнил правильно.

Локализация прикосновения + проекция локализации прикосновения:

0 - испытуемый не выполнил задание;

1 - испытуемый определил правую руку, до которой дотронулись;

2 - испытуемый определил и правую и левую руки, до которых дотронулись;

3 - испытуемый правильно указал на картинке одно из двух мест прикосновения;

4 - испытуемый правильно указал на картинке места прикосновения - и правую и левую руки.

Разделение бумаги на левую и правую стороны:

0 - испытуемый не выполнил ни одну из инструкций;

1 - испытуемый разделили лист бумаги линией на 2 части;

2 - определил, что одна часть листа правая, а другая левая;

3 - поставил красный крестик с правой стороны листа;

4 - поставил синий крестик с левой стороны.

Проба Хэда:

0 - испытуемый не верно выполняет все пробы (повторяет за экспериментатором);

1 - правильно выполняет одну - четыре пробы;

2 - правильно выполняет одноручные пробы;

3 - правильно выполняет как одноручные, так и двуручные пробы, но неуверенно или путается, но сам исправляется;

4 - испытуемый правильно выполняет все пробы.

Восприятие предметных, реалистических изображений:

0 - испытуемый не узнает предложенные изображения или при выполнении наблюдаются ошибки смешения фигуры и фона (выделение нужного изображения из остальных осуществляется не верно) или для обозначения испытуемый использует замещающее слово, обозначающее не похожий предмет - перцептивно далёкий;

1 - при выполнении имеют место ошибки по типу фрагментарности восприятия (опознание осуществляется на основе анализа фрагмента изображения) или для обозначения испытуемый использует замещающее слово, обозначающее похожий предмет из другой семантической категории - перцептивно близкий;

2 - наблюдаются вербально-перцептивные ошибки (вместо правильного предмета называется предмет похожий на него);

3 - наблюдаются вербальные ошибки (правильный ответ заменяется близки по значению словом, из той же семантической категории);

4 - испытуемый выполняет задание безошибочно.

Перечеркнутые изображения:

0 - испытуемый не узнает предложенные изображения или при выполнении наблюдаются ошибки смешения фигуры и фона (выделение нужного изображения из остальных осуществляется не верно) или для обозначения испытуемый использует замещающее слово, обозначающее не похожий предмет - перцептивно далёкий;

1 - при выполнении имеют место ошибки по типу фрагментарности восприятия (опознание осуществляется на основе анализа фрагмента изображения) или для обозначения испытуемый использует замещающее слово, обозначающее похожий предмет из другой семантической категории - перцептивно близкий;

2 - наблюдаются вербально-перцептивные ошибки (вместо правильного предмета называется предмет похожий на него);

3 - наблюдаются вербальные ошибки (правильный ответ заменяется близки по значению словом, из той же семантической категории);

4 - испытуемый выполняет задание безошибочно.

Проба «Зеркальные буквы»:

0 - выполнение задания испытуемому не доступно;

1 - опознает часть букв, путается при определении правильности их написания;

2 - опознает и называет все буквы, путается при определении правильности их написания;

3 - опознает и называет все буквы, путается при определении правильности написания только прописных букв;

4 - опознает и называет все буквы и верно определяет правильность их написания вне зависимости от того, прописные они или печатные.

Проба Бентона:

0 - испытуемому не доступно выполнение пробы;

1 - только к части предложенным эталонам находит перцептивно близкие фигуры;

2 - ко всем эталонам находит перцептивно близкие фигуры;

3 - часть эталонов находит точно, к части - подбирает перцептивно близкие фигуры;

4 - ко всем эталонам находит соответствующие фигуры.

Ориентировка в удаленности и местоположении предметов в пространстве:

0 - испытуемый не ориентируется в удаленности и местоположении предметов в пространстве;

1 - ориентируется в пространстве, двигаясь в ту или иную стороны, изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук и контролируя все движения зрением, характерны генерализованные пространственные характеристики («здесь», «там», «тут», «с этой стороны»);

2 - доступно словесное обозначение пространственных признаков, но испытуемый не может абстрагироваться от собственного положения и определять направление предметов относительно других лиц или предметов;

3 - доступно словесное обозначение пространственных признаков, иногда испытуемый может абстрагироваться от собственного положения, но успешное выполнение задания напрямую зависит от качества предлагаемой помощи со стороны специалиста;

4 - испытуемый самостоятельно ориентируется в пространстве не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов, речевое обозначение пространственных характеристик носит решающее значение.

Фигура Рея - Тейлора:

0 - хаотическая стратегия копирования;

1 - фрагментарная стратегия копирования с потерей элементов;

2 - фрагментарная стратегия копирования без потери элементов;

3 - целостная стратегия копирования с потерей элементов;

4 - целостная стратегия копирования без потери элементов.

Понимание логико-грамматических конструкций:

0 - испытуемому не доступно понимание предложенных логико-грамматических конструкций;

1 - путается, выполняет задание не уверенно во всех пробах;

2 - путается, выполняет задание не уверенно в случае расположении предметов в одном каком-то из пространственных направлений (перед/за или на/под или в);

3 - при выполнении задания путается, но исправляется самостоятельно;

4 - все пробы выполняет безошибочно.

Выполнение инструкций:

0 - не выполняет ни одну из предложенных инструкций;

1 - путается, выполняет не уверенно все инструкции;

2 - путается, выполняет задание не уверенно в случае расположении предметов в одном каком-то из пространственных направлений (перед/за или на/под или справа/слева);

3 - при выполнении задания путается, но исправляется самостоятельно;

4 - все пробы выполняет безошибочно.

Словесное обозначение пространственных признаков:

0 - нет словесного обозначения ни одного из пространственных признаков;

1 - путается, задание выполняет не уверенно вне зависимости от расположения предметов в пространстве;

2 - путается, выполняет задание не уверенно в случае расположении предметов в одном каком-то из пространственных направлений (перед/за или на/под или справа/слева);

3 - при выполнении задания путается, но исправляется самостоятельно;

4 - словесное обозначение пространственных признаков доступно в полном объеме.

В качестве дополнительной методики, которая применялась на предварительном этапе исследования, использовался тест диагностики структуры интеллекта Д. Векслера (детский вариант), состоящий из вербальных («Осведомленность», «Понятливость», «Арифметический», «Сходство», «Словарный», «Повторение цифр») и невербальных («Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Коса», «Складывание фигур», «Шифровка», «Лабиринты») субтестов, являющийся надёжным, научно обоснованным и апробированным в школьной и медицинской практике психодиагностическим инструментом (перевод и адаптация материалов субтестов на русский язык осуществлена А.Ю. Панасюком, описание адаптированного варианта методики опубликовано в 1973 году). Основной целью включения в исследовательскую работу данного теста был подбор одной из контрольных групп. Так экспериментальная группа испытуемых (дети с ЗПР) были обследованы с помощью теста интеллекта, а вторая - контрольная группа, в которую входили учащиеся начальной школы - детского сада для детей с ДЦП, подбиралась исходя из результатов, полученных в экспериментальной группе.

Для того чтобы у нас была возможность сравнить все три группы испытуемых, в третьей группе (нормально развивающихся детей) также была проведена диагностика структуры интеллекта тестом Д. Векслера.

В качестве математических методов обработки данных в исследовании использовался дисперсионный анализ и непараметрический критерий Манна - Уитни (STATISTIKA 6.0 русская версия). Из-за большого количества парных сравнений в соответствии с поправкой Бонферрони нами был установлен допустимый уровень значимости р = 0,05 / 20 = 0,0025.

2.3 Результаты

Данные, полученные на предварительном этапе нашего исследования с помощью теста «Диагностики структуры интеллекта» Векслера Д. (частично предоставленные специалистами учреждений, в которых проводилось исследование) оказались следующими:

в экспериментальной группе испытуемых (детей с ЗПР) средний общий показатель IQ составил 84,5 балла, что по классификации уровней развития интеллекта, предложенной автором теста, относится к «сниженной норме интеллекта». Среднее значение вербального показателя IQ в данной группе составил 82,3, а невербального -90,1.

...