Задержка психического развития детей младшего школьного возраста

Рис. 1. Результаты диагностики структуры экспериментальной интеллекта в экспериментальной группе

По количеству набранных баллов респонденты группы попали в три результирующие категории: от 70 до 79 («пограничный уровень интеллекта») - 2 респондента, от 80 до 89 («сниженная норма интеллекта») - 13 респондентов и от 90 до 109 («средний уровень интеллекта») - 1;

в первой контрольной группе испытуемых (детей с ДЦП) средний общий показатель IQ составил 82,9 балла, что также как и в экспериментальной группе относится к «сниженной норме интеллекта». Среднее значение вербального показателя IQ в данной группе составил 84,9, что несколько выше, чем в группе детей с ЗПР, а невербального - 83,9, что ниже, чем в предыдущей группе.

Рис. 2. Результат диагностики структуры интеллекта во второй как и испытуемые группе испытуемых (первой контрольной)

По количеству набранных баллов респонденты первой контрольной группы попали также экспериментальной группы в три результирующие категории: от 70 до 79 («пограничный уровень интеллекта») - 1 респондент, от 80 до 89 («сниженная норма интеллекта») - 12 респондентов и от 90 до 109 («средний уровень интеллекта») - 1;

во второй контрольной группе испытуемых (нормально развивающихся детей) результаты значительно отличались от предыдущих двух: так средний общий показатель IQ составил 114,8 балла, что по классификации уровней развития интеллекта относится к «хорошей норме интеллекта». Среднее значение вербального показателя IQ в данной группе составил 110,5, а невербального - 116,9.

Рис. 3. Результаты диагностики структуры интеллекта в третьей группе

По количеству набранных баллов респонденты второй контрольной группы попали в три результирующие категории: от 90 до 109 («средний уровень интеллекта») - 1 респондент, от 110 до 119 («хорошая норма интеллекта») - 11 респондентов, от 120 до 129 («высокий интеллект») - 3 респондента.

Общие результаты по всем трём группам испытуемых представлены ниже (подробные результаты см. в приложении Таблицы 1, 2, 3, 4).

Рис. 4. Результаты диагностики структуры интеллекта в обследованных группах

Рис. 5. Результаты диагностики структуры интеллекта в обследованных группах

Математическая обработка полученных данных с помощью дисперсионного анализа также показала, что между экспериментальной и первой контрольной группой испытуемых по общему показателю IQ различия незначительны (уровень значимости p=0,369 (>0,0025), т.е. различия недостоверны), в то время как различия по данному показателю между экспериментальной группой испытуемых и второй контрольной группой, а также - первой контрольной и второй контрольной - высокие (Current effect: F(2, 42)=207,00, p=0,0000 Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0,95 confidence intervals).

Таким образом, по результатам первого этапа нашего исследования мы имеем три группы испытуемых, первые две из которых близки по значению общего показателя IQ (однородные по данному критерию), что в дальнейшем позволит нам сравнить их.

Что касается результатов диагностики пространственных представлений в обследованных группах, то они оказались следующими:

Во всех трёх группах ориентировка в пространстве собственного тела развита на достаточном уровне. Так ни в одной из групп не вызвали значительных затруднений пробы «Показ частей своего тела», «Показ правой (и левой) рукой указанных предметов», а так же «Проекция локализации прикосновения». Средние баллы по этим пробам в группах приближались к 4-м, что в соответствии с введенной нами системой оценок является высшим баллом.

Рис. 6. Результаты пробы на ориентировку на плоскости

Достаточный уровень развития способности ориентироваться на плоскости также наблюдается у всех испытуемых обследованных групп. Средние оценки по пробе «Разделение бумаги на левую и правую стороны» во всех группах оказались высокими.

Рис. 7. Результаты пробы на ориентировку в удалённости и местоположения предмета в пространстве

Способность ориентироваться в удалённости и местоположении предметов в пространстве развита на достаточном уровне у испытуемых всех трёх групп. Средний балл по данной пробе приближается к 4-м (испытуемые самостоятельно ориентируются в пространстве не только относительно самих себя, но и относительно других лиц и предметов, речевое обозначение пространственных характеристик носит решающее значение).

Рис. 8. Результаты по пробе Бетнота и «Зеркальные буквы»

Проведенные пробы на зрительно-пространственный гнозис (проба «Зеркальные буквы», проба Бэнтона) не выявили значимых различий между испытуемыми экспериментальной и первой контрольной группы. При сравнении результатов первых двух обследованных групп с результатами третьей группы с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни с учетом поправки Бонферрони достоверно значимых различий выявлено не было (р >0,0025), и всё-таки можно отметить, что для испытуемых двух первых групп характерно выполнение проб на более низком уровне: путаются при определении правильности написания прописных букв, и только часть эталонов находят точно, к другой части - подбирают перцептивно близкие фигуры. Средние баллы по каждой из проб для первых двух групп приближались к 3-м, для третьей группы - к 4-м.

Рис. 9. Результаты по пробе Хэда

Полученные результаты с помощью пробы Хэда, направленной на исследование пространственного праксиса, оказались низкими во всех трёх группах: испытуемым обследованных групп или недоступно выполнение предложенных как одноручных, так и двуручных проб или доступно в малом объеме (одна - четыре одноручных пробы). Значимых различий между результатами обследованных групп по данной пробе найдено не было (уровень значимости p > 0,0025).

Рис. 10. Результаты копирования

Рис. 11. Результаты диагностики оптико-пространственной деятельности

Что касается результатов копирования фигуры Рея-Тейлора, то здесь можно отметить, что в экспериментальной группе испытуемых представлены все возможные стратегии копирования: хаотическая, фрагментарная и целостная (последняя в меньшей степени, преобладает вторая), характерен пропуск элементов (чаще расположенных с левой стороны листа). Несмотря на то, что в первой контрольной группе также представлены все стратегии копирования (преобладают фрагментарная и целостная) потеря элементов наблюдается несколько чаще. При математическом анализе полученных данных первых двух групп значимость описанных нами различий недостоверна (по критерию Манна-Уитни уровень значимости р=0,06 > 0,0025). Так значимые различия результатов не наблюдаются и при сравнении результатов экспериментальной группы с результатами третьей (второй контрольной), в которой преимущественно представлена целостная стратегия без потери элементов, но уровень значимости этих различий можно рассматривать, как приближающийся к достоверному (уровень значимости р=0,006).

Сравнение результатов исследования понимания логико-грамматических конструкций («Понимание логико-грамматических конструкций», «Выполнение инструкций) среди испытуемых первых двух групп значимых различий не показало (по критерию Манна-Уитни уровень значимости р>0,0025).

Рис. 12. Результаты пробы на понимание л/г конструкций

Так при выполнении пробы «Понимание логико-грамматических конструкций» и в экспериментальной и первой контрольной группе испытуемых отмечается низкий уровень развития данной функции: испытуемые путаются, отвечают неправильно вне зависимости от характера расположения предметов на картинке, причём, эти затруднения никак не связаны с нарушением зрительного восприятия, поскольку по результатам дополнительных проб, направленных на исследование зрительного восприятие («Восприятие предметных, реалистических изображений», «Перечеркнутые изображения») грубых нарушений оптико-пространственного гнозиса у испытуемых нет, а характерны ошибки вербально-перцептивного и вербального плана: вместо правильного предмета называется предмет похожий на него или правильный ответ заменяется близким по значению словом, из той же семантической категории. Немаловажным будет заметить, что количество такого рода ошибок при сравнении результатов экспериментальной и второй контрольной группы незначимо отличается (по критерию Манна-Уитни уровень значимости р=0,02).

Рис. 13. Результаты пробы «Выполнение инструкций

Что касается результатов пробы «Выполнение инструкций», то здесь наблюдается несколько иная ситуация: выполнение данной пробы в первых двух группах представлено на разных уровнях, преимущественно данное задание доступно для выполнения. Отметим, что при сравнении результатов испытуемые из третьей группы выполняют эту пробу лучше (уровень значимости р=0,008, что позволяет нам говорить, о тенденции к наличию такого рода различия, то есть возможная, но недостоверная, значимость). Сравнение же суммы результатов по обеим пробам в экспериментальной группе и второй контрольной, дало возможность говорить о достоверности различий в уровне развития понимания логико-грамматических конструкций между этими двумя группами (р=0,001 < 0,0025).

Рис. 14. Результаты пробы на исследование способности словесного обозначения пространственных характеристик

Значимые различия между группами удалось выявить по показателям уровня развития способности словесного обозначения пространственных признаков. Так достоверно хуже способность словесного обозначения пространственных характеристик развита у испытуемых экспериментальной группы по сравнению со второй контрольной. Различия в результатах по данной пробе между первой и второй группой, а также второй и третьей носят не значительный характер, но имеют тенденцию к возможному проявлению значимых различий (р=0,01). В целом, можно отметить, что для испытуемых первых групп характерны трудности словесного обозначения пространственных отношений между предметами, расположенными в одной горизонтальной плоскости. В третьей же группе значительных затруднений при выполнении задания не наблюдается: испытуемые не всегда уверенны при ответе, иногда путаются, но самостоятельно исправляются (подробные результаты диагностики пространственных представлений см. в приложении Таблицы 5, 6, 7).

Таким образом, подводя итоги проведенной работы, надо отметить, что нами были выявлены значимые различия по уровню развития понимания логико-грамматических конструкций между экспериментальной группой (детей с ЗПР) и второй контрольной (нормально развивающихся детей), в то время как сравнение экспериментальной с первой контрольной группой (детей с ДЦП) по данному параметру различий не дало. Значимые различия результатов экспериментальной и второй контрольной группы также наблюдаются в пробе на словесное обозначение пространственных характеристик: достоверно хуже способность словесного обозначения пространственных характеристик развита у испытуемых первой группы по сравнению с испытуемыми последней. Сравнение результатов по данному параметру второй обследованной группы с двумя другими достоверных различий не выявило, но можно отметить статистическую тенденцию приближения этих различий к достоверной значимости (позволяет говорить о возможности их нахождения). Такого рода тенденция наблюдается и при сравнении результатов копирования фигуры Рея-Тейлора в первой и третьей обследованной группе, что свидетельствует о необходимости введения более дифференцированной системы оценок по данным пробам и увеличения объема групп, участвующих в эксперименте.

2.4 Обсуждение результатов

Данные, полученные в ходе проведённого исследования, лишь частично подтвердили нашу гипотезу. Так, сравнение результатов (проведённое математическими методами анализа данных) обследованных групп с помощью нейропсихологических проб, направленных на исследование пространственных представлений, выявило достоверно значимые различия лишь по нескольким показателям. В соответствии с полученными результатами можно говорить о достаточно выраженных трудностях понимания и словесного обозначения пространственных отношений между предметами (преимущественно при расположении предметов в одной горизонтальной плоскости) у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми. Значимых различий по качеству выполнения предложенных проб младшими школьниками с ЗПР и ДЦП, которые позволили бы нам говорить о специфике развития пространственных представлений у первых, в процессе исследования выявлено не было. Ряд же отмеченных статистических тенденций приближения этих различий к достоверной значимости (в задание «Словесное обозначение пространственных признаков», пробе Рея-Тейлора), позволяют нам говорить о необходимости введения более дифференцированной системы оценок по данным пробам и увеличения объема групп, участвующих в эксперименте.

В целом, исходя из результатов, полученных в рамках нашего экспериментальном исследовании, и сопоставляя их с данными известными из литературы относительно изучаемого нами вопроса, мы можем сделать некоторые предположения относительно причин, обуславливающих наши результаты. Первая группа причин непосредственно связана с организацией самого эксперимента:

Во-первых, недостаточный объём выборок. Возможно, при исследовании не столь маленьких по численности выборок, а состоящих хотя бы из 30-50 человек каждая, различия, полученные между группами испытуемых, были бы значимыми.

Во-вторых, недостаточный набор диагностического инструментария. Возможно, необходимо расширить арсенал используемых методов исследования пространственных представлений для получения целостной картины уровня развития данной функции у детей с ЗПР.

В-третьих, разработанная нами система оценок результатов плохо отражает их вариативность. Возможно, для создания дисперсии полученных данных необходимо введение более дифференцированной системы оценок.

Что касается других возможных причин, связанных с несоответствием полученных в ходе нашего исследования данных с литературными знаниями относительно данного вопроса, то здесь можно отметить следующее: данные, описанные в литературе, относительно исследуемого нами вопроса устарели и требуют пересмотра. Возможно, существующая на сегодняшний день и оказываемая с раннего возраста коррекционная помощь специалистами различных специализированных учреждений детям с нарушением развития в значительной мере компенсирует задержку, недоразвитие или повреждение различных функций.

Но как бы то ни было, на наш взгляд, данный вопрос требует более тщательного исследования. Возможно, необходима разработка специальных методов исследования пространственных представлений, позволяющих получить результат об уровне развития каждого отдельного компонента, звена этой сложной функциональной системы.

Выводы по практической части

У детей с ЗПР младшего школьного возраста на достаточном уровне развиты: ориентировка в пространстве собственного тела и на плоскости, а также ориентировка в удаленности и местоположении предметов в пространстве. Такие элементарные знания о пространстве, как ориентировка в направлениях пространства, сформированы. При этом у детей наблюдаются значительные трудности при необходимости ориентироваться в зеркальном отображении тела. Понимание пространственных отношений между предметами, способность их словесного обозначения у младших школьников с детским церебральным параличом по своему уровню развития находятся значительно ниже уровня развития тех же функций у нормально развивающихся детей. Наблюдается дефицит зрительно-пространственного восприятия, оптико-простраснтвенной деятельности, а так же недостаточность пространственного праксиса.

Заключение

Затронутая в рамках нашей работы проблема актуальна и нуждается во внимании специалистов различных областей наук, таких как: психология, педагогика, методика. Поскольку пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, а также лежит в основе познавательной деятельности в целом, то несформированность пространственных представлений, как уже упоминалось ранее, является причинный различных трудностей при выполнении той или иной деятельности, выражающихся в ряде типичных ошибок, по-разному проявляющихся, как в самой осуществляемой деятельности, так и в поведении детей. И если мы говорим о младшем школьном возрасте, то трудности пространственной ориентировки, несформированность элементарных пространственных представлений проявляются и одновременно являются причинами возникающих затруднений в рамках, как игровой, так и становящейся ведущей в данном возрасте учебной деятельности.

Задача изучения пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом, а также организации специальных условий для их формирования в рамках педагогического процесса имеет практическое значение.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста. - М.: 2002.

2. Векслер Д. Тест «Диагностика структуры интеллекта» (детский вариант): Комплект.- СПб.: Иматон, 2001.

3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. - М.: АСТ: Транзиткнига, 2005. - 384, [16] с. - (Высшая школа).

4. Жигорева М.В. Клинико-психолого-педагогические особенности детей с комплексными нарушениями развития // Специальная психология №1 (3), 2005.

5. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. - К.: Вища шк. Головное изд-во, 1987. - 272 с.

6. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -144 с.

7. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - Спб.: Речь, 2003. - 400 с.

8. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: ACADEMA, 2002.

10. Хомская Е.Д. Нейропсихология (издание второе, дополненное). - М.: УМК «Психология», 2002.

11. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей (Изд. 4-е, исправленное и дополненное). - М.: Педагогическое общество России, 2002.

12. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - Спб.: «Дидактика Плюс», 2001. - 272 с.

13. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

14. Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 1987.

15. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. - М., 1983. - Т. 5.

16. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

17. Крэйг Г. Психология развития. - СПб.: Изд-во “ Питер”. 2000.-992с.: ил.- /Серия “Мастера психологии”/.

18. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

19. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. - М., 1993.

20. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 104 с.

21. Психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

22. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). - М.: Медицина, 1965. -337 с.

23. Усова О.Н. Специальная психология. - М., 1991.

24. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Лебединский В. В. - М., 1990 г.

Размещено на Allbest.ru