Психолого-педагогическая диагностика

Второй вид ошибок - неверные рекомендации. Причины их практически те же.

Третий вид ошибок - рекомендации в принципе верные, но нереальные. Такие рекомендации практически невыполнимы либо в силу внутренних причин (т.е. особенностей клиента), либо в силу внешних обстоятельств (нет денег, нет физической возможности). Пытаясь выполнить нереальные рекомендации, клиент теряет мотивацию к работе. Поэтому важно очень хорошо проанализировать особенности клиента и его социальной ситуации, прежде чем отважиться на конкретные практические рекомендации.

7.6 Задачи психологического консультированиясемей, имеющих детей с отклонениями в развитии

В этой области можно условно выделить два крупных направления в зависимости от "объекта" работы (слово "объект" взято в кавычки неслучайно, так как подразумевается его активность в ходе консультирования) - консультирование членов семьи (прежде всего родителей) и консультирование самого ребенка. Уже из самого определения понятия психологического консультирования понятно, что оно возможно лишь начиная с определенного возраста, а конкретно - с подросткового. Только в этот период развитие самосознания и самопознания подростка позволяет ему выявлять те или иные проблемы и обращаться за помощью, причем у него не должно быть выраженных нарушений психики. При консультировании семьи с ребенком нередко тоже ведется работа (прежде всего - диагностическая), но в этом случае он более пассивен. Рассмотрим эти направления консультирования.

1. Консультирование семей, имеющих ребенка с отклонениями в развитии. В консультативно-психологической помощи семье условно выделяют несколько моделей, из которых основными являются следующие.

A. Педагогическая модель ("Семья в психологической консультации", 1989): основывается на гипотезе о недостаточной педагогической компетентности родителей и предполагает оказание им помощи в воспитании ребенка. Консультант анализирует ситуацию жалобы родителей и вместе с ними вырабатывает программу воспитательных мероприятий. Он выступает в роли специалиста, авторитета, дает советы, задания, проверяет их выполнение. Вопрос о том, что проблемы могут быть у самих родителей, впрямую не рассматривается.

Б. Диагностическая модель: основана на гипотезе о недостатке информации о ребенке у родителей и предполагает оказание помощи в виде диагностического заключения, которое поможет им принять верные организационные решения (направить в соответствующую школу, клинику и т.п.).

B. Психологическая (психотерапевтическая) модель: опирается на предположение о том, что семейные проблемы связаны с неправильным внутрисемейным общением, с личностными особенностями членов семьи, с нарушением межличностных отношений. Помощь специалиста заключается в мобилизации внутренних ресурсов семьи для адаптации к стрессовой ситуации.

Фактически при работе с семьей используются все эти модели, но важно подчеркнуть, что психологическая модель должна всегда сопровождать и в некотором смысле предшествовать другим видам помощи.

Превалирование той или иной модели зависит от конкретной задачи консультирования, а они могут быть весьма разнообразными. Основные задачи можно сформулировать следующим образом:

- помощь в выборе правильной тактики воспитания ребенка;

- помощь в обучении ребенка тем или иным навыкам;

- информирование о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка в связи с нарушениями развития;

- помощь в адекватной оценке возможностей ребенка;

- обучение некоторым методикам коррекционной работы;

- гармонизация внутрисемейных отношений, нарушенных вследствие появления ребенка с отклонениями в развитии и негативно отражающихся на нем;

- помощь в решении личностных проблем, вызванных появлением ребенка с отклонениями в развитии (чувство неполноценности, одиночества, вины и пр.), - их наличие у членов семьи также негативно сказывается на ребенке;

- помощь в выработке схем поведения в типичных стрессовых ситуациях (неадекватное поведение ребенка в общественных местах, косые взгляды окружающих и т.п.).

Этот список можно было бы продолжить (например, помощь в принятии решения о том, отдать ли ребенка навсегда в специальное учреждение или воспитывать в семье), но чаще всего семьи нуждаются именно в вышеперечисленных видах помощи.

Методы консультирования - те же, что и обычно, но со своей спецификой. В первую очередь это касается беседы с родителями или другими взрослыми, обратившимися по поводу ребенка (Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидерс А.Г. и др., 2002).

Очень важно, чтобы консультант проявил искреннюю заинтересованность в проблемах семьи в целом и ребенка в частности. Не следует прямо критиковать действия родителей; в первые встречи это просто недопустимо. Кроме того, необходимо сориентировать родителей в возможных целях и задачах консультирования, сформировать установку на совместную работу с ребенком и консультантом, предупредить о вероятных препятствиях и трудностях. Следует проявлять осторожность при прогнозировании дальнейшего развития ребенка, избегать безапелляционных утверждений, не внушать неоправданных ожиданий.

При этом виде консультирования работа может вестись индивидуально и в группе. Хорошо зарекомендовали себя родительские семинары, группы тренинга умений и другие виды родительских групп.

Разумеется, не каждый профессиональный практический психолог может вести подобную работу. Весьма желательно, чтобы специалист к тому же имел солидную подготовку в области специальной психологии и коррекционнои педагогики, хорошо представлял себе варианты аномального развития и пути помощи детям с отклонениями в развитии.

Особо следует остановиться на проблеме профессионального консультирования детей с отклонениями в развитии. Эта проблема, к сожалению, практически не разработана, хотя в ее актуальности сомневаться не приходится: ведь правильное профессиональное самоопределение - залог успешной социальной реабилитации детей. Поэтому желательно привлекать родителей к решению этой проблемы, и ранняя профконсультация как раз и проводится не столько для детей, сколько для их родителей. Она носит информационный характер (общее знакомство с миром профессий), а также направлена на приобщение родителей к формированию у подрастающего ребенка интереса к своим психофизиологическим качествам, а в конечном счете готовности к профессиональному выбору.

2. Психологическое консультирование ребенка. Такой вариант консультативной работы встречается редко и, как уже говорилось, лишь с детьми старшего возраста, относительно интеллектуально сохранными. Лишь они могут быть объектами консультации. И все же работу в этом направлении следует развивать, особенно для ряда категорий (например, для детей с нарушениями анализаторов).

В подростковом возрасте наиболее вероятны следующие проблемы:

- взаимоотношения со сверстниками;

- взаимоотношения с родителями;

- личностные проблемы в связи с дефектом (чувство неполноценности и пр.);

- проблема профессионального самоопределения.

В большинстве случаев консультирование идет обычным путем с соблюдением всех изложенных выше правил и принципов.

Последняя проблема детьми зачастую не осознается (к сожалению, и их родителями тоже). Поэтому работа консультанта заключается, во-первых, в формировании общей готовности к профессиональному самоопределению, а во-вторых, в помощи в конкретном выборе профессии.

В проведении этой работы широко используются игровые, дискуссионные методы, активизирующие подростков, корректирующие неадекватные профессиональные интересы и намерения, которые часто встречаются у детей с отклонениями в развитии, а также методы психодиагностики.

Здесь следует проявлять большую осторожность в рекомендации конкретной профессии. У детей с отклонениями в развитии профессиональные возможности часто снижены, ограничен круг доступных профессий, и чтобы не сужать этот круг еще больше, не следует рекомендовать им какую-то одну профессию, показанную по состоянию здоровья. Лучше выделить круг противопоказанных профессий (при этом необходима помощь других специалистов, в первую очередь медиков). Соответственно остальные профессии для ребенка доступны.

Профконсультирование детей с отклонениями в развитии - очень сложная проблема, и ее практическое решение в отношении каждого конкретного ребенка требует многопрофильной подготовки консультанта или привлечения смежных специалистов, но такой вид консультирования, безусловно, необходим.

7.7 Психологическое консультирование детей с отклонениями в развитии

Такой вариант консультативной работы встречается редко и, как уже говорилось, возможен с детьми старшего возраста. Лишь они (да и то далеко не все - в силу своих психологических особенностей) могут быть объектом консультирования. И все же работу в этом направлении следует развивать. В подростковом возрасте наиболее вероятны следующие проблемы:

- профессиональное самоопределение;

- взаимоотношения со сверстниками;

- взаимоотношения с родителями;

- личностные проблемы в связи с осознанием имеющегося дефекта (чувство неполноценности и т.п.).

Некоторые из этих проблем неспецифичны, и консультирование здесь осуществляется обычным путем с соблюдением всех изложенных выше правил и принципов.

Вопросы взаимоотношений со сверстниками и родителями особую остроту приобретают именно в подростковом возрасте. Это связано с кризисом подросткового возраста и появлением специфических психологических новообразований. Центральное новообразование этого возраста, согласно теории Д.Б. Эльконина, - возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток стремится чувствовать себя взрослым, быть и считаться взрослым; эта последняя потребность - в том, чтобы его считали взрослым, - чрезвычайно ярко выражена. Ведущая деятельность в подростковом возрасте - общение со сверстниками; именно здесь устанавливаются нормы поведения и взаимоотношений, формируется самосознание. Соответственно у подростка возникают проблемы и в отношениях со взрослыми (которые не признают его "равным" себе), и в отношениях со сверстниками (поскольку все они становятся очень чувствительными к нюансам взаимоотношений).

При консультировании по этим вопросам помимо интервью следует активнее использовать разнообразные игры, в том числе и ролевые (например, консультант выступает в роли подростка, а сам подросток - в роли матери или сверстника, и разыгрывается беспокоящая ребенка ситуация); в групповой работе - дискуссии (например, на темы "Как добиться понимания", "Я и мои друзья" и пр.). Использование таких методов необходимо для того, чтобы повысить интерес к процедуре консультирования, сделать ее максимально живой (а не "говорильней"). Но использовать эти методы нужно обязательно с учетом индивидуальных возможностей ребенка - речевых, интеллектуальных, двигательных и др. В ходе работы консультант очень деликатно, ненавязчиво подводит подростка к пониманию причин того или иного конфликта, к осознанию участия в нем не только его родителей или сверстников, но и его самого. Групповое консультирование дает прекрасную возможность обучения подростков тактике поведения в конфликтных ситуациях с родителями и сверстниками с помощью специально разработанных игр и упражнений.

Поскольку многие проблемы межличностных отношений связаны с неумением встать на позицию другого человека, оптимизации этих отношений может способствовать обучение эмпатическому слушанию. Как показывает опыт, в норме уже четырех-пятилетние дети, имея пример эмпатического слушания со стороны взрослого, могут овладеть им и использовать его.

В подростковом возрасте могут появиться серьезные внутри-личностные проблемы, связанные с осознанием дефекта и неадекватной оценкой его роли в жизни (настоящей и будущей). Самосознание и самопознание, являющиеся характерной чертой подросткового возраста, созревание психических функций, и прежде всего мышления, могут повлечь за собой фиксацию ребенка на своих ограничениях, а не на своих возможностях, что препятствует гармоничному развитию личности. Разумеется, зачастую осознание дефекта может произойти и раньше, но именно в подростковом возрасте оно особенно выражено. Появляется чувство неполноценности, заниженная (иногда - завышенная) самооценка, не формируется жизненная перспектива. Такие личностные реакции характерны прежде всего для детей с дефицитарным вариантом дизонтогенеза, и прежде всего в условиях неблагоприятной социальной ситуации развития, при неправильном воспитании. Именно у детей этой группы, судя по немногочисленным, к сожалению, исследованиям, могут сформироваться акцентуации характера по сенситивному типу (впечатлительность, застенчивость, чувство неполноценности, крайне тяжелая реакция на неодобрение), по психастеническому типу (нерешительность, опасения за будущее, склонность к "умственной жвачке" вместо действий), астеноневротическому типу (раздражительность, склонность к аффективным вспышкам, опасения за здоровье).

На основной вопрос ("Кто я? Какой я?"), появившийся в подростковом возрасте, эти дети не могут дать ответа, удовлетворяющего их. Ведь даже завышенная самооценка - это компенсация, принятие желаемого за действительное, уход от реальности.

Задача консультанта - вернуть подростка к реальности, к принятию себя таким, какой он есть. В целом работа идет по обычной схеме личностного консультирования. Цель такого консультирования - фактический личностный рост клиента. Работа такого рода чаще всего осуществляется в гуманистическом ключе, основные принципы которого (безоценочное принятие клиента, признание уникальности и целостности каждой личности, ее права на реализацию потребности в самоактуализации и опоры на свой личный опыт, а не на оценки окружающих и т.п.) позволяет повысить самооценку, сделать ее реалистичной, повысить уверенность в себе, активизировать эмоциональную и познавательную сферы.

Помощь в достижении личностной зрелости, в формировании умения с открытыми глазами смотреть на свои недостатки и достоинства, в избавлении от чувств зависти и враждебности по отношению к другим требует особого внимания консультанта к созданию атмосферы психологической безопасности, а также активного использования им эмпатического слушания.

Такова общая стратегия работы, наиболее распространенная в современном личностном психологическом консультировании. Но следует помнить и о некоторых тактических моментах, существенных при консультировании подростков с отклонениями в развитии. Очень важно фиксировать и маркировать для них любой малейший шаг в личностном росте, в познании самого себя. Кроме того, иногда может понадобиться и использование элементов косвенного внушения - например, консультант может рассказать об известных ему случаях успешного решения личностных и социально-психологических проблем при аналогичном дефекте; при групповой работе можно пригласить такого человека. Если гость выбран удачно (т.е. действительно не отягощен внутриличностными конфликтами и является зрелой и гармоничной личностью), это может стать мощным импульсом к "переоценке ценностей" и личностному росту.

И наконец, очень важна работа по профконсультированию подростков с проблемами в развитии, заключающаяся, во-первых, в формировании общей готовности к профессиональному самоопределению, а во-вторых, в помощи в конкретном выборе профессии.

Среди множества типов профконсультаций (Пряжников Н.С., 1996) при консультировании детей и подростков выделяются ранняя (детская), школьная и консультация старшеклассников и выпускников.

1. Ранняя профконсультация проводится заблаговременно, когда до непосредственного выбора профессии остаются еще многие годы. Она носит преимущественно информационный характер (общее знакомство с миром профессий), а также не исключает совместного обсуждения опыта ребенка в каких-то видах трудовой деятельности. Такая консультация проводится все же скорее для родителей, но может способствовать повышению у ребенка интереса к своим психологическим качествам и стремления к их развитию.

2. Школьная профконсультация направлена на постепенное формирование у подростков внутренней готовности к самоопределению. Она включает когнитивную (знание путей и способов подготовки к профессии), информационную (более глубокое знание о мире профессий), морально-волевую (подготовка к выбору, к поступку) составляющие. Этот тип консультирования в идеале направлен не на принятие окончательного решения, а на нахождение смыслов настоящей и будущей жизни.

3. Профконсультация старшеклассников и выпускников. В этом виде консультирования специалист помогает принять конкретное решение относительно дальнейшего профессионального пути или хотя бы значительно сузить варианты. При этом консультант не должен настаивать на каком-то варианте, даже если он уверен в своей правоте.

При профконсультировании детей с отклонениями в развитии используются подходы, разработанные для нормально развивающихся детей, но при этом обязательно следует учитывать специфику консультирования.

Во-первых, круг профессий, которыми молодые люди могут овладеть, значительно сужен из-за психологических и анатомо-физиологических ограничений. К тому же у нас в стране очень мало специальных приспособлений, облегчающих овладение той или иной профессией. Поэтому рекомендовать какую-либо профессию нужно с большой осторожностью.

Во-вторых, у подростков и молодых людей с ограниченными возможностями зачастую имеются неблагоприятные особенности личности и эмоционально-волевой сферы (первичные, обусловленные самой патологией, и вторичные, обусловленные социальной ситуацией развития). Они нередко пассивны, инфантильны, не ощущают личной ответственности за свою дальнейшую судьбу (в том числе и профессиональную), психологически зависимы от взрослых, их самооценка нереалистична. Потенциально опасны для правильного профессионального самоопределения такие особенности, как замедленность формирования интересов вообще и профессиональных в частности, обедненность (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) знаний о мире и, наконец, неадекватность профессиональных интересов и намерений, даже если они и сформировались (например, слепой или слабовидящий подросток мечтает стать астрономом, а девушка с последствиями детского церебрального паралича - актрисой). Эти особенности затрудняют консультирование, ставят дополнительные задачи - например, коррекции неадекватных профессиональных интересов и намерений.

В-третьих, при решении вопроса о конкретном профессиональном выборе консультант должен привлекать других специалистов (прежде всего клиницистов) для более точного определения психофизических возможностей подростка и прогноза его состояния.

В-четвертых, необходимо учитывать тот факт, что дети с отклонениями в развитии часто всецело полагаются на мнения и оценки родителей; те же далеко не всегда оценивают возможности и перспективы ребенка адекватно. Поэтому в ряде случаев может быть целесообразным консультирование родителей, помощь им в правильной оценке профессиональных возможностей ребенка, чтобы работать с ними совместно, с едиными установками.

Сами стратегии консультативной работы могут быть различными. До настоящего времени наиболее распространен диагностико-рекомендательный подход: сначала проводят психодиагностическое обследование подростка, анализируют результаты, часть из них (не несущие опасности его травмировать) совместно обсуждается в плане соответствия требованиям той или иной профессии, а затем принимается решение рекомендательного характера.

В последнее время начинает развиваться другая стратегия - активизирующая. Она основана на гипотезе о том, что психолого-педагогическая работа с детьми должна строиться как взаимодействие, сотрудничество, диалог, цель которых - общая активизация ребенка, стимулирование его способности к самопознанию и осознанному выбору (Пряжников Н.С., 1996).

Рассмотрим стратегии консультативной работы более подробно.

I. Диагностико-рекомендательная стратегия. По существу, это подбор человека к профессии (или наоборот) с помощью диагностических процедур. Эта стратегия исходит из положения о том, что избираемая Профессия должна соответствовать возможностям человека и (желательно) - его интересам. Парадокс, правда, заключается в том, что это положение не так абсолютно верно, как кажется на первый взгляд. Дело в том, что способности человека развиваются в ходе деятельности, поэтому многие ученые считают, что далеко не всегда удается спрогнозировать успешность трудовой деятельности конкретного человека, что профпригодность может формироваться в труде (Климов Е.А., 1990). Но все же в целом это утверждение справедливо, особенно когда дело касается конкретного профессионального выбора. Тактика работы включает в себя решение трех взаимосвязанных задач:

1. Оценка психологических и анатомо-физиологических особенностей подростка с отклонениями в развитии, а также выявление его интересов и склонностей.

2. Определение требований профессии к психологическим и анатомо-физиологическим возможностям подростка.

3. Соотнесение требований профессии и возможностей подростка, коррекция (при необходимости) его профессиональных намерений.

Первая задача решается с помощью методов психодиагностики, с использованием качественно-количественного подхода в анализе результатов, а также с помощью анализа медицинской, педагогической и другой документации. Конкретные методики психологического исследования вполне традиционны, но решают специфическую задачу оценки именно профессионально значимых свойств и особенностей личности. Кроме традиционных методик используются тесть, а также разнообразные опросники профориентационной направленности, позволяющие выявить круг профессиональных интересов подростка или юноши (они могут существовать, но не осознаваться), предпочитаемых типов деятельности и т.п.

Вторая задача решается с помощью анализа документации, посвященной различным профессиям. Существуют специальные перечни профессий, в которых описан процесс труда и требуемая квалификация; исходя из этого, можно спрогнозировать, какимикачествами должен обладать работник. Для многих профессий существуют их описания в виде профессиограмм, в которых выделены санитарно-гигиенические условия труда, требования к развитости тех или иных психических функций и т.п.

Наконец, третья задача - самая трудная. Соотнесение требований профессии и психофизиологических возможностей подростка должно проводиться в одном ключе. Это означает, что консультант соотносит именно профессионально значимые качества: одна профессия требует развитого внимания, следовательно, у подростка оценивается эта функция; другая - способность к переключению с одного вида деятельности на другой, и консультант оценивает эту способность. Очень важно выделить и соотнести все профессионально значимые качества. Например, подросток с нарушениями слуха хочет стать спасателем. При этом уровень познавательной деятельности и личности может соответствовать требованиям этой профессии. Но по анатомо-физиологическим параметрам такая работа будет ему противопоказана, так как требует развитости всех анализаторов, способности ориентироваться в темноте по малейшим звукам, работать на высоте, а при нарушениях слуха эти способности страдают. Соответственно потребуется работа по коррекции неадекватных профессиональных намерений, предоставление информации о других возможных профессиях.

Чтобы коррекционная работа была эффективной, необходимо учитывать интересы ребенка и знакомить его с соответствующими профессиями. Существуют различные классификации, позволяющие разбить все множество профессий на несколько групп. У нас в стране общепринятой является классификация Е.А. Климова. В соответствии с ней все профессии разделяются по предмету труда: "человек - человек", "человек - техника", "человек - природа", "человек - знак", "человек - художественный образ". Следовательно, можно знакомить ребенка уже не со всеми профессиями (что в принципе невозможно), а с той группой, которую он предпочитает.

Основная практическая цель консультации - определить противопоказанные виды труда, а не просто рекомендовать какую-то одну показанную по состоянию здоровья профессию.

II. Активизирующая стратегия. Это стратегия преимущественно упреждающего, профилактического плана, когда школьника готовят к профессиональному и личностному самоопределению, ориентируют его на самоподготовку к профессиональному выбору. В рамках такого подхода работа с подростком идет на более глубоком уровне - фактически речь идет о личностном развитии. В наиболее полном виде эта стратегия разрабатывается Н.С. Пряжниковым (1996). Выделяются следующие этапы работы:

1. Предварительный этап. Знакомство с информацией о школьнике.

2. Общая оценка ситуации консультирования (особенности школьника, его видение проблемы).

3. Выдвижение (или уточнение выдвинутой ранее, на предварительном этапе) профконсультационной гипотезы (общее представление о проблеме клиента и возможных путях и средствах ее решения).

4. Совместное с подростком уточнение проблемы и целей дальнейшей работы.

5. Совместное решение выделенной проблемы:

- решение информационно-справочных задач (с помощью литературы - учебников, справочников, профессиограмм), причем важно стимулировать ребенка к самостоятельному поиску и анализу информации;

- решение диагностических задач (в идеале диагностика направлена на самопознание), причем здесь используются как традиционные методики, так и специальные активизирующие игры и упражнения; главное, чтобы они были понятны ребенку;

- морально-эмоциональная поддержка ребенка (с использованием психотерапевтических и психокоррекционных техник);

- принятие конкретного решения.

6. Совместное подведение итогов работы.

Эта общая схема не является жесткой, зависит от конкретного случая, и хотя ориентирована на здоровых детей, с соответствующей адаптацией вполне может применяться и при консультировании детей с нарушениями развития.

Активизирующий подход может быть полезным в тех довольно распространенных случаях, когда у подростка вообще не сформированы профессиональные интересы и склонности. Задача активизации детей с отклонениями в развитии вообще очень важна, поскольку при неправильном воспитании у них очень часто отмечается пассивная жизненная позиция, затрудняющая социальную адаптацию.

Профконсультирование детей с нарушениями развития - очень важная и почти не разработанная проблема, и ее практическое решение в отношении каждого конкретного ребенка требует многосторонней подготовки консультанта - знания мира профессий и их психологических требований; профессиональных ограничений, накладываемых дефектом; основ психотерапии и психологической коррекции и пр. Иногда может понадобиться помощь других специалистов (например, клиницистов). Но такой вид консультирования, безусловно, необходим.

Контрольные вопросы и задания

1. Определите взаимосвязь между психолого-педагогической диагностикой и психологическим консультированием в системе сопровождения ребенка с ограниченными возможностями развития.

2. Какими факторами определяется выбор стратегии психологического консультирования? Какие данные диагностики необходимо учитывать при этом?

3. В чем заключаются особенности психологического консультирования родителей ребенка с проблемами в развитии? Подростка с проблемами в развитии?

Литература

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Екатеринбург, 1995.

2. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М., 1994.

3. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. и др. Возрастно-психо-логический подход в консультировании детей и подростков. - М., 2002.

4. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М., 1994.

5. Немое Р.С. Основы психологического консультирования. - М., 1999.

6. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.; Воронеж, 1996.



Глава 8. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития

Важную роль в разработке программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития играет учет особенностей семейного воспитания, привлечение родителей к коррекционно-развивающему процессу.

Часто решение этой важной задачи возможно только на основе хорошего знания психологических особенностей родителей и особенностей внутрисемейных отношений. Эти данные могут быть получены в ходе психологического обследования родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями развития.

Родители детей с проблемами в развитии часто имеют специфические личностные особенности, возникающие из-за переживаний состояния ребенка (В.В. Ткачева, И.Ю. Левченко). Следствием этих переживаний является пониженный фон настроения, потеря жизненных перспектив, нарушение здоровья психосоматического характера, необоснованные надежды на исцеление ребенка и т.д. Личностные особенности родителей затрудняют установление продуктивного контакта с педагогами и препятствуют их эффективному участию в коррекционно-педагогическом процессе.

Выявить психологические возможности родителей, их скрытые переживания, особенности семейного воспитания и взаимоотношений в семье помогает психологическое изучение их личности. Такое исследование может провести психолог образовательного учреждения, руководствуясь предложенными ниже рекомендациями. Результаты психологического изучения семьи дополнят данные социально-педагогического обследования и помогут оптимизировать работу по вовлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс.



8.1 Методы изучения семьи

В рамках экспериментального исследования семей, в которых воспитываются дети с нарушениями развития, могут использоваться как малоформализованные методики, так и методики высокого уровня формализации. Диагностический инструментарий, в качестве которого применяются указанные методики, должен строиться на следующих принципах:

- исследование проводится комплексно с целью максимального охвата возможных параметров личности членов семьи и особенностей их взаимоотношений с социумом;

- в рамках исследования осуществляется качественный и сравнительный анализ факторов, выявляемых с помощью диагностического инструментария;

- получаемые результаты должны быть объективны и строго детерминированы.

8.1.1 Малоформализованные методики

На начальном этапе диагностической процедуры в качестве малоформализованной методики применяется беседа-интервью, в рамках которой изучается история жизни семьи ребенка и спектр основных ее проблем. В процессе ведения беседы соблюдаются следующие правила:

- тщательно фиксируются объективные внешние проявления испытуемого или испытуемых;

- реализуется наблюдение непрерывного процесса, а также отдельных его компонентов;

- запись проводится избирательно.

При изучении семьи с помощью беседы-интервью могут быть оценены как эмоционально-личностные особенности обследуемой группы детей, так и некоторые индивидуально-психологические характеристики их родителей. На основании наблюдаемых личностных реакций последних, тона разговора, вибрации (дрожания) голоса, работоспособности и других качеств, наиболее часто встречающихся в повседневном общении, могут подтвердиться данные о характерологических изменениях личности, поведенческих реакциях, особенностях темперамента, силе - слабости, уравновешенности - неуравновешенности, подвижности - инертности нервных процессов, полученные путем использования формализованных методик.

По форме беседа-интервью может быть:

- свободной, когда она проводится без строгой детализации вопросов, но имеет определенный предмет обсуждения;

- стандартизированной, когда тщательно регламентируется порядок ее проведения;

- частично стандартизированной (структурированной), объединяющей первую и вторую формы.

Существенно важным для проведения беседы-интервью с родителями является то, что предметом взаимодействия, определяющим отношения психолога и обследуемого избирается внутренний мир родителя. Беседа-интервью - это один из специальных методов анализа уникальной ситуации переживаний родителя с целью формирования в его сознании альтернативных вариантов действий, переживаний, чувств, мыслей, целей. Конечной целью беседы-интервью должно стать возникновение потребности в осуществлении изменений в понимании главного вопроса - принятии проблем ребенка. У родителей может проявиться и тенденция к переструктурированию ценностных ориентации, связанных с этой проблемой. Поэтому процесс беседы-интервью должен быть направлен на то, чтобы при обсуждении особо значимых для родителя тем позитивно изменять его отношение к ним. Для этого следует переставлять акценты таким образом, чтобы родитель, ведомый психологом, как бы сам обретал желаемый выход.

Наша практика свидетельствует о том, что для обеспечения положительных результатов беседы-интервью полезнее избирать свободную или частично стандартизированную форму. Отказ от стандартизированной формы беседы-интервью объясняется тем, что испытуемыми такая форма контакта чаще всего отвергается. Частично структурированное интервью может включать и определенные темы для обсуждения.

8.1.2 Формализованные методики

Комплексное изучение особенностей личностных характеристик родительско-детских пар в семьях, воспитывающих ребенка с нарушениями развития, требует создания экспериментальных условий для исследования и с этой целью использования стандартизированных методик изучения познавательной деятельности и методик личностной психодиагностики. Большая часть этих методик возникла за рубежом. Однако к настоящему моменту значительное их число адаптировано в нашей стране. Существуют и отечественные методики, направленные на изучение этих характеристик. Особенности познавательной деятельности исследуются с помощью специальных методик, направленных на выявление характеристик высших психических процессов (восприятия, внимания, мышления, речи, памяти). К методикам диагностики личности чаще относят:

- личностные опросники;

- проективные методики;

- клинико-психолого-диагностические методики.

Применение стандартизированных методик обычно предполагает использование следующих критериев:

- жесткая регламентация процедуры, т.е. точное соблюдение инструкции, строго определенных способов предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.;

- стандартизация единых требований к процедуре эксперимента и единых критериев оценки результатов;

- независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога;

- надежность и точность психологических измерений, их согласованность при первичном и повторном применении методики на одних и тех же испытуемых;

- валидность (пригодность методики для обследования той или иной характеристики объекта, т.е. соответствие методики измеряемому явлению).

8.1.3 Методики изучения отношений ребенка к родителям и к социуму

С целью изучения сферы взаимоотношений ребенка с родителями и другими лицами чаще всего используются следующие проективные методики:

- методика Р. Жиля;

- методика "Чернильные пятна" Г. Роршаха;

- методика "Детский апперцептивный тест" (CAT);

- рисуночные методики - "Рисунок семьи", "Нарисуй себя", "Дом - дерево - человек", "Несуществующее животное" и др.;

- методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга;

- методика "Два дома", методики самооценки "Лесенка" и "Оцени себя", адаптированные к детскому возрасту Т.Д. Марцинковской.

Проективная методика Р. Жиля в адаптированном варианте И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой предназначена для исследования социальной приспособленности ребенка, особенностей его личностных отношений с окружающими, некоторых поведенческих характеристик и черт личности. Использование наглядно-вербального подхода в работе с методикой позволяет применять ее при исследовании различных категорий детей, имеющих психофизические недостатки.

Методики "Чернильные пятна" Г. Роршаха и CAT - наиболее распространенные проективные методики. По критерию ответной реакции они относятся к так называемым "тестам на структурирование". Эти методики направлены на выявление таких аспектов личности ребенка, как индивидуальный когнитивный стиль, способы аффективного реагирования и контроля, структура потребностей личности, содержание конфликтных переживаний, апперцепцию Я и своего социального окружения. Особой ценностью предлагаемых методик являются такие характеристики, которые позволяют вскрыть в личности как взрослого, так и ребенка запрещенные (социумом) или запрещаемые (им самим) мотивы.

Рисуночные методики применяют для диагностики особенностей восприятия ребенком характера семейных взаимоотношений. С помощью воспроизводимых в рисунке отношений в семье ребенок воссоздает собственное представление о характере отношения к нему родителей и близких, проявляет свои переживания и ответные реакции на неадекватные формы устанавливаемых с ним контактов.

Методика С.Розенцвейга (детский вариант) позволяет выявить особенности поведения детей в конфликтных ситуациях, экстрапунитивность и импунитивность реакций, уровень самооценки и притязаний.

8.1.4 Методики изучения особенностей личностиродителей

Для определения психологических возможностей родителей, особенностей внутрисемейных отношений, характера реакций родителей на сложившуюся психогенную ситуацию (рождение в семье ребенка с нарушениями развития) необходимо изучение их характерологических свойств.

В связи с этим задачи такого изучения могут включать:

- исследование личностных особенностей родителей детей с нарушениями в развитии, их интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных свойств;

- изучение характеристик их адаптационных механизмов, способности переносить длительный стресс;

- определение уровня тревожности, типа реакции на стресс, а также уровня предрасположенности к неврозу, психопатии, акцентуациям характера;

- анализ внутрисемейных отношений и определение уровня интегрированности семей данной категории;

- анализ результатов определения вида психокоррекционной помощи каждой конкретной семье.

При проведении психологической диагностики целесообразно использовать методики, позволяющие выявить весь спектр личностных характеристик индивида. К таким методикам (опросникам) относятся:

- MMPI и его модифицированные варианты СМИЛ, СМОЛ, Mini-Mult;

- методики многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (16 ФЛО - 187, форма А; 16 ФЛО - 105, форма С);

- методика определений акцентуаций характера К.Леонгарда;

- методика определения "типа личности" и "вероятностных расстройств" данного типа Дж.Олдхэма и Л.Морриса;

- методика Г. Айзенка - ЕРО;

- методика Г. Айзенка - EPI.

Перечисленные выше методики позволяют выявить характерологические особенности, преобладающие в структуре личности родителей больных детей. Они ранжируются в соответствии с выделяемыми в них шкалами, или факторами.

С целью определения характера внутрисемейных отношений, уровня интегрированности семей данного типа, выявления семейного источника психической травматизации личности могут быть использованы методики, предложенные Э.Г. Эйдемиллером:

- методика "Семейно-обусловленное состояние";

- опросник "Анализ семейной тревоги" (ACT);

- опросник "Конструктивно-деструктивная семья (КДС)";

- методика "Наивная семейная психология (НСП)";

- методика PARI E. Шеффер и Р. Белла (блок I).

В случае выявления нарушений, близких к пограничным состояниям, или тенденции к патохарактерологическому развитию личности для подтверждения или опровержения предполагаемой гипотезы следует воспользоваться методиками, направленными на изучение отдельных психических состояний индивида. Так, например, для подтверждения депрессивных или тревожных состояний у обследуемых целесообразно использовать следующие методики:

- методика определения уровня невротизации и психопатиза-ции (УНП), разработанная в Институте им. Бехтерева;

- методика измерения уровня тревожности Тейлора;

- методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунге;

- методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В.А. Жмурова;

- методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и X. Хесса;

- методика измерения ригидности;

- методика диагностики уровня невротизации Л.И. Вассермана;

- методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина.

Содержание этих методик представлено в сборнике "Практическая психодиагностика: Методики и тесты" (1998).

Из известных проективных методик, направленных на разрешение поставленных выше целей, вероятностно используемыми могут быть:

- методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга;

- методика аутоидентификации акцентуаций характера по словесным характерологическим портретам Э.Г. Эйдемиллера;

- тест М.Люшера;

- тематический апперцептивный тест;

- методика "Q-сортировка" В. Стефансона;

- методика "Тест описания поведения" К. Томаса.

Методика аутоидентификации акцентуаций характера по словесным характерологическим портретам Э.Г. Эйдемиллера составлена на основании клинических описаний типов характера. Испытуемому предлагается ознакомиться с содержанием карточек, на каждой из которых приведено содержание одного характерологического типа, и осуществить выбор карточки, наиболее соответствующей своему характеру.

Восьмицветный "краткий" тест Люшера является специальным психологическим инструментом для диагностики фрустрацион-ных ситуаций и степени проявления напряженности и интенсивности стресса.

Методика "Q-сортировка" В.Стефансона используется для изучения представлений человека о себе самом. В соответствии с замыслом автора она выявляет шесть тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость - независимость; общительность - необщительность, принятие борьбы - избегание борьбы.

Методика "Тест описания поведения" К. Томаса направлена на изучение поведения человека в конфликтных ситуациях. Модель урегулирования конфликтов представлена Томасом в виде двух составляющих - кооперации и напористости. Выделены и способы урегулирования конфликтов.

8.1.5 Методики изучения родительско-детских отношений

Задачами этого направления диагностики являются:

- установление типа родительско-детских отношений и причин их нарушений;

- изучение динамики родительско-детских отношений под воздействием коррекции;

- определение модели семейного воспитания.

Характер взаимодействия родителей с больным ребенком может быть изучен с помощью следующих методик:

- методика PARI E. Шеффер и Р. Белла (блок II);

- тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина;

- методика диагностики межличностных отношений Т.Лири;

- методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ), варианты 3 - 10 лет, 11 - 21 год;

- методика "Чернильные пятна" Г. Роршаха.

- методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений "Социометрия" Дж. Морено.

Первые пять методик направлены на выявление различных вариантов особенностей родительских установок во взаимоотношениях с их детьми.

Методика PARI E.Шеффер и Р.Белла определяет родительские позиции (в первую очередь матерей). В этой методике выделяются следующие критерии:

- понимание родительской позиции как оптимальной;

- понимание отношений с ребенком как неуравновешенных;

- понимание собственной жесткой позиции как правомерной.

Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений "Социометрия" Дж. Морено позволяет изучить типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности и социально-психологическую совместимость членов конкретной группы (в данном случае - семьи больного ребенка).

8.2 Процедура психологического исследования семьи

В процедуре психологического изучения семьи можно выделить два направления. Первое направление реализуется в форме беседы-интервью и состоит из нескольких этапов. Второе направление представлено комплексным экспериментальным изучением проблем семьи.

Рассмотрим содержание первого направления.

Первый этап. Знакомство. Установление контакта и необходимого уровня доверия и взаимопонимания.

Второй этап. Определение проблемы. Здесь выделяют два подэтапа: определение проблемы со слов родителей и диагностика состояния ребенка.

Третий этап. Формулирование реальных проблем.

Четвертый этап. Определение способов, с помощью которых проблема или проблемы могут быть решены.

Пятый этап. Подведение итогов, резюме, закрепление понимания проблемы в формулировке психолога.

Первый этап и часть второго этапа (исключая диагностику состояния ребенка) проводятся психологом со всеми присутствующими членами семьи. С целью овладения полной информацией о процессах, имеющих место в данной семье, психолог устанавливает доверительный контакт с каждым из ее членов. Специальными приемами (жестами, мимикой, интонацией голоса и содержанием фраз) он настраивает близких больного ребенка на глубокое и серьезное изучение проблем семьи, а также стимулирует их собственной позицией на поиск адекватного решения. Трудности, на которые обычно жалуются родители больных детей, чаще всего касаются:

- проблем ребенка, возникающих в процессе его обучения, воспитания или лечения;

- взаимоотношений ребенка с матерью (его послушание - непослушание, агрессивность - ласковость, нежность к матери);

- отношений ребенка с сибсами (здоровые дети тяготятся больными братом или сестрой, стесняются их);

- отношений ребенка с другими детьми в школе, детском саду, на улице (здоровые дети дразнят, обижают больного ребенка, они не хотят с ним общаться; показывают на него пальцем или пристально, с повышенным интересом рассматривают его физические недостатки);

- отношений ребенка с дедушкой и бабушкой (в одних случаях бабушка и дедушка жалеют больного ребенка, "заласкивают" его, в других - мать ребенка жалуется на то, что бабушка и дедушка не желают поддерживать с больным ребенком связь; со стороны больного ребенка может проявляться грубость или агрессия по отношению к бабушке и дедушке);

- отношений ребенка с учителем, воспитателем в детском саду, в школе (родители жалуются, что учитель недооценивает, занижает возможности их ребенка);

- отношений между матерью и отцом ребенка (треть семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, - неполные);

- отношений отца (матери) к ребенку (отвержение или принятие ребенка и полное посвящение себя его проблемам);

- оценки матерью (отцом) отношения отца (матери) ребенка к нему и к нормальным сибсам (позитивная или негативная, возможно проявление чувств ревности, гнева, агрессии) и др.

Психолого-педагогическое изучение ребенка осуществляется с помощью соответствующих методик и в рамках известного в отечественной дефектологической науке традиционного подхода. В зависимости от степени выраженности нарушений в интеллектуальной, двигательной, речевой или эмоционально-волевой сферах психолог ставит перед собой задачу по изучению влияния внутрисемейных отношений на характер формирования личностных черт больного ребенка.

Содержание работы на третьем этапе включает главную цель, с которой обращаются родители ребенка к психологу. Эта цель - определение психологом реальной проблемы на основе объективного анализа данных. Практика показывает, что реальная формулировка проблемы семьи в большинстве случаев возможна лишь при ее переосмыслении и обличении в новую формулу.

На четвертом этапе психолог предлагает родителям оптимальные способы решения их проблем. К ним могут быть отнесены:

- правильный выбор программы обучения и типа специального (коррекционного) образовательного учреждения для ребенка;

- организация коррекционной работы с ребенком в домашних условиях;

- обучение родителей навыкам воспитания ребенка с отклонениями в развитии;

- формирование у ребенка адекватных отношений со всеми членами семьи и с другими лицами (в образовательном учреждении);

- изменение позиции родителей относительно "бесперспективности" развития их ребенка;

- установление позитивного климата и адекватных взаимоотношений между всеми членами семьи.

Одновременно психолог осуществляет поиск дополнительных мер, которые могут быть необходимы для решения основной проблемы. Он дает подробные разъяснения по поводу того, что надо делать и как осуществлять работу по каждому из перечисленных выше направлений.

Последний этап посвящен подведению итогов первичного психологического исследования семьи. Одновременно психолог изучает на эмпирическом уровне готовность родителей к преодолению проблем и определяет степень помощи, в которой они нуждаются.

Следует учитывать, что для достижения понимания интерпретации проблемы, даваемой консультантом, родителям необходимо время для обдумывания и для формирования нового взгляда на проблему. Одновременно у них может возникнуть неудовлетворенность результатами консультирования, особенно если их позиция подвергалась сомнению. В таком случае следует убедить родителей в необходимости проведения дополнительных бесед, а также в целесообразности проведения психодиагностической процедуры по отношению к ним самим.

Организация и проведение комплексной личностной и семейной диагностики (второе направление) может проводиться также в несколько этапов (дней) в зависимости от возникновения в этом потребности.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите задачи психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития.

2. Какие правила соблюдаются при проведении беседы с родителями проблемного ребенка?

3. Перечислите этапы работы по психологическому изучению семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития.

4. Какова конечная цель социально-педагогического и психологического изучения семьи ребенка с нарушениями развития?

Литература

1. Альманах психологических тестов. - М., 1995.

2. Бурлачук Р.Л., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

3. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 1997.

4. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. - Самара, 1998.

5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995.

6. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.



Приложения

Примерное положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения (№ 27/90.1-6 от 27.03.00)

I. Общие положения.

1.1 Примерное положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения регулирует деятельность психолого-медико-педагогического консилиума (в дальнейшем ПМПк) как структурного подразделения психолого-медико-педагогической службы (далее ПМПС) в системе образования в качестве ее низового звена, оказывающего помощь детям со специальными образовательными потребностями.

1.2 ПМПк представляет собой объединение специалистов данного образовательного учреждения, составляющее ядро психолого-медико-педагогической службы образовательного учреждения, организуемое при необходимости комплексного, всестороннего, динамического диагностико-коррекционного сопровождения детей, у которых возникают трудности адаптации к условиям данного образовательного учреждения в связи с отклонениями в развитии.

...