Психолого-педагогическая диагностика

Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.

Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования.

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:

- простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;

- одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, "хорошо", "дальше";

- вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

- наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

- подсказка, совет действовать тем или иным способом;

- демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;

- обучение тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

- сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;

- экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;

- каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.

Описание некоторых экспериментально-психологических методик для обследования детей и подростков. Складывание пирамидки. Складывание пирамидки применяется для выявления состояния наглядно-действенного мышления.

Для проведения эксперимента необходимо иметь несколько пирамидок, состоящих из 4, 6, 8 колец и колпачка.

Ребенку показывают пирамидку (количество колец зависит от возраста) и предлагают ее разобрать, сопровождая инструкцию соответствующим жестом. Если ребенок не приступает к работе, экспериментатор сам разбирает пирамидку и просит ребенка собрать ее. Если ребенок, начав действовать, собирает пирамидку в беспорядке, его не останавливают до конца работы, затем говорят "Неправильно" и работа начинается заново. Экспериментатор обращает внимание ребенка на самое большое кольцо и предлагает ему надеть это кольцо на стержень. Если ребенок не продолжает работу сам, ее выполняет экспериментатор, надевая следующее, меньшее по размеру, кольцо и действует так до тех пор, пока не будет сложена вся пирамидка.

Затем экспериментатор еще раз предлагает ребенку самому разобрать и сложить пирамидку, уже не вмешиваясь в ход работы.

В протоколе отмечаются состав пирамидки, объяснения и действия экспериментатора, действия ребенка, его словесные высказывания; сразу ли принимает ребенок задание, его первые действия, когда он начинает складывать пирамидку с учетом размеров колец. Отмечается способ работы ребенка (надевает кольца не в соответствии с их величиной, не сам исправляет ошибку; сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая их друг к другу; зрительно соотносит их, надевая все кольца сразу правильно).

На основе анализа протокола делается вывод, обучается ли ребенок способу действия. Ребенок с сохранным интеллектом это задание, как правило, выполняет сразу правильно. Хаотичные манипуляции с кольцами, выполнение задания методом проб и ошибок при повторном самостоятельном складывании пирамидки чаще всего свидетельствуют о снижении интеллекта. Складывание разрезных картинок. Методика применяется для выявления состояния наглядно-образного мышления. Эта методика не требует участия речи ребенка, поэтому может быть использована для обследования и безречевых детей.

Для проведения эксперимента необходимо иметь разрезные картинки различной трудности: от самых простых, разделенных на две части, до состоящих из 4 - 5 - 6 частей различной конфигурации (сложность предлагаемых картинок определяется возрастом испытуемого).

Большинство картинок - на прямоугольном фоне, это облегчает составление рисунка, намечая его границы. Усложняют задание не только число частей и конфигурация разреза, но и изображение картинок с двух сторон прямоугольника. Ориентиром таких разрезных картинок прежде всего является цвет фона. Может быть предложена односторонняя разрезная картинка, на которой изображен только контур предмета (машина, медведь, кукла и т.д.). Еще более сложный вариант - рисунок, отделенный от фона, т.е. вырезанный по контуру и разрезанный на 4 - 5 частей.

Сначала ребенку предлагают сложить на прямоугольном фоне картинку из трех частей. Части картинки в беспорядке кладут перед ребенком на стол и, не называя предмета, изображенного на картинке, предлагают: "Сложи целую картинку". Если ребенок не знает, с чего начать, экспериментатор сам складывает одну основную часть и побуждает ребенка продолжить работу. Если ребенок снова действует неправильно, беспорядочно, экспериментатор складывает картинку сам, обращает на нее внимание испытуемого, вновь перемешивает части рисунка и предлагает: "Теперь сложи сам".

После предварительного выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора) ребенку дают разрезную картинку из 4 - 5 частей и инструкцию: "Сложи сам". В ход работы экспериментатор не вмешивается. Но вначале дает указание: "Здесь нарисован петух. Сложи целого петуха".

В протоколе отмечаются название и состав картинки, объяснения экспериментатора, действия ребенка и его словесные высказывания.

Основные факты исследователь получает при анализе способа действия, который применяет ребенок в процессе складывания картинки. Это могут быть хаотичные, не имеющие цели манипуляции, целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (метод проб и ошибок) и целенаправленное выполнение задания в наглядно-образном плане (зрительное соотнесение).

Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок работает хаотично, подкладывая части рисунка без определенной цели. Например, к голове животного приставляет хвост, иногда "застревает" на сделанной раскладке и все остальные части рисунка располагает как придется. Если ребенок упорно не воспринимает помощи экспериментатора и даже после неоднократного наглядного показа не может правильно сложить картинку - это не может не вызвать сомнений в его интеллектуальном развитии. "Доски Сегена". Эта методика может быть применена для исследования наглядно-действенного мышления.

Используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками (имеются варианты этих досок различной сложности). Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше трех лет. Сложность заключается в том, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок.

Методика проведения опыта: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вернуть их на место.

Трудности при выполнении заданий указывают на недостатки зрительного восприятия и недостаточный уровень сформированности наглядно-действенного мышления. "Сюжетные вкладки". По структуре эта методика близка к методике "Доски Сегена".

Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов, и вкладки с рисунками, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы. Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Значительный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. Первый способ: ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. Второй, более совершенный способ: ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.

Интеллектуально полноценные дети (5 - 6 лет) способны правильно понять ситуацию и подобрать соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании со стороны экспериментатора усваивают этот способ.

Методика дает возможность выявить также целенаправленность деятельности при большом объеме работы.

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыты некоторые ситуации и уменьшено количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок были не трудности осмысления, а сужение объема восприятия. "Почтовый ящик". Этот метод широко используется для обследования детей разного возраста. Он применяется для исследования наглядно-действенного мышления, позволяя выявить способность ребенка к осмысливанию нового способа действия.

"Почтовый ящик" представляет собой коробку со съемной крышкой. В крышке сделаны прорези различной конфигурации. Разноцветные фигурки (каждая в двух экземплярах) своим основанием повторяют форму прорези на крышке коробки.

Эта методика не требует речевых ответов со стороны ребенка в процессе выполнения, поэтому очень удобна в работе с безречевыми детьми. Инструкция в зависимости от возраста обследуемого может быть дана в нескольких вариантах: словесная ("Вот разные фигурки. Опусти все фигурки в эту коробку") или наглядная (экспериментатор на двух-трех фигурках показывает выполнение).

Для ребенка с нормальным интеллектом 6 лет и старше это задание не представляет трудности и выполняется путем зрительного соотнесения формы основания фигурки с формой прорези. В отдельных случаях дети прибегают к примериванию (как правило, в отношении двух фигур: треугольника и полукруга, которые требуют определенного разворота). Выбор фигурок такими детьми обычно производится в определенной системе: например, опустив в "ящик" квадрат, ребенок затем берет идентичную фигурку. Дети с интеллектуальными нарушениями в 7 - 8-летнем возрасте редко действуют путем зрительного соотнесения, для них более характерен путь проб и ошибок. Методика Кооса. Эта методика направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). Кубики Кооса (16 штук) имеют одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеется 18 чертежей с изображениями фигур разной (постепенно возрастающей) сложности, составленных из 4, 9 или всех 16 кубиков.

Методика используется для исследования детей самых разных возрастов (от 5 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в "обучающий эксперимент" или использована как материал для исследования уровня притязаний.

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей и просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целесообразно начинать с более легких чертежей. Можно проводить диагностическое "обучение" по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним. Допустимо пользоваться повторением заданий отдельных чертежей: при "обучении" предъявляется аналогичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях,

когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи либо по каким-то другим причинам отказывается от вербального контакта со взрослым. Методика также помогает установить особые пространственные нарушения, возникающие при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого задания вызывает заинтересованность почти у всех детей, что дает возможность выявить их реакции на успех и неуспех.

Установление последовательности событий.

Методика предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок.

Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий сюжетных картинок, каждая из которых состоит из трех - пяти картинок и отражает какое-либо событие несложного сюжета. Подбираются серии разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь картинки в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес.

Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронумерованных картинок: "Вот здесь на картинках один рассказ. Найди, с чего все началось, что было потом, чем закончилось. Положи все картинки по порядку (одновременно показывают жестом). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую ... а сюда положи последнюю картинку". Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: "Посмотри картинки и начинай раскладывать".

В протоколе регистрируются все действия ребенка: как он рассматривает картинки, как начинает действовать (целенаправленно или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания раскладки экспериментатор записывает в протоколе полученную последовательность. Если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная, серия с краткой инструкцией: "На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по порядку" (жест).

Если картинки разложены неправильно, переходят ко второму этапу по этой же серии. "Ты разложил неправильно (экспериментатор выбирает первую картинку). Вот первая картинка. Положи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку".

Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогичную серию картинок, с тем чтобы проверить, сможет ли он применить освоенный способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап.

Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая слова "раньше", "потом", сопровождая свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку.

Если все выполнено правильно, ребенку предлагают аналогичную серию картинок, если нет - еще раз повторяют предыдущий этап, стараясь получить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся в протокол.

При оценке выполнения задания основное внимание обращается на количество помощи (этапы-подсказки), необходимой ребенку для получения правильного результата, на то, как он ее принимает, и на возможность "переноса".

Примерные серии последовательных картинок для младших детей: "Волки", "Лодки", "Колодец", "Собака-санитар", "Вороны", "Весна наступила", "Мальчик и собака", "Лиса и ворона", "Хитрый мышонок", "Заяц и морковка", "На льдине".

Классификация предметов.

Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в распределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия. Кроме того, применение этого метода дает возможность выявить особенности внимания, личностных реакций испытуемого на свои успехи и неудачи.

Для проведения исследования необходимо иметь набор из 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Для получения достоверных данных следует пользоваться стандартным набором карточек.

Методика классификации предметов применяется как для исследования взрослых, так и детей (от 6 лет). В зависимости от возраста испытуемого из общего набора исключают часть карточек с изображениями незнакомых им предметов (измерительные приборы, учебные пособия) или отбирают небольшое количество карточек (20 шт.), распределяя их на простые группы, хорошо известные детям.

Для наиболее простого варианта методики необходим набор из 25 картинок. Всегда в одном и том же порядке предлагаются 20 заранее пронумерованных картинок: яблоко, диван, коза, лошадь, стол, ребенок, велосипед, телега, сливы, женщина, пароход, шкаф, собака, арбуз, моряк, этажерка, кузнец, кошка, самолет, груша.

Перед ребенком кладут пять непронумерованных ориентировочных карточек: лыжник, кровать, грузовик, вишня, овца.

Показывают ребенку пачку картинок: "Эти картинки разложим по группам - что к чему подходит". Затем предъявляют ребенку первую картинку - яблоко: "Куда мы положим яблоко?". При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. Если он показывает верно, экспериментатор одобряет: "Правильно, положи к вишне. Это фрукты". (Обобщающее понятие дает сам экспериментатор.) Если попытка испытуемого не удалась, экспериментатор объясняет сам: "Положи к вишне, это фрукты".

Затем показывают вторую картинку - диван - с тем же вопросом: "Куда положим диван?". При неправильном решении экспериментатор опять объясняет, что эту картинку нужно положить к кровати, так как это мебель.

Экспериментатор продолжает раскладывать и объяснять, давая обобщенные понятия до тех пор, пока ребенок не начнет раскладывать сам. В протоколе отмечается номер картинки, с которой ребенок начинает правильно соотносить предметы по обобщенному признаку (нумерация картинок облегчает запись в протоколе). Эти записи позволяют лучше разобраться в особенностях протекания процессов анализа и синтеза, понять, доступно ли ребенку установление обобщенной связи между предметами или он объединяет их по конкретным признакам.

Поскольку обследование носит характер обучающего эксперимента, то при анализе данных решающее значение приобретают число этапов, необходимых для усвоения принципа действия, и возможность применения этого принципа в дальнейшей работе того же рода (т.е. "переноса").

В протоколе отмечаются номера картинок, вопросы и объяснения экспериментатора, действия ребенка, его вопросы и высказывания. Этот вариант методики у детей с первично сохранным интеллектом не вызывает затруднений. В большинстве случаев после совместного разбора двух-трех (иногда одной) картинок дети улавливают принцип классификации и дальше выполняют работу самостоятельно без ошибок или с единичными ошибками.

Исключение неподходящего предмета (четвертый лишний).

Методика предназначена для исследования умения делать обобщения и давать логическое объяснение их правильности. В некоторых методических пособиях эту методику называют упрощенным вариантом методики классификации предметов.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допускается ответ одним словом, с поясняющими жестами, если это дает экспериментатору возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, данный метод имеет более ограниченное применение.

Для проведения эксперимента необходимо иметь набор карточек, градуированных по степени трудности. На каждой карточке нарисовано по четыре предмета, три из которых объединяются одним общим понятием, а четвертый предмет под это понятие не подходит. Например: карманные часы, настольная лампа, будильник, пятикопеечная монета; керосиновая лампа, электрическая лампочка, солнце, свечи и т.д.

Можно и самим составить наборы, но обязательно с соблюдением особенностей подбора и оформления карточек (нефиксированное положение "лишнего" предмета, включение цветных рисунков).

Все карточки, которые будут предлагаться ребенку, заранее располагают в порядке возрастающей сложности и складывают стопкой на столе. Инструкция дается на примере самой легкой карточки: "Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета похожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди, какой?".

Если ребенок сразу правильно выделяет предмет, его просят объяснить: "Почему этот предмет не подходит? Как эти предметы можно назвать одним словом?". Если же ответ ребенка неверен, экспериментатор вместе с ним разбирает первую картинку, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет.

Следующую карточку, по трудности одинаковую с первой, предъявляют ребенку с более короткой инструкцией: "Здесь тоже один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать?".

Если задание выполнено правильно, спрашивают: "Почему не подходит? Как одним словом назвать эти три предмета?". При неправильном исключении предмета с помощью вопроса выясняют мотивацию ребенка. Затем ему говорят, что он сделал неправильно, и повторяют на примере этой карточки подробный разбор вместе с ним.

В протоколе отмечается номер карточки, вопросы и замечания экспериментатора, исключаемый предмет, объяснения ребенка и обобщающее слово.

"Отыскивание чисел".

Методика используется для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объема внимания применительно к зрительным раздражителям. Пригодна только при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60Ч90 см), на которых написаны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой школы или в IV классе специальной коррекционной школы VIII вида.

Ребенку мельком показывают таблицу, говоря: "Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку". Затем таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: "Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?". Если ребенок не понял задания, его повторяют. Таблицу при этом не открывают. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70 - 75 см от ребенка, говорит: "Начинай" и одновременно включает секундомер.

Ребенок указывает на числа и называет их, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до "25", экспериментатор останавливает секундомер.

Затем ребенку предлагают таким же образом показывать и называть числа на второй, третьей, четвертой, пятой таблицах.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыскивание чисел. Практически здоровые детям на одну таблицу достаточно 30 - 50 с (чаще всего 40 - 42 с).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (четвертой и пятой) таблицах свидетельствует об утомляемости ребенка, а уменьшение - о медленном "врабатывании". В норме на каждую таблицу уходит примерно одинаковое время.

Проба на совмещение признаков (по В.М. Когану).

Методика используется для изучения умственной работоспособности детей и подростков. Для проведения исследования нужна доска из картона размером 40x40 см, разделенная на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено по одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т.д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изображены разные фигурки. Их цвета и формы соответствуют изображенным на доске цветам и формам.

Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция. Карточки тщательно тасуются.

Инструкция на первом этапе (простой пересчет): "Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол". Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, экспериментатор по секундомеру отмечает в протоколе время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.

Инструкция на втором этапе (пересчет с сортировкой по признаку цвета): "Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету". В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на третьем этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): "Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме". Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на четвертом этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): "Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет - пересчет карточек". В протокол заносятся те же временные показатели. При необходимости экспериментатор словесную инструкцию может сопровождать показом. По окончании эксперимента у психолога остается следующая таблица (см. форму протокола).

По временным показателям рассчитываются коэффициенты Д и К. Коэффициент Д (дефицит внимания) определяется как разница между временем, затраченным на четвертом этапе работы, и суммой временных затрат на втором и третьем этапах. Он определяется по формуле

Д = В₄ - (В₂ + В₃).

Коэффициент Д указывает на способность к совмещению признаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях распределения внимания.

Коэффициент К (врабатываемость) определяется формулой

К = Д : В₄.

Этот показатель позволяет оценивать, как испытуемый усваивает принцип работы. Чем выше коэффициент К, тем быстрее испытуемый усвоил принципы выполнения задания.

Временные показатели (в секундах) выполнения заданий по методике В.М. Когана здоровыми детьми:

Заучивание 10 слов.

Это одна из наиболее часто применяющихся методик. Она предложена А.Р. Лурия и используется для оценки состояния памяти, исследования утомляемости, активности внимания.

Никого специального оборудования не требуется, однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходимым условием является тишина. Перед началом обследования экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов - простых, разных по значению и не имеющих между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Лучше пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их знать друг от друга.

В данном эксперименте необходимы очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции.

Инструкция состоит из нескольких этапов. Первое объяснение: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Порядок роли не играет. Понятно?".

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики напротив них (см. форму протокола). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции: "Сейчас я снова прочту те же слова, а ты должен повторить их - и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, - все вместе в любом порядке".

Экспериментатор снова ставит крестики напротив слов, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз".

В случае если испытуемый называет лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если эти слова повторяются, ставит крестики напротив.

Если ребенок в процессе опыта пытается вставлять какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения экспериментатор переходит к другим опытам, а в конце исследования, т.е. примерно через 50 - 60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

По результатам исследования составляется график "Кривая запоминания". По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста "кривая запоминания" носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 слов, т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не менее 5 раз) количество воспроизводимых слов 9 - 10. Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и "застрять" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

"Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. "Кривая запоминания" в этих случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она имеет зигзагообразный вид, что свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких, случаях дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму "плато". Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного "плато" наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

Число слов, удержанных в памяти и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Пользуясь разными, но равными по трудности, наборами слов, можно повторять этот эксперимент с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т.д.

Опосредствованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву).

Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и набор слов.

Первый вариант (6 - Шлет)

Набор карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка, земляника, фломастер, самолет, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Второй вариант (после 10 лет)

Набор карточек: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, фломастеры (2 шт.), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Перед ребенком раскладывают рядами все карточки в любом порядке, но так, чтобы они были ему видны. Затем говорят: "Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить... (смотря по тому, какой вариант предлагают, это может быть слово "дождь"). Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово". После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону. Затем, спустя 40 мин или час, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо другие эксперименты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова она была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила про дождь. Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего и четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем, спустя 40 мин, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо другие эксперименты) ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. И опять спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово.

При анализе результатов учитывается, что не может быть правильного или неправильного выбора. Анализируется характер связи, которую испытуемый установил между словом и изображением на карточке.

С 6 - 7-летнего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К 15 годам здоровые дети могут воспроизводить все 100 % предъявляемого материала.

Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает им дополнительные "опорные вехи". Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они "теряют" основную цель работы - необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.

Пиктограмма. Методика может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы делаются попытки использования этой методики для исследования самых маленьких детей, применяя доступные им слова и словосочетания.

Для проведения эксперимента нужна чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например, "вкусный ужин", "тяжелая работа", "счастье", "развитие", "печаль" и т.п.

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память (можно сказать - "зрительная память"). Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

Выбранные из более легких первые выражения могут быть использованы для подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам и сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана и необходимая помощь.

При оценке результатов эксперимента прежде всего подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством слов, предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть составлены с результатами непосредственного заучивания (по методике "Заучивание 10 слов").

Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т.п. Но безусловно, что наиболее важен анализ содержания самих рисунков. Они отражают запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т.д. Приведем для примера протокол одного обследования (см. с. 83).

В данном разделе приведены лишь некоторые экспериментально-психологические методики. Подробнее с ними можно познакомиться в специальной литературе (С.Я. Рубинштейн, М.И. Кононова, С.Д. Забрамная, М.М. Семаго).

3.4.3 Тесты

Еще одним направлением в изучении детей и подростков с отклонениями в развитии является метрический подход, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Этот подход осуществляется с использованием тестов.

Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламентированы.

В связи с тестированием необходимо остановиться на двух понятиях - надежность и валидность, - относящихся к психодиагностическим методикам. Надежность теста - это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов (таких, как условия тестирования, личность экспериментатора и испытуемого, предыдущий опыт тестирования или его отсутствие и т.д.). Валидность теста - это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу.

Тест Векслера

В практике обследования и детей, и взрослых широкое распространение получил тест Д. Векслера, позволяющий оценивать интеллект человека с помощью количественного показателя - коэффициента интеллектуального развития. Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех исследованиях были подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны вариант методики, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет (А.К. Панасюк, А.Ю. Панасюк).

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами. Благодаря тому, что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действий (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки - общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.

Вербальная шкала состоит из шести заданий:

1) задание на общую осведомленность включает в себя 30 вопросов; выявляется запас знаний, память на отдельные события и интересы;

2) задание на общее понимание состоит из 14 проблемных ситуаций; определяется объем практических сведений, а также способность оценивать и использовать накопленный ранее жизненный опыт;

3) арифметическое задание - серия задач возрастающей сложности; характеризуется умение оперировать числовым материалом, способность к концентрации внимания и кратковременная память;

4) задание на установление сходства между понятиями включает 12 пар слов; оценивается способность к образованию понятий;

5) "словарь" - список из 40 слов возрастающей трудности; их значения должны быть определены испытуемым;

6) задание на запоминание ряда цифр от трех до девяти членов в прямом или обратном порядке; характеризуется немедленное воспроизведение или кратковременная память.

Шкала действий также состоит из шести заданий:

1) задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисунках, в каждом из которых отсутствует одна из существенных деталей; называние недостающей части показывает умение отдифференцировать главное от второстепенного;

2) задание на расположение картинок: одна из 7 серий картинок представляется в случайном порядке и ее следует расположить в логической последовательности, отражающей динамику изображенных событий; оценивается способность понимать ситуацию в целом, т.е. устанавливать причинно-следственные связи;

3) "составление фигур из кубиков" в соответствии с рядом усложняющихся образцов; выявляются аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции;

4) задание "складывание объектов": из отдельных частей требуется составить фигуру человека, лошадь, автомобиль и лицо, т.е. по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения;

5) задание на координирование осуществляется на ряде треугольников, разделенных пополам, и рассчитано на распознавание связи между определенной цифрой и соответствующей фигурой; выявляется способность к обучению новому материалу;

6) "лабиринты": нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях.

Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это дает качественную характеристику различных психических функций, особенно если учитывать способы выполнения различных проб. Разнообразие заданий позволяет оценить способности, практически свободные от влияния обучения. Наличие шкалы действий позволяет исследовать и детей с нарушениями слуха и речи.

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик. Это - изучение осведомленности и словарного запаса ребенка, его умения пользоваться знаниями в конкретной ситуации, решение арифметических задач, нахождение аналогий и сходства между понятиями, "последовательные картинки", "кубики Кооса", составление предметов из отдельных частей, корректурные пробы и лабиринты. Для этих патопсихологических приемов довольно четко разработаны пути качественного анализа данных, и экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.

Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, а также все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т.д.

Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальных заданий. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему вербальные задания. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно лишь выяснить, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным тестам, в данном случае скорее всего являются следствием повышенной тормозимости.

Общительные дети обычно бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.д. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу.

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить ему выполнить задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.

Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенное время. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.д.

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.

7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания и т.д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.

Тест "Прогрессивные матрицы Равенна".

Тест был предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. В ходе работы испытуемый должен был выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста - черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8 - 14 и 20 - 65 лет, цветной - 5 - 11 лет.

В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй - аналогии между парами фигур, в третьей - принцип развития, изменения фигур, в четвертой - принцип перестановки фигур, в пятой - закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра.

Тест используется в различных редакциях: первая предложена Р.Амтхауэром в 1953 г., последняя - в 1973 г. Он содержит восемь субтестов:

1) логический отбор (закончить предложение одним из приведенных слов);

2) определение общих черт (найти лишнее из пяти слов, где четыре объединены общей связью);

3) аналогии (предлагается пара слов и третье слово; нужно найти так же относящееся к третьему, как второе - к первому);

4) классификация (обозначить два слова общим понятием);

5) задания на счет (решение арифметических задач);

6) ряды чисел (установить закономерности и продолжить числовые ряды);

7) выбор фигур (предъявляются изображения частей фигуры; из предложенных фигур нужно найти ту, которую можно сложить из этих частей);

8) задания с кубиками (предъявляется изображение куба с разнообразно окрашенными сторонами; нужно найти аналогичный куб среди предъявленных изображений с учетом того, что он мог изменить свое положение).

Разумеется, мы рассмотрели далеко не все тесты интеллекта, но кратко описанные нами тесты, во-первых, широко распространены в дефектологической практике, а во-вторых, дают представление о типичных тестовых заданиях при диагностике интеллекта.

Безусловным достоинством тестовых методов является их большая объективность, возможность сравнивать результаты разных испытуемых. В то же время исследования, построенные по типу жестко стандартизированной методики (теста), показывают только отклонение от нормы, но не позволяют выявить нарушенные функции и сохранные звенья.

Тесты креативности.

В психодиагностике методы изучения способностей составляют отдельную группу и известны под названием "тесты креативности".

Методологической базой, на которой строятся эти диагностические приемы, является концепция креативности - универсальной творческой способности, предложенная Дж. Гилфордом. Согласно его представлениям, творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от уровня интеллекта.

Дж. Гилфорд выделил несколько параметров креативности (творческой способности):

- способность к обнаружению и постановке проблем;

- способность к генерированию большого числа идей;

- способность к продуцированию разнообразных идей (гибкость);

- способность отвечать нестандартно, устанавливать необычные ассоциации (оригинальность);

- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

- способность решать проблемы.

На основе этих теоретических предпосылок были разработаны тесты для исследования способностей. Всего в методике 14 субтестов (4 - на невербальную креативность, 10 - на вербальную). Среди них есть такие задания:

...