Методика преподавания психологии

Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях:

демонстрируемая наглядность должна быть согласована с содержанием материала;

наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости;

демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект;

необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм;

следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации (Педагогика, 2002, с. 270).

7.4 Практические методы обучения психологии

Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся (студентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач. В преподавании психологии к ним относятся:

лабораторные работы, моделирующие психологические эксперименты;

выполнение психодиагностических заданий, в частности психологических тестов;

решение психологических задач;

упражнения;

групповая дискуссия;

дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы.

Эти методы используются по-разному в зависимости от того, какие учебные цели они преследуют.

Лабораторные работы как модели психологических экспериментов могут проводиться для того, чтобы: 1) на практике продемонстрировать студентам определенные психологические закономерности или 2) для того, чтобы освоить методику психологического эксперимента. Для решения первой задачи они могут проводиться в рамках любых образовательных программ. Главное, чтобы студенты убедились в реальности данной зависимости или закономерности. Для решения второй задачи лабораторные работы проводятся в рамках подготовки специалистов-психологов. В этом случае особое внимание уделяется профессионально грамотной организации проведения эксперимента, а также правильному оформлению результатов эксперимента с точки зрения методологии психологического исследования.

Для подбора заданий для лабораторных работ и практических занятий можно воспользоваться опубликованными практикумами и сборниками задач (Практические занятия по психологии, 1972; Елфимова, Рыбакова, Сивцова, 1975; Практические занятия по психологии, 1977; Сосновский, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Платонов, 1980; Практикум по возрастной и педагогической психологии, 1987; Методические разработки для лабораторных занятий..., 1990; Психологические исследования, 1996; Климов, 1999; Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии, 2000).

Психологические тесты могут проводиться для освоения психодиагностических умений или в целях самопознания. При этом важен тщательный подбор и уместное использование тестов в зависимости от целей обучения психологии. Можно выделить несколько типов тестов в зависимости от возможностей их использования на практических занятиях по психологии.

Сложные профессиональные тесты (например, MMPI, тест интеллекта Векслера). Они требуют серьезной психологической компетентности для проведения.

Относительно простые общепсихологические тесты (например, тест Айзенка на выявление экстраверсии и нейротизма или тест на коммуникативные и организаторские способности). Их проведение возможно при менее серьезной психологической подготовке.

Психологические тесты, разработанные для прикладных целей определенных сфер профессиональной деятельности (например, «Опросник стиля руководства», «Тест стиля семейного воспитания»).

Развлекательные тесты (например, «Любят ли вас окружающие?»). Они чаще всего очень просты в проведении и не имеют никакой серьезной научной основы.

Для обучения психологов может использоваться широкий круг профессиональных психологических тестов, за исключением последнего. При этом одновременно могут решаться задачи освоения психологических методов, умения решать прикладные задачи и самопознания.

На занятиях со студентами других специальностей и школьниками нельзя использовать тесты первого типа по причине недостаточной подготовленности учащихся и, следовательно, дидактической нецелесообразности. Тесты второго типа очень уместны и полезны, поскольку ведущими дидактическими задачами преподавания психологии являются общее знакомство с методами и самопознание. Прикладные психологические тесты представляют ценность в рамках программ высшего профессионального образования.

Тесты 4-го типа - развлекательного - нецелесообразно использовать на занятиях по психологии (это допускается только в виде исключения); в противном случае у студентов и школьников может сложиться впечатление, что это и есть методы психологической науки и практики.

Решение психологических задач может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач. Это могут быть задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования; задачи по психологическому анализу поведения литературных героев или известных людей; задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций. Примеры таких задач можно найти в учебниках для средней школы Б. М. Теплова (1947), Е. А. Климова (1997), учебных пособиях Ю. А. Самарина (1950), Я. Л. Коломинского (1986). Задачи широко используются также в учебных курсах при изучении психологии в вузах (Сборник задач, 1974; Иващенко, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Кудрина, 1986; Таратунский, Таратунская, 1988; Турусова, 1994; Климов, 1999).

Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы: в применении определенных методов математической статистики или практической психологической работы, например в усвоении консультационных умений (Практикум по общей психологии, 1979; Турусова, 1994; Регуш, 1996; Климов, 1999). Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей.

Групповая дискуссия и деловая игра как практические методы в преподавании психологии направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений. Они могут проводиться в группах студентов-психологов при изучении таких дисциплин, как основы психологического консультирования, психология семьи, психология труда и организационная психология. Эти методы представляют ценность также для других профессиональных программ высшего образования.

Рассмотренные выше практические методы обычно используются в рамках лабораторных и практических занятий.

7.5 Характеристика познавательной деятельности студентов и учащихся на занятиях по психологии

Разные методы обучения по-разному влияют на характер познавательной деятельности учащихся. В этой связи представляет интерес классификация методов, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. В соответствии с ней выделяются следующие методы обучения;

объяснительно-иллюстративный;

репродуктивный;

проблемный;

частично-поисковый;

исследовательский (Педагогика, 2002, с. 275-281).

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся по психологии или другим предметам. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.

Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.

Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как практически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через «производство психологического знания» и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов (1998).

Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на практических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемому, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интерпретировать полученные эмпирические данные. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний является важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных методов в обучении психологии (Ляудис, 1989; Климов, 1998; Кадочкина, 1998; Бадмаев, 1999; Смирнов, 2001). Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая организация познавательной деятельности учащихся и студентов.

Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения (Бадмаев, 1999, с. 47). Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках которых учащийся играет гораздо более пассивную роль. Нужно согласиться с С.Д. Смирновым в том, что термин «активные методы обучения» - не совсем правильный, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Но степень этой активности действительно неодинакова (т. е. гораздо выше при использовании активных методов) (Смирнов, 2001, с. 170). Применение определенных приемов активизации и повышения эффективности обучения и составляет особенности различных активных методов.

Среди современных активных методов обучения В. Я. Ляудис выделила следующие группы, наиболее интересные для использования:

метод программированного обучения;

метод проблемного обучения;

метод интерактивного (коммуникативного) обучения (Ляудис, 1989, с. 12).

Методы программированного обучения предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения основное внимание уделяют мотивам и способам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

Методы интерактивного обучения управляют процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.

В каждом из этих методов используется свой инструментарий:

в программированном обучении - дозированный шаг программы, алгоритм;

в проблемном обучении - проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;

в интерактивном обучении - коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов между участниками группы по совместному решению (цит. по: Ляудис, 1989).

В. Я. Ляудис приводит интересные примеры и сценарии использования активных методов в обучении психологии, накопленные в ходе работы со студентами (1989). Опыт использования учебного театра в подготовке студентов-психологов описывает Е. Е. Кравцова (1998).

7.6 Дистанционное обучение

Одной из важных тенденций развития современного образования стало широкое внедрение различных дистанционных технологий обучения. Это привело к тому, что соответствующие изменения и дополнения были внесены даже в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О внесении изменений и дополнений..., 2003).

Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника (там же, с. 14). Дистанционные образовательные технологии могут использоваться при обучении по очной, очно-заочной (вечерней), заочной формам получения образования, а также в форме экстерната.

Министерством образования РФ была разработана и утверждена методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования (Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий..., 2003). Целью дистанционного обучения является предоставление обучающимся возможностей обучения непосредственно по месту жительства, работы или временного пребывания.

В области психологии элементы дистанционного обучения уже введены или активно вводятся во многих высших учебных заведениях мира. Есть такой опыт и в России (Гусев, Худяков, 1998; Бабанин, Войскунский, 1998; Жильцова, Самоненко, 1998; Соколков, Шабанов, 1998; Уакин, Капран, 1998; Якушина, 1998).

Основными дистанционными образовательными технологиями являются кейсовая технология, интернет-технология, телекоммуникационная технология. Наряду с традиционными информационными ресурсами для обеспечения процесса дистанционного обучения используются следующие средства: специализированные учебники с мультимедийными сопровождениями, электронные учебно-методические комплексы, включающие электронные учебники, учебные пособия, трениинговые компьютерные программы, компьютерные лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы, аудиозаписи, а также другие материалы, предназначенные для передачи по телекоммуникационным каналам связи. В качестве основного информационного ресурса в учебном процессе используются методически (дидактически) проработанные информационные базы данных. Эти базы (в виде изданий на различных типах носителей) включают фонд основной учебной и учебно-методической литературы, фонд периодических изданий, фонд научной литературы. При дистанционном обучении каждому обучающемуся обеспечивается доступ к средствам дистанционного обучения и основному информационному ресурсу в объеме часов учебного плана. Такой доступ обеспечивается за счет средств телекоммуникации.

Следует обратить внимание на то, что текущий контроль и промежуточная аттестация учащихся осуществляются или традиционными методами, или с использованием электронных средств (например, электронное тестирование), обеспечивающих идентификацию личности. Обязательная итоговая аттестация выпускников осуществляется традиционными методами.



7.7 Методы закрепления изученного материала

Закрепление изученного материала на занятиях по психологии может достигаться путем повторения или выполнения практических заданий с использованием изученного материала. Для повторения может использоваться узнавание, когда сам преподаватель несколько раз повторяет какую-либо мысль, тезис, определение. Эффективность такого повторения, как правило, невелика, поскольку учащиеся остаются пассивными. Лучшим способом повторения являются различные виды воспроизведения: простое воспроизведение, резюмирующее повторение, систематизирующее повторение. Причем для развития мышления и умения понимать смысл информации, содержащейся в рассказе преподавателя или в тексте книги, большее значение имеют последние два вида повторения. Резюмирующее повторение предполагает краткое изложение основных тезисов (мыслей) услышанного или прочитанного учебного материала. Оно позволяет научиться отделять главное от второстепенного и обобщать изученный материал. Систематизирующее повторение нацелено на объединение в определенную систему изученной ранее разрозненной информации. Оно дает возможность развития мыслительной операции синтеза. Хорошим способом систематизирующего закрепления может стать составление таблиц и схем. Следует помнить о правильном распределении повторения во времени.

Опрос учащихся на уроке может служить как целям контроля усвоения знаний, так и целям закрепления знаний. Обычной для школы формой опроса является развернутый устный ответ, когда один ученик отвечает у доски, а остальные слушают. В этом случае ставятся вопросы, требующие изложения довольно большого объема учебного материала. Другой тип опроса - фронтальный устный или письменный опрос группы учащихся. В таком случае ставятся более конкретные вопросы, требующие относительно краткого ответа.

Помимо репродуктивного закрепления изученного материала полезно использовать и творческое его закрепление. Для этого могут быть предложены практические задания различного типа, например психологический анализ произведений художественной литературы, решение психологических задач. Большую популярность в последние годы получило закрепление психологических знаний через опыт переживания, действия и самоанализа (см. Климов, 1997). Особую увлекательность имеют игровые методы усвоения и закрепления психологических умений, в частности интеллектуальные и ролевые игры. Все шире используется учебная работа учащихся и студентов в малых группах.

Выбор преподавателем тех или иных методов обучения зависит от многих факторов, в частности от:

целей образовательной программы;

особенностей содержания учебного материала;

времени, отведенного на изучение данного учебного материала;

уровня подготовленности студентов и учащихся;

материальной оснащенности учебного процесса.

Контрольные вопросы

Охарактеризуйте шесть основных групп учебных задач по психологии. Приведите их примеры.

Какие три группы методов выделяют по источнику получения знаний и умений?

Опишите особенности устных и письменных методов словесного обучения.

Охарактеризуйте особенности монологических и диалогических методов словесного обучения.

Перечислите и охарактеризуйте основные виды наглядности, которая может использоваться на занятиях по психологии.

Какими способами может демонстрироваться наглядность?

При каких условиях наглядность повышает эффективность преподавания?

Перечислите и охарактеризуйте практические методы обучения психологии.

Какие методы обучения выделяются в зависимости от характера познавательной активности учащихся и студентов?

В чем состоит дистанционное обучение?

Какие методы могут использоваться для закрепления учебного материала по психологии?



Глава 8. ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ ПО ПСИХОАОГИИ

8.1 Организация проверки и оценивания при обучении психологии

В соответствии с Законом об образовании и типовыми положениями образовательные учреждения самостоятельны в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся в соответствии со своим уставом и с Законом Российской Федерации «Об образовании» (Типовое положение об общеобразовательном учреждении, 2001; Типовое положение об образовательном учреждении среднего..., 2001; Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001). Однако существуют некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и экзаменов при промежуточной аттестации.

Общеобразовательные, средние специальные и высшие учебные заведения самостоятельно выбирают систему оценок, устанавливают форму, порядок и периодичность промежуточной аттестации учащихся или студентов. Положение о текущем контроле знаний и промежуточной аттестации разрабатывается и утверждается учебным заведением. В общеобразовательных учебных заведениях чаще всего используются традиционные формы промежуточной аттестации учащихся в виде поурочных, четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполнение ими контрольных работ или устные ответы на поставленные вопросы. В средних специальных и высших учебных заведениях используются зачетные и экзаменационные формы проверки и оценки знаний и умений, которые проводятся обычно в конце учебного семестра.

В средних специальных учебных заведениях количество экзаменов в процессе промежуточной аттестации студентов не должно превышать 8 за один учебный год, а количество зачетов - 10. Количество экзаменов и зачетов в процессе промежуточной аттестации студентов при обучении по сокращенным или ускоренным образовательным программам устанавливается средним специальным учебным заведением самостоятельно (Типовое положение об образовательном учреждении среднего..., 2001, с. 80). Итоговая государственная аттестация выпускников средних специальных учебных заведений осуществляется государственными аттестационными комиссиями.

Высшие учебные заведения оценивает качество освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации обучающихся и итоговой аттестации выпускников. Система оценок при проведении промежуточной аттестации обучающихся, формы и порядок ее проведения указываются в уставе высшего учебного заведения. Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся утверждается ученым советом вуза.

В рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов. Студенты, обучающиеся в сокращенные сроки и в форме экстерната, при промежуточной аттестации не более 20 экзаменов сдают в течение учебного года (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 61-62). Итоговая аттестация выпускника вуза является обязательной и осуществляется государственной аттестационной комиссией после освоения образовательной программы в полном объеме.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков осуществляется в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся и студентов. Текущая проверка и оценка проводится в рамках учебных занятий по курсу. Ее формы и типы отметок определяются преподавателем. Промежуточная проверка и оценка проводится по итогам изучения всего учебного курса. Ее формы и тип выставляемых отметок определяются учебным заведением. Это может быть контрольная работа, тест, зачет, экзамен. Осуществляет аттестацию чаще всего сам преподаватель, проводивший учебный курс. Итоговая проверка и оценка осуществляется в ходе аттестации, проводимой по завершении студентом всей образовательной программы. Ее формы и процедура определяются учебным заведением; осуществляет итоговую аттестацию государственная аттестационная комиссия.

Можно выделить следующие основные функции, которые выполняет проверка и оценка знаний, умений и навыков в учебном процессе.

Ориентирующая. Эта функция реализуется следующим образом: текущая оценка дает учащемуся ориентир (обратную связь) с точки зрения того, насколько успешно он усвоил определенные знания, умения и навыки, и таким образом способствует их корректировке и совершенствованию. Однако это происходит лишь в том случае, когда преподаватель не только выставляет отметку, но и содержательно характеризует результаты ответа учащегося (студента) или выполнения им контрольного задания. Данную функцию обычно выполняют текущая проверка и оценка.

Стимулирующая. Хорошо известно, что проверка и оценка во многих случаях являются необходимым стимулом к изучению учебного материала учащимся (студентом). В связи с этим имеют значение критерии и систематичность проведения проверочных процедур. Критерии, которые использует преподаватель на экзамене или контрольной работе, определяют «что» и «как» будут учить студенты. Если он требует точной формулировки определений понятий, приведения примеров, если он проверяет не только воспроизведение учебного материала, но и его понимание, умение применить соответствующие знания, то студент в своих учебных занятиях будет ориентироваться именно на это. Систематичность проверки является стимулом к систематическому изучению предмета в ходе учебного курса. В этом заключается важная роль регулярного проведения текущей проверки и оценки.

Аттестационная (контролирующая). Данная функция проявляется в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных ими на определенном этапе обучения. Это необходимо для определения их готовности к дальнейшему обучению или выполнению трудовой деятельности. Контроль призван гарантировать достижение целей соответствующей образовательной программы и качество образования. Этому служат промежуточная и итоговая аттестация. Преподаватель в процессе промежуточной оценки студента (учащегося), выставляя ему определенную отметку дает гарантию того, что студент усвоил знания по соответствующему курсу. Совокупность предметов, изученных студентом, и полученных им отметок, характеризует степень его подготовленности по данной образовательной программе. Проверка и оценка в ходе итоговой аттестации, которая осуществляется государственной аттестационной комиссией, призвана осуществить независимый контроль и дать гарантию того, что студент достиг целей образовательной программы.

Многие начинающие и опытные преподаватели считают проверку и оценку знаний одной из наиболее сложных педагогических задач в процессе обучения. Рассмотрим основные принципы проверки и оценки, на которые следует ориентироваться преподавателю психологии, независимо от того, в каком типе учебного заведения и в рамках какой образовательной программы он работает.

Объективность. Заключается в необходимости оценивать знания учащихся независимо от субъективного мнения оценивающего. Различные проверочные процедуры обеспечивают объективность в разной степени: 1) с четко сформулированными заданиями лучше, чем с заданиями общего и неопределенного характера; 2) письменные лучше, чем устные; 3) с четкими критериями правильности ответа лучше, чем с туманно выраженными критериями, 4) проводимые независимыми экспертами лучше, чем одним экзаменатором. Педагогические установки преподавателя в отношении учащегося (студента), сформировавшиеся под влиянием определенных предшествующих факторов, влияют на оценку знаний и отметку (цит. по: Карандашев, 1990; Смирнов, 1995). Поэтому важная задача учителя состоит в том, чтобы, осознавая это, минимизировать влияние своих субъективных установок.

Валидность. Заключается в необходимости гарантировать получение достоверной информации о знаниях, умениях и навыках учащегося. Для этого преподавателю важно быть уверенным в том, что контрольное задание выполнено учащимся самостоятельно (без посторонней помощи), что оно характеризует знания именно этого учащегося. Предотвращение списывания, подсказок и плагиата - серьезная педагогическая проблема.

Надежность. Заключается в необходимости гарантировать, что знания учащегося, получившие определенную оценку, сохраняются у него на длительный срок. Реализация этого принципа наиболее сложна, поскольку процедуры оценки знаний проводятся, как правило, однократно.

Дифференцированность. Заключается в необходимости оценивать знания таким образом, чтобы получаемые учащимися оценки и отметки дифференцировали их уровень и качество. Степень дифференцированное™, разумеется, зависит от ее необходимости и целесообразности. В ряде случаев отметок «зачет-незачет» бывает достаточно, когда оценивается выполнение или невыполнение определенных заданий. В других случаях необходима более дифференцированная система, включающая отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Порой возникает необходимость в большей дифференцированности выставляемых отметок. Для этого применяются другие шкалы. В реальной практике (неформально) часто используются отметки 5- (5 с минусом), 4+ (4 с плюсом) и т. д. Возможно, есть смысл придать им официальный статус. Эта мера будет более оправданна психологически, чем введение непривычной 10-балльной шкалы. Следует также обратить внимание на то, что чрезмерная дифференцированность отметок приводит к тому, что экзаменаторы (и студенты) порой не находят надежных критериев для их различения в практике оценивания.

Системность. Заключается в оценке знания учащимися содержания всех разделов и тем курса, а также всех компонентов учебного материала (эмпирического материала, психологических теорий, понятий, примеров использования понятий, классификаций, закономерностей, применения этих закономерностей на практике, переноса знаний на новые объекты и понятия). Несоблюдение этого принципа приводит к тому, что экзамен превращается в «лотерею». Успешная его сдача приобретает вероятностный характер; тем самым отметка лишается объективности. Для достижения системности необходимо использовать комплексы оценивающих процедур, разные типы формулировки вопросов и постановки проверочных заданий. В результате они могут выявить все основные составляющие знаний, перечисленные выше, охарактеризовать знание как отдельных тем и понятий, так и понимание связи содержания отдельных тем друг с другом.

Систематичность (или регулярность). Заключается в необходимости проводить оценочные процедуры регулярно и периодически в ходе изучения курса. Это обеспечивает стимулирование регулярной самостоятельной учебной деятельности студентов и систематическое накопление знаний по предмету. Целесообразно проводить проверочные работы после изучения каждой очередной темы, завершения раздела программы, а также в конце всего курса. Так можно преодолеть старый недостаток российской вузовской системы обучения «от сессии до сессии...».

Конфиденциальность. Заключается в том, что преподаватель должен принимать необходимые меры для того, чтобы результаты оценки были известны только ему самому, студенту и руководителю образовательной программы. Особое внимание этому аспекту оценивания уделяется в американских университетах. Публичное оглашение отметок считается нарушением права личности на конфиденциальность. Однако в российской образовательной системе этому вопросу не уделяется должного внимания. Напротив, порой информирование товарищей по учебе и коллег об успехах или недочетах конкретного студента рассматривается как способ положительного или негативного стимулирования.

Данные критерии применимы к учебным занятиям по психологии предметно-ориентированного типа, которые предполагают четко очерченный круг знаний, подлежащих усвоению. Целесообразность и выполнимость этих критериев часто является предметом для дискуссий между преподавателями или преподавателями и студентами. Тем не менее проводить оценку знаний в рамках такого курса необходимо, как и при изучении других предметов.

На занятиях по психологии личностно-ориентированного типа невозможно придерживаться многих из перечисленных принципов, поскольку часто не существует достаточно объективных, валидных, дифференцирующих критериев развития психологических умений или личностного роста. На таких занятиях, как и на многих психологических тренингах, соблюдается принцип безоценочного отношения. Отметки не выставляются.

При оценке знаний по психологии, как и по другим дисциплинам, может использоваться два типа оценивания:

нормативное оценивание или

оценивание на основе распределения результатов.

Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся (студентов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанавливаются экзаменаторами. При этом оценивается, насколько полные, точные, глубокие знания продемонстрировал учащийся. При такой стратегии оценивания существуют определенные эталоны знаний, к которым стремятся учащиеся, и они могут их достичь. Таким образом, большинство студентов учебной группы, в принципе, может получить отличные отметки. Однако практика ежегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок. Систематическое преобладание отличных отметок порой рассматривается как признак заниженного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетворительных отметок - завышенного уровня требований экзаменатора.

Оценивание на основе распределения результатов. Такую стратегию оценивания в американском образовании называют «оценкой на кривой». Под «кривой» подразумевается кривая распределения оценок, которые получили все студенты данного учебного курса. В соответствии с такой кривой небольшая доля студентов получает оценки ниже среднего уровня (например, «удовлетворительно»), другая небольшая доля - оценки выше среднего (например, «отлично»), большая часть же студентов попадает в центральную часть кривой и получает средние оценки (например, «хорошо»). Таким образом, оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания.

Реальные проблемы, с которыми сталкивается экзаменатор при поиске объективных эталонов для нормативного оценивания, приводят к необходимости ориентироваться на среднестатистическое распределение результатов. Все преподаватели, вероятно, помнят случаи из своей практики, когда они оценивали знания студента выше или ниже в зависимости от того, какую отметку поставили предыдущим студентам. Это объективные трудности процесса оценивания. Формулировка четких критериев помогает их преодолеть, но определить эти критерии непросто.

Планирование учебного курса по психологии, на котором мы более подробно остановимся в следующих разделах, предполагает планирование мероприятий по проверке и оценке знаний студентов (учащихся). Преподаватель должен заранее предусмотреть:

какие критерии и показатели он будет использовать в оценке успеваемости студентов по учебному курсу;

будет ли учитываться посещаемость занятий и активность студентов;

как часто будет проводиться проверка знаний;

какие виды и формы оценивания будут использоваться;

когда будут проводиться проверочные процедуры: даты и время;

8какова будет длительность каждой проверочной процедуры и какие учебные часы будут для этого использоваться;

каким будет вклад каждой текущей оценки в итоговую оценку по всему курсу.

Перечисленную информацию желательно сообщить студентам на первом занятии. Это позволит им заранее спланировать основные виды своей учебной активности, своевременно сориентироваться в требованиях преподавателя к усвоению знаний по курсу.

8.2 Виды проверки знаний при обучении психологии

В зависимости от того, проверяются ли знания учащихся или умение их применять, различаются такие виды проверки, как опрос и выполнение практических заданий. При опросе учащимся предлагается воспроизвести определенное содержание: эмпирические факты, теоретические положения, формулировки понятий, примеры, классификации, научные закономерности. Выполнение практических заданий подразумевает применение этих знаний для решения учебных и практических задач.

Рис. 8.1. Виды проверки знаний и умений

Опрос может быть устным или письменным. Устный опрос имеет то преимущество, что: 1) позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы по содержанию излагаемого материала, которые выявляют осмысленность его понимания студентом; 2) дает возможность исключить случайные недочеты в воспроизведении материала; 3) проверяет умение студента строить связный монолог. Конечно, эти преимущества реализуются только в том случае, когда студент ведет рассказ по заданному вопросу, а не зачитывает заранее написанный текст. Следует, однако, отметить, что оценка устного опроса может быть более субъективной как со стороны экзаменатора, так и со стороны студента. Оба могут быть недостаточно объективны в оценке того, насколько полно и точно студент изложил содержание поставленного вопроса. Если их мнения не совпадают, то объективного разрешения этого противоречия добиться довольно трудно. В конечно счете преподаватель чаще оказывается прав. Письменный опрос более экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить знания большой группы учащихся, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются: 1) контрольная письменная работа, проводимая на занятии; 2) домашняя письменная работа (реферат, конспект). Письменный опрос позволяет оценивать знания более объективно, поскольку в случае несогласия студента с оценкой экзаменатора он может подать на апелляцию. Содержание письменного текста ответа, подготовленного студентом, будет служить объективным основанием для этого. Однако письменный опрос лишен преимуществ устного опроса, которые были перечислены выше. Тем не менее следует отметить, что Министерство образования рекомендует использовать письменные опросы как форму проведения вступительных экзаменов в вузы. Думается, что это делается прежде всего для обеспечения объективности в оценке.

Практические задания также могут быть устными или письменными.

Опрос может быть свободным и программированным. Свободный опрос подразумевает ответ на широко поставленный вопрос. Он предполагает умение студента построить логически связанный рассказ в устной или письменной форме, используя при этом научную аргументацию. Примерами вопросов такого рода могут быть: «Восприятие и его свойства», «Память и ее виды», «Понятие о личности в психологии». Однозначная оценка результатов такого опроса затруднена. Программированный опрос предполагает постановку конкретных вопросов, например: «В каком году была открыта первая в истории психологическая лаборатория?», «Кто впервые разработал теорию и практику психоанализа?», «Назовите основные психологические школы XX в.». Ответы на такие вопросы могут быть однозначно оценены как правильные или неправильные. Типичный пример такого опроса представляют тесты.

Практические задания также могут быть свободными или программированными. В первом случае они предполагают творческий подход к их выполнению, например написание реферата, конспекта, резюме. Во втором случае необходима реализация определенного алгоритма, например предлагается определить, к какому психологическому понятию относится описанное психическое явление, или вычислить коэффициент корреляции в предложенной учебной задаче.

Проверка знаний и умений может быть индивидуальной или фронтальной, в зависимости от того, осуществляется ли она индивидуально с каждым студентом или сразу с группой. В обоих случаях могут использоваться все перечисленные выше виды проверки (опрос и практическое задание, устный и письменный, свободный и программированный). Фронтальный вид проверки обладает безусловным преимуществом с точки зрения экономии времени преподавателя, однако не позволяет в достаточной мере реализовать индивидуальный подход к студенту. Полезно использование письменного фронтального экспресс-опроса в начале лекции, семинарского или практического занятия. Такой опрос предполагает краткие ответы учащихся (студентов) на несколько вопросов в течение 5-10 минут. Как показывает опыт, проведение такой проверки существенно повышает их мотивацию в подготовке к занятиям.

В зависимости от того, осуществляет ли проверку один экзаменатор или несколько, можно выделить персональную и экспертную проверку знаний. Персональная проверка проводится одним экзаменатором, экспертная - группой экзаменаторов. Очевидно, что экспертная проверка придает оценке большую объективность. Поэтому она используется в тех случаях, когда требования к объективности особенно важны, например в ситуации государственного экзамена или защиты дипломной работы. Было бы целесообразно проводить ее более часто, однако такая проверка требует слишком большого количества трудовых затрат с точки зрения объема работы преподавателей.

Следует различать также однократную и распределенную проверку знаний. Экзамен по предмету во время сессии представляет собой типичный пример однократной проверки. Возможность проверить знание большого объема учебного материала в ограниченный промежуток времени довольно затруднена. Поэтому проверка проводится выборочно (например, на основе экзаменационных билетов), а потому часто превращается в экзаменационную «лотерею». Повысить вероятность достоверной оценки знаний может включение в билет вопросов из разных разделов курса, увеличение количества вопросов в экзаменационном билете при одновременном уменьшении объема каждого вопроса, постановка дополнительных вопросов по другим разделам курса. Однако эти возможности ограничиваются тем, что на проведение экзамена преподавателю отводится ограниченное время. Распределенная проверка подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке, разбивается на определенные порции. Таким образом, знания проверяются «распределенно» в течение всего семестра с помощью ряда проверочных процедур, которые могут содержать разные типы вопросов и заданий. Оценка знаний по предмету в целом осуществляется в виде накопительного балла. Такую форму оценки в последнее время называют рейтинговой.

Рейтинговое оценивание. Возможность достичь полноты, достоверности, объективности в оценке знаний дает рейтинговая система оценки успеваемости, которая в последние годы довольно часто используется как в средних, так и в высших учебных заведениях. В настоящее время планируется введение рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов (О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы..., 2002).

Эта система построена на использовании кумулятивной (накопительной) оценки успеваемости. Главное ее достоинство заключается в том, что она обеспечивает комплексную и дифференцированную оценку количества и качества учебной деятельности студентов, повышает их мотивацию к занятиям, стимулирует регулярную самостоятельную учебную работу в семестре.

Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных видов учебной работы с помощью зачетных единиц. Успешность работы студента в семестре по дисциплине оценивается определенной максимальной суммой баллов (например, 100 баллов = 100-процентный успех). Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, разделам, за выполнение определенных видов учебной работы, контрольных заданий по учебной дисциплине разрабатывается преподавателем и сообщается студентам в начале семестра. Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «премиальных» баллов.

Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется из:

рейтинговой оценки количества и качества учебной работы студента в семестре и

рейтинговой оценки в результате промежуточной аттестации (зачет, экзамен). Например, возможно использование варианта, при котором из 100 баллов по дисциплине до 60 баллов выставляется за текущую работу в семестре и от 20 до 40 - за экзамены и зачеты. При получении на промежуточной аттестации (зачете или экзамене) оценки ниже 20 баллов выставляется отметка «неудовлетворительно» и требуется повторная сдача. Для получения допуска к экзамену или зачету студент в течение семестра должен набрать не меньше 40 баллов. Такая система зачетных единиц позволяет вывести кумулятивную рейтинговую оценку, в том числе и по дисциплине, изучаемой в течение 2-3 семестров. Рейтинговая оценка при необходимости может быть переведена в традиционные оценки «зачет-незачет» или «отлично-хорошо-удовлетворительно-неудовлетворительно» путем использования соответствующей шкалы перевода (см. О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы..., 2002).

Таким образом, гибкость, дифференцированность и комплексный характер - главные достоинства, которыми характеризуется рейтинговая система. При этом она может включать различные формы зачетов, экзамены, контрольные работы, тесты, поурочные и другие текущие поощрительные или штрафные баллы в качестве составляющих компонентов итоговой отметки учащегося (студента) по учебной дисциплине.

8.3 Формы проверки знаний при обучении психологии

К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работ.

Коллоквиум является формой текущего контроля. Он применяется для проверки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум - это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения новыми знаниями. В отличие от семинара главное на коллоквиуме - это проверка знаний с целью их систематизации. Коллоквиум может проводиться по вопросам, обсуждавшимся на семинарах. Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Предполагаемый объем ответа не должен быть большим (примерно 1,5-2 минуты), чтобы преподаватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме всегда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен ответить на 2-3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки; для желающих оценки комментируются.

Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую альтернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Важной задачей преподавателя является определение степени правильности выполнения задания (или ответа на вопрос), при которой может быть поставлен зачет. Во избежание взаимного непонимания между преподавателем и студентами необходимо четко определить эти критерии и довести их до сведения студентов.

Зачет предназначен прежде всего для оценки выполнения заданий практического характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Зачет используется также для оценки успешности прохождения студентами лабораторного практикума, курса практических занятий. В этом случае существенно то, что студент прошел данный учебный курс, а качество его знаний в данном случае не оценивается. Однако преподаватель должен четко определить, каким должно быть минимальное количество выполненных заданий или лабораторных работ и минимальный объем знаний, при котором студент получит зачет по курсу.

Зачет иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теоретический материал. Обычно это бывает связано с формальными ограничениями, накладываемыми на количество экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке усвоения студентами знаний по учебному курсу, поскольку используется бинарная отметка. Для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета - дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной отметки.

Следует признать, что зачет - более простая для преподавателя форма оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколькими градациями отметок: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «неудовлетворительно» (2), а в школьной практике еще и «очень плохо» (1).

Преподавателю чаще всего предоставляется определенное учебное время для проведения зачета по курсу. Однако использоваться оно может или для однократной процедуры принятия зачета по всему курсу, или для проверки и зачитывания отдельных работ. В последнем случае зачет по курсу в целом выставляется по совокупности зачтенных практических работ и выполненных заданий.

Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. В школьной практике России это пятибалльная система отметок: 5,4, 3, 2, 1. До 1944 г. они обозначались словами: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В вузовской системе России - это четырехбалльная система, в которой используются словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В других странах могут применяться другие обозначения, а аналогичные баллы могут иметь другие значения. Также могут использоваться буквы: А, В, С, D. Для увеличения дифференцирующей способности системы отметок могут использоваться знаки «+» (плюс) или «-» (минус). В США они используются официально. В России - скорее неформально, хотя, возможно, имело бы смысл придание им официального статуса.

...