Использование стендового театра при формировании конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии

Л. А. Парамонова говоря о положительном влиянии конструирования на овладение ребенком способами мыслительной деятельности отмечала, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой -- с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией [44].

Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей (Н. Н. Поддьякова, Э. А. Фарапоновой, В. В. Холмовской и др.) показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать, их в новых условиях, при выполнении новых заданий […….]. У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Мало того, воспитанники, зачастую даже в старших группах, безжалостно разрушают свои постройки, порой достаточно громоздкие, не пытаясь развернуть вокруг них игру. Это свидетельствует о том, что в ходе их обучения не было уделено должного внимания воспитанию игрового отношения к продуктам деятельности, бережного отношения к результату труда, заинтересованности в положительном отклике со стороны взрослого и других детей. Такая деятельность не является продуктивной, так как на первый план выступает ее процессуальный характер. Развивающий эффект в плане умственного воспитания оказывается низким.

Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить?» Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.

Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов -- все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операциональный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда умственно отсталые дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.

В ходе обучения, основанного преимущественно на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка.

Операциональный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.

Гораздо эффективнее оказывается так называемый метод сюжетного конструирования, смысл которого заключается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели. Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-либо игру (игровое действие) с готовой постройкой-образцом, не акцентируя сначала внимания детей на способах ее создания, а уже после этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей конструкции. При этом анализ образца и выполнение конструкций приобретают совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании: возникает более понятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования, так как подход к созданию продукта осуществляется с позиции «Что, как и для чего строить?».

Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а ее структура отвечает, принципу двухфазности, двухступенчатости, что важно для решения вопросов умственного развития.

Использование конструирования с игровой целью, как пишет Т.С. Комарова, обогащает ролевые игры […….]. У детей возникает строительная игра, что свидетельствует о развивающем эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционального метода, при котором мотив и цель деятельности заложены в самом ее процессе, метод сюжетного конструирования способствует организации такой деятельности (как фазы подготовления, так и фазы осуществления), которая строится с учетом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, то есть от частного к общему, а наоборот, от общего к частному. Педагог заботится о том, чтобы поставленные задачи, оборудование и применяемые методы максимально активизировали бы мыслительную деятельность детей.

В результате систематической работы по умственному воспитанию умственно отсталые дошкольники оказываются способны выполнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анализируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учитывая пространственные свойства элементов; осуществлять простейшее планирование предстоящей деятельности; давать словесный отчет о выполнении работы.

Таким образом, мы выяснили, что для успешного овладения ребенком со сниженным интеллектом конструктивными умениями и навыками, а также конструктивной деятельностью в целом необходимо создать благоприятные условия для его психического развития, формировать мотивацию к деятельности, использовать комплексный подход в обучении и воспитании.

1.3 Возможности использования стендового театра при формировании у детей с проблемами в интеллектуальном развитии конструктивных навыков

Любовь к театру становится не только ярким воспоминанием детства, но и ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и педагогами в необычном волшебном мире. Поэтому особое значение в детских образовательных учреждениях можно и нужно уделять театрализованной деятельности, всем видам детского театра. В ряде исследований (Артемова Л.В., Бабаева В.В., Фурмина Л.С и др.) доказано, что они помогают сформировать не только правильную модель поведения в современном мире, повышать общую культуру ребенка, ознакамливать его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями; но и учат ориентироваться в пространстве, конструировать составляющие компоненты предстоящей деятельности (части, детали, костюмы и пр.) […….].

Театрализованная деятельность в детском саду - это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном. Кроме того, коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность ребенка, его раскрепощение, вовлечение в действие, активизируя при этом все имеющиеся у него возможности; на самостоятельное творчество; развитие всех ведущих психических процессов; способствует самопознанию, самовыражению личности при достаточно высокой степени свободы; создает условия для социализации ребенка, усиливая при этом его адаптационные способности, корректирует коммуникативные отклонения; помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, значимости, возникающих в результате выявления скрытых талантов и потенций.

Современные технологии воспитания предусматривают овладение детьми действиями с различными сенсорными эталонами, символами, моделями и т.д. (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый и др.) […….]. Так, для овладения специфическими способами умственной деятельности, по мнению Л.А. Венгер, О.П. Гаврилушкиной и др., важны ролевая игра, речь, рисование, конструирование, т.е. символико-моделирующие виды деятельности, механизмы которых складываются в дошкольном возрасте. Творческую деятельность детей организует взрослый, совместно с которым ребенок открывает для себя логику деятельности. На решение проблемы гармоничного развития различных психических сфер ребенка направлены современные технологии, в которых театрализованная игра рассматривается как одно из эффективных средств [32, с. 4].

Существует несколько классификаций игр в кукольный театр для детей дошкольного возраста. Например, педагоги Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова рассматривают:

настольный кукольный театр (театр на плоской картинке, на кружках, магнитный настольный, конусный, театр игрушки (готовая, самодельная);

стендовый театр (фланелёграф, теневой, магнитный стендовый, стенд-книжка);

театр на руке (пальчиковый, картинки на руке, варежковый, перчаточный, теней);

верховые куклы (на гапите, на ложках, бибабо, тростевые);

напольные куклы (марионетки, конусный театр);

театр живой куклы (театр с " живой куклой", ростовые, люди-куклы, театр масок, танта-морески);

пальчиковый теневой;

книжка-театр;

театр кукол для одного исполнителя […….].

Л.В. Артёмова предлагает классификацию режиссерских игр в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.) […….].

Настольный театр игрушек. Используются игрушки, поделки, устойчиво стоящие на столе и не создающие помех при передвижении.

Настольный театр картинок. Персонажи и декорации -- картинки. Их действия ограничены. Настроение персонажа передается интонацией играющего. Персонажи появляются по ходу действия, что создает элемент сюрпризное, вызывает интерес детей.

Стенд-книжка. Динамику, последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций. Переворачивая листы стенда-книжки, ведущий демонстрирует различные сюжеты, изображающие события, встречи. навык интеллектуальный конструктивный театр

Теневой театр. Для него необходимы экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук. Показ сопровождается соответствующим звучанием.

Стендовый театр. Картинки или персонажи выставляются на экран. Удерживает их фланель, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Вместо фланели на картинки можно приклеивать кусочки бархатной или наждачной бумаги. Рисунки подбираются вместе с детьми из старых книг, журналов или создаются самостоятельно [33, с.11].

Для организации театрализованной деятельности можно использовать игрушки и куклы, выпускаемые промышленностью (настольные театры, бибабо). Но наибольшую педагогическую ценность имеют игрушки, изготовленные самими детьми, что развивает изобразительные навыки, ручные умения, конструктивные навыки, творческие способности.

Представим разработки педагогов Л.В. Куцаковой, СИ. Мерзляковой, Г.В. Генова […….].

Игрушки для настольного театра могут быть выполнены из бумаги, картона, поролона, коробок, проволоки, природного материала и др.

Самый простой в изготовлении -- стендовый театр (фланелёграф). Нарисовать на тонком картоне фигурки, вырезать их, на оборотные стороны наклеить кусочки фланели. Экран: плотный картон обтянуть куском фланели (35x30 см).

Плоские игрушки. Персонажи рисуются на тонком картоне, вырезаются, изображение кладется на картон, обводится и вырезается вторая часть. Склеить обе части, вдев между ними тонкую палочку или бумажную трубочку (навернуть бумагу, смазанную клеем, на использованный стержень от ручки, вынуть стержень). Устанавливаются фигурки в катушки от ниток (лучше, если катушки разрезаны пополам), на пластмассовые пробки с отверстиями.

Можно вырезать нарисованную фигурку, оставив снизу небольшую часть картона на обеих половинках изображения, чтобы, отогнув эти части и намазав их клеем, приклеить к картонному кружочку-подставке.

Подставки могут быть деревянные, картонные, но можно обойтись и без них -- фигурку в каком-либо месте сгибают под прямым углом. Такой театр может быть нарисован красками, фломастерами, оформлен аппликацией из бумаги и ткани.

Игрушки из конусов и цилиндров. С помощью циркуля или трафаретов вырезают круги разного диаметра, складывают их пополам, разрезают по линиям сгиба, склеивают из полукругов конусы, превратив их в фигурку, приклеивают детали. Для изготовления игрушек из цилиндров склеить их из прямоугольных листов плотной бумаги. Оформить лучше аппликацией из бумаги, ткани, кружева, тесьмы, ниток, пуговиц, бусинок, бисера, пришив или приклеив к поделке. Крахмальным клеем удобно склеивать бумагу, тонкие ткани, а картон, пуговицы, бусины, тесьму лучше приклеивать клеем ПВА.

Кукол можно смастерить из бумаги, картона, ткани, слепить головки персонажей, чтобы надеть их на конусы. Газетная бумага рвется на мелкие кусочки, заливается водой. После того как бумага размокнет, дают воде стечь, добавляют горсть муки и замешивают тесто (3/4 бумажной массы и одна часть муки). Скатанный из массы шарик надеть на картонный конус и лепить головку прямо на нем.

Головки сохнут на конусе. Затем снимаются, разрисовываются, приклеиваются детали (волосы, косыночка и т.д.). Подбираются соответствующие ткани для оклейки конусов. На конусах делают прорези, в которые вставляют лапки, хвостики, руки. Имея несколько таких конусов, можно быстро сконструировать любую игрушку.

Игрушки из поролона. Детям дают предварительно окрашенные кусочки поролона. Окраску производит педагог. Анилиновый краситель, разведенный в воде, надо опустить в кусок поролона целиком. Чтобы он лучше прокрасился, несколько раз опускать поролон в краситель и отжимать. Делаются надрезы, перетяжки, сшиваются детали, срезаются ненужные части, поролону придается необходимая форма [4].

На первых порах конструирование игрушек для стендового театра можно и даже целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола (для этого два двухместных стола сдвигаются вместе). Взрослый садится вместе с детьми. Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребенком (вступить в личностное общение), без чего невозможно подлинное обучение; дает возможность активно помогать каждому ребенку в осуществлении игровых действий с предметами и готовыми конструкциями, так как в этот период дети строят мало, а в основном учатся играть с постройками, которые создает на их глазах, педагог; способствует воспитанию привычки играть и вообще заниматься рядом с другими детьми и вместе со взрослым, вступая с ним в ситуативно-деловое общение.

Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по-другому; три детских стола устанавливают по одной линии (по дуге). При этом подгруппа из шести человек размещается вся «в первом ряду». Перед ними устанавливают еще один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для проведения занятия дидактические и наглядные материалы.

Необходимыми атрибутами, занятий являются фланелеграф и настенная доска, укрепленная обязательно на доступном детям уровне. Фланелеграф используется при проведении подготовительных игр на моделирование пространственных отношений предметов, при построении конструкций на плоскости, впоследствии -- при складывании специально подготовленных разрезных картинок и т. д. На фланелеграфе удобно упражнять детей в украшении построек, для чего можно проводить специальные игры и упражнения типа «Кто лучше украсит дом (ворота, мост)?». Из картона делают различные украшения, а дети должны разместить их на поверхности изображения. Достаточно нескольких таких тренировочных упражнений, чтобы у детей появилось стремление украсить выполненные ими постройки призмами, конусами, полусферами и пр. Полезно также сделать большую магнитную доску, которая дает много вариантов применения даже известных приемов обучения и повышает заинтересованность детей в выполнении заданий.

Прежде всего, надо дать ребенку возможность наблюдать за конструированием окружающих его людей, так как, возникновение любой деятельности, в том числе и конструирования, связано с наличием перед глазами ребенка примеров подобных занятий взрослых или других детей. Непосредственное подражание деятельности взрослых имеет, как известно, первостепенное значение в процессе социализации ребенка, в усвоении самых начальных форм социального поведения.

Наблюдая за эмоционально окрашенной деятельностью взрослого, умственно отсталый ребенок как бы «заражается» положительным отношением к деятельности и ее результату, у него пробуждается желание участвовать в ней. Направленность на осуществление практической деятельности, а также первое осознание ее продуктивности являются одним из главных качественных новообразований, возникающих в психике умственно отсталого ребенка и создающих основу для дальнейшего обучения деятельности, которое включает непосредственное участие его в практическом конструировании.

В процессе конструирования педагог знакомит детей с эмоциональной, игровой сторонами этой деятельности, а использование рисования и аппликации позволяет привлечь внимание воспитанников к некоторым специфическим особенностям построения изображения. Дети знакомятся, таким образом, с разными способами моделирования предмета.

Одновременное применение различных видов деятельности на одном занятии благотворно влияет не только на овладение конструированием. Это влечет за собой более раннее возникновение у умственно отсталых детей понимания замещающей роли рисунка и аппликации, способствует развитию восприятия контурных изображений, что, как известно, существенно страдает у детей с олигофренией. И наконец, у них возникает интерес к самому содержанию изображения: они рассматривают предметы, узнают их, сопоставляют и пр. Этот прием дает им возможность наблюдать примеры отражения в изображении реальных и игровых ситуаций. Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого: конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней. В речи взрослого содержатся в самом простейшем виде констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словесный отчет о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях. Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний [28, с. 35-40].

Занятия по конструированию строятся обычно следующим образом:

Вводная часть. В начале занятия используются те виды работы, которые способствуют «припоминанию» ребенком тех знаний, которые у него уже имеются, «оживлению» представлений о конкретных предметах. С этой целью проводят беседы, рассматривание иллюстраций, чтение стихов, отгадывание простейших загадок и пр. В начале занятия проводят также подготовительные дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию, направленные на развитие восприятия-воспроизведения пространственных отношений, восприятия формы, отношений по величине, на формирование зрительно-двигательной координации и т. д. Дети обыгрывают игрушки, конструкции которых будут воспроизводить, знакомясь еще раз с функциональными особенностями и строением предмета.

Основная часть. Изучение готовой конструкции-образца. После ознакомления с предметом, выделения в нем главных функциональных и имеющих значение украшения частей и деталей переходят к изучению (анализу) образца. На конструировании на всех годах обучения образец используется очень широко. Анализ образца представляет собой специально организованное его наблюдение и рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием образца детьми, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринять существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных особенностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных частей. Большое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь. («Зачем у гаража дверь, крыша, стены? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем опоры у ворот и моста? Для чего у кровати спинки?»). Все это необходимо для более осмысленной детской деятельности. Известно, что умственно отсталые дети нередко не узнают в созданной ими конструкции (в условиях выполнения заданий по образцу) даже самые функциональные части, не говоря уже об элементах украшения. Опыт обучения конструированию дошкольников в специальных дошкольных учреждениях показал, что это наблюдается лишь в тех случаях и у тех педагогов, которые недооценивают важность работы по ознакомлению детей с реальным объектом, с его функциональными особенностями, не формируют у них понимания целевого назначения объекта. Выделение основных частей в конструкции-образце желательно производить, в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций, Так, например, в кукольной кроватке сразу выделяется место для сидения (лежания) -- матрасик, затем спинка. Тут же уточняется представление детей о значении каждой части. Детей спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней (иногда можно показать, положив куклу на спинку кроватки: она падает, так делать нельзя). Вместе с детьми педагог приходит к выводу, что лежать можно на матрасике, а на спинку можно только опираться!

После выделения главных частей переходят к деталям. Обращая внимание на различные детали предметов, прежде всего, выделяют те, которые имеют функциональное значение, например стрела у подъемного крана, окна и двери у дома. Во время рассматривания деталей взрослый постоянно подчеркивает их значение в предмете. В последнюю очередь внимание воспитанников привлекают к тем деталям, которые имеют значение украшения. Выделение этих очень важных для целостного предмета деталей следует делать не формально, а с должным эмоциональным отношением. Украшение является не простым добавлением к постройке, а придает ей особый индивидуальный облик. Взрослый в то же время объясняет, что украшение постройки не должно быть чрезмерным: достаточно одного-двух элементов, чтобы конструкция приобрела красивый, нарядный, привлекательный вид.

Следующим этапом обследования предмета (образца) является, определение форм у каждого элемента и подбор нужных, соответствующих этим элементам строительных деталей. Для дошкольников, особенно умственно отсталых, выделение формы является чрезвычайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомогательные движения -- обведение каждой части предмета или .конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет возможность сделать это каждому ребенку) .Это в значительной степени облегчает детям как выделение частей, так и определение их формы, а так же выбор нужных строительных деталей. Рассмотрим фрагмент занятия, когда происходит выбор необходимых для последующего конструирования материалов. Указание на части постройки педагог все время сопровождает обведением каждой из них. Обращаясь к детям, педагог указывает, на конструкцию-образец, спрашивает: «Что это у ворот? Правильно, опоры. Из чего сделаны опоры? Какие элементы здесь использованы? Покажите, найдите их. Правильно. Как они называются? Да, бруски. Скажем вместе. Опоры сделаны из брусков. Посмотрите: по размеру бруски одинаковые? Одинаковые. У ворот одна опора или две? Покажите пальчики. Возьмите столько брусков, сколько опор у ворот. Правильно, две опоры, два бруска. Число опор и брусков одинаково, два». После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения. Надо объяснить, с чего обычно начинают процесс стройки -- с самых нижних, несущих элементов; это диктуется логикой реального воз ведения любого сооружения. Педагог обращается к воспитанникам: «Теперь поговорим, как надо строить, с чего начинать работу. В первую очередь надо сделать опоры или перекрытие? Конечно, опоры, ведь ворота стоят на опорах, опираются на них, а уже на опоры надо что положить? Да, перекрытие. Саша, что ты сделаешь сначала? Стройте. Старайтесь, чтобы ворота были крепкими, устойчивыми, чтобы не упали, когда под ними поедет машина».

Выполнение задания детьми. Практическое конструирование. Подготовительная работа, организация ориентировочной фазы деятельности детей закончена. Наступает довольно ответственный момент, который выявит, насколько продуктивно было осуществлено подведение детей к самостоятельной деятельности. Когда детям предлагается приступить к работе, дефектолог должен дать им возможность попытаться справиться с заданием самостоятельно. Внимательно следя за работой каждого. ребенка, заметив затруднения и определив их характер в каждом конкретном случае можно начинать индивидуальную работу. Помощь ребенку оказывается путем повторного обращения к образцу: конструкцию-образец следует приблизить к нему, обратить внимание на те моменты, которые вызвали у него затруднения, использовать указательный жест и словесное объяснение. Можно также привлечь ребенка к рассматриванию работы товарища, предложить справившемуся с заданием ребенку объяснить, помочь тому, у кого возникли затруднения. В каждом конкретном случае следует искать разнообразные способы индивидуальной помощи, не используя лишь один -- выполнение работы вместо ребенка.

Когда все дети закончили конструирование, им предлагают посмотреть на работы друг друга с целью проведения работы над ошибками. Педагог поочередно указывает на конструкции, созданные отдельными детьми, просит всех внимательно рассмотреть их и сравнить с образцом. Этот этап, занятия является оценочным. Но смысл работы заключается в выявлении ошибок и их незамедлительном исправлении. При этом весьма похвальным является желание одного ребенка устранить неправильности в конструкции, выполненной другим ребенком.

Следующий этап занятия -- обыгрывание построек и поделок. Если позволяет тема («Дом», «Мост», «Ворота» и пр.), можно развернуть под руководством дефектолога игру, имеющую коллективный характер или спектакль на стендовом театре.

Итог занятия. Для создания у детей эмоционального удовлетворения от занятия, положительного отношения к конструированию и формирования у детей желания вновь обращаться к этому виду деятельности очень важно правильно организовать заключительную часть занятия, подвести итог. Итог занятия включает в себя не столько, оценку результатов выполнения практического задания, сколько появление у детей желание заниматься в дальнейшем этим видом деятельности [10, с. 15-20].

Таким образом, мы выяснили, что стендовый театр положительно влияет на формирование конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии, так как у них возникает интерес, повышается мотивация к конструктивной деятельности и конструированию в целом.



Выводы по первой главе

В первой главе дипломного исследования нами были рассмотрены теоретико - методологические основы формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Она имела три параграфа, выводы по которым сделаны далее.

В первом параграфе на основе анализа многочисленных литературных источников было охарактеризовано понятие «конструктивные навыки» через призму термина «конструирование» и «конструктивная деятельность».

Анализ психолого - педагогической литературы позволил выделить определение конструктивных навыков как упрочнившиеся способы выполнения действий по приведению в определённое взаимоположение различных предметов, частей, элементов с целью создания всевозможных конструкций, моделей и поделок из различного материала.

Было выявлено, что в работе с младшими школьниками применяются два вида конструирования - техническое и художественное. К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр, поделки для украшения интерьера и т.п. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию - по образцу, по условиям, каркасное конструирование, конструирование по замыслу и т.д. Каждая из изученных форм обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, формирование их конструктивных навыков.

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее органическое поражение центральной нервной системы, приводящее к умственной отсталости, определяет весь ход психофизического развития ребенка, в том числе обуславливает включение детей в различные виды деятельности. Коррекционно - развивающая работа по формированию конструктивных навыков у рассматриваемой категории воспитанников имеет свои особенности.

В конструктивных действиях необученных умственно отсталых детей младшего школьного возраста обращает на себя внимание наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов (облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол и пр.). В результате же систематической работы они оказываются способны выполнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анализируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учитывая пространственные свойства элементов; осуществлять простейшее планирование предстоящей деятельности; давать словесный отчет о выполнении работы. Они усваивают необходимый для осуществления деятельности речевой материал, называя формы, соотношения по величине, пространственное расположение частей конструируемого объекта, а также объекта в целом.

Было выявлено, что театрализованная деятельность - это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, развитие всех ведущих психических процессов, способствование самопознанию, самовыражению, раскрепощению. В процессе включения детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в театрализованные представления создаются условия для их социализации, усиливаются адаптационные способности, корректируются коммуникативные отклонения.

Нами рассмотрены возможности стендового театра в процессе формирования конструктивных навыков у умственно отсталых детей. Значимым, для организации экспериментальной работы явилось то, этот вид театра самый простой в изготовлении. Создаваемые детьми самостоятельно из природного и бросового материала картинки, персонажи, игрушки, не просто имеют педагогическую ценность, но и способствуют развитию ручных умений, формированию различного рода навыков (изобразительных, конструктивных и пр.), творческих способностей. Это нам предстоит проверить в практической главе исследования.



Глава II. Экспериментальная работа по формированию конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием стендового театра

2.1 Диагностика начального уровня сформированности конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии

Опытно-экспериментальная работа проводилась базе областного государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Астраханская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат № 5 VIII вида», в 2011-2012 учебном году с детьми младшего школьного возраста в количестве 10 человек. Воспитанники имели диагноз F - 70, диагностированном по МКБ - 10, как легкая степень умственной отсталости.

Экспериментальная работа проводилась поэтапно:

1 этап - констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня сформированности конструктивных навыков у детей с нарушением интеллекта.

2 этап - формирующий эксперимент заключал в себе серию занятий по конструированию подвижных игрушек детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

3 этап - контрольный эксперимент был направлен на выявление динамики произошедших изменений с уровнем сформированности конструктивных навыков младших школьников с нарушением интеллекта, эффективности серии занятий по изготовлению детьми подвижных игрушек для стендового театра.

Задачи первого этапа экспериментальной работы:

1. Определить критерии и уровни сформированности конструктивных навыков у детей с нарушением интеллекта.

2. Выбрать эффективную диагностику в исследовании конструктивных навыков и проявлении самостоятельности в изготовлении подвижных игрушек для детей младшего школьного возраста.

3. Адаптировать и провести диагностическую методику обследования воспитанников с учетом их нарушенного развития.

4. Проанализировать результаты исследования, сделать выводы, обобщить данные экспериментальной работы в таблицах.

В качестве критериев сформированности у детей конструктивных навыков мы выбрали:

· оценивание величины предметов,

· пространственное расположение деталей,

· использование чертежа,

· использование инструкции,

· проявление творчества при конструировании,

· использование шаблона (надрезание по сплошным линиям, сгибание по пунктирным линиям, скрепление подвижных деталей),

· появление самостоятельности в изготовлении поделок.

Показателями проявления самостоятельности при изготовлении детьми подвижных игрушек стали: аккуратность выполнения задания; количество ошибок при выполнении задания; качество построек. Также обращалось вниманием на то, какое отношение к труду проявляет ребёнок: трудится охотно, с радостью; трудится только по побуждению взрослого; равнодушен к этому труду. При оценивании заданий мы имели ввиду, как ребенок включается в трудовую деятельность: самостоятельно, охотно, с радостью; охотно, но по побуждению взрослого; неохотно, но по просьбе воспитателя; отказывается участвовать в труде. Нам было важно, достигает ли ребёнок поставленной цели: доводит работу до конца, достигает поставленной цели; с помощью взрослого доводит работу до конца и достигает поставленной цели; не доводит работу до конца и не достигает поставленной цели.

Диагностическое обследование проводилось индивидуально и с подгруппами. В ходе эксперимента использовался метод наблюдения. Уровень сформированности конструктивных навыков у детей с нарушением интеллекта исследовался на основе методик, разработанных Урунтаевой Г.А. и Дубровой В.П., адаптированных в соответствии с особенностями умственной сферы исследуемых детей и их возраста.

Описание диагностических заданий

Задание 1

Оборудование: 4 бруска одинакового цвета; 3 бруска отличаются длиной грани на 1 см, 4-й брусок равен любому из них; 2 одинаковых кубика.

Проведение исследования

Первая серия. Перед ребенком кладут 3 разных по величине бруска, показывают брусок, равный по величине одному из них, просят найти такой же брусок среди лежащих на столе. Предлагают проверить правильность выполнения задания.

Вторая серия. Перед ребенком кладут 2 кубика, предлагают их рассмотреть. Затем показывают брусок: «Поставь два кубика на таком расстоянии друг от друга, чтобы брусок лег на эти кубики». После выполнения задания предлагают ребенку проверить себя.

Оценка результатов

Подсчитывают количество детей, правильно и неправильно определивших величину бруска. Сопоставляют данные первой и второй серий эксперимента и представляют в таблице.

В нашем исследовании результаты получились следующие:



Таблица 1

Оценивание величины предметов

Серия	Правильность выполнения задания
	Верно	Неверно
I II	3 (30%)	6 (60%)	7 (70%)	4 (40%)

Во время выполнения задания дети часто отвлекались, бесцельно перебирали бруски, составляли из них непонятные конструкции, приходилось уточнять цель задания. Во второй серии, где нужно было построить «мост» из 3х предметов дети проявили большее усердие - «мост» получился практически у всех.

Таким образом, мы выяснили, что большинство детей выполнили задания неверно в первой серии эксперимента, что свидетельствует о нарушении внимания и восприятия, что в свою очередь ведет к нарушению оценки величины предметов.

Задание 2

Оборудование: детали строительного материала, расчлененные чертежи домиков.

Проведение исследования

Эксперимент проводится с парами детей. Дети садятся за стол друг против друга, перед ними кладут расчлененный чертеж так, чтобы к одному он был повернут «вверх ногами», и предлагают построить такой же домик.

Оценка результатов

Необходимо подсчитать число ошибок в пространственном расположении деталей. Установить соответствие конструкции чертежу. Особое внимание обратить на их соответствие при положении чертежа «вверх ногами».

В нашем случае дети допускали много ошибок при выполнении задания, конструкция частично соответствовала чертежу, чтобы получился домик, детям приходилось предъявлять образец в обычном, неперевернутом виде. Только после этого дети могли построить домик, который был дан в образце. Проанализировав результаты исследования, мы занесли их в таблицу 2.

Таблица 2

Пространственное расположение деталей

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
ЭГ	0	4 чел. - 40%	6 чел. - 60%

Задание 3

Оборудование: 2 цилиндра, пластина, кубик и бруски, 3 листа бумаги форматом 12,5x19,5 см, карандаш.

Проведение исследования

Эксперимент проводят индивидуально. Первая серия. Ребенку показывают машину, собранную из строительного материала и говорят: «Нарисуй точно так же, как это получится из строительного материала». Затем ребенок конструирует машину с опорой только на свой «чертеж». Вторая серия. Проводится аналогично первой, но ребенку предлагают другую инструкцию: «Нарисуй, какие у машины будут части. Если у нас детали будут иной формы, это не важно. Главное не забыть про какую-то важную часть». Третья серия. Используется инструкция: «Давай нарисуем машину так, чтобы было видно форму каждой детали. А из каких деталей это можно сделать, мы решим потом».

Каждая серия проводится через 1-2 дня.

Оценка результатов

В каждой серии подсчитывают количество детей: выполнивших рисунок правильно, допустивших 1-2 ошибки и не выполнивших задание, т.е. успешность выполнения чертежа в зависимости, от инструкции. Данные сводят в таблицу. В первой серии дети справились с заданием частично - рисунки большинства получились неполными, фрагментарными, что сделало процесс постройки по этим «чертежам» практически невозможным. Во второй и третьей сери, где детям нужно было нарисовать детали машины, большинство также не справилось с заданием, присутствовало искажение и упрощение формы объектов. Данные исследования мы занесли в таблицу 3.

Таблица 3

Серия	Количество детей, выполнивших задание	Количество детей, допустивших 1-2 ошибки	Количество детей, не выполнивших задание
	1 серия	2 серия	3 серия	1 серия	2 серия	3 серия	1 серия	2 серия	3 серия
I II III	1 (10%)	1 (10%)	2 (20%)	1 (10%)	2 (20%)	1 (10%)	8 (80%)	7 (70%)	7 (70%)

Использование чертежа

Задание 4

Оборудование: небольшие образные игрушки по числу детей, листы бумаги форматом 29,5x20 см, цветная бумага, выкройки для конвертов, образцы конверта и домика из бумаги, клей, кисточки и ножницы.

Проведение исследования

Участвуют разные подгруппы детей.

Первая серия. Экспериментатор раздает детям по игрушке и предлагает сделать для нее домик. Затем он показывает и объясняет способ изготовления домика из бумаги. После этого дети самостоятельно выполняют задание.

Вторая серия. Экспериментатор предлагает детям научиться делать домик, показывает и объясняет способ действия.

Третья серия. Экспериментатор предлагает детям научиться делать конверты, показывает и объясняет способ действия. Затем дети работают самостоятельно.

Оценка результатов

В каждой серии подсчитывают количество детей, выполнивших и не выполнивших задание, результаты оформляют в таблицу. Подсчитывают число игровых мотивов в каждой серии и заносят данные в таблицу 4. В нашем исследовании получись следующие результаты.

Таблица 4

Использование инструкции

Серии эксперимента	Количество детей, выполнивших задание, %	Количество детей, не выполнивших задание, %
		не усвоен способ действия	преобладают игровые действия
	1 серия	2 серия	3 серия	1 серия	2 серия	3 серия	1 серия	2 серия	3 серия
I II III	2 (20%)	3 (30%)	3 (30%)	4 (40%)	5 (50%)	5 (50%)	4 (40%)	2 (20%)	2 (20 %)

В процессе анализа полученных данных, мы обратили внимание на недостаточное использование инструкции при выполнении задания, что отражалось на действиях конструирования, его правильности, говорило о наличии или отсутствии конструктивных навыков у детей. Затруднения и ошибки учащихся при воспроизведении конструкции, свидетельствуют о незрелости восприятия, фрагментарности представлений, недостаточно развитом образном мышлении, неумении детей правильно организовать процесс восприятия (наблюдать, анализировать объект, выделять главное, устанавливать существующие связи).

Задание 5

Оборудование: разные детали строительного материала, отличающиеся формой, величиной, цветом.

Проведение исследования

Эксперимент проводят индивидуально.

Первая серия. Ребенку дают образец домика, предлагают рассмотреть его и построить домик, какой он хочет.

Вторая серия. Проводится аналогично первой, но во время самостоятельного конструирования образец убирают.

Оценка результатов

По 2 сериям подсчитывают количество детей, относящихся к определенной группе проявления творчества в конструировании: I группа -- постройка идентична образцу; II группа -- постройка незначительно отличается от образца, например цветом деталей; III группа -- в постройке использованы детали другой формы, величины или внесены дополнительные детали; IV группа -- постройка полностью отличается от образца. Результаты оформляют в таблицу. Анализируют поведение детей, речь по 2 сериям. Вот, какие результаты получились у нас:

Таблица 5

Проявление творчества при конструировании

Количество детей	Наличие наглядной опоры	Без наглядной опоры
	Группа
	I	II	III	IV	I	II	III	IV
ЭГ	5 (50%)	1 (10%)	3 (30%)	1 (10%)	2 (20%)	1 (10%)	5 (50%)	2 (20%)

При выполнении задания большинство справились с постройкой домика по образцу, трудности возникли тогда, когда образец убрали во второй серии - дети стали использовать фигуры другой формы и величины, вследствие чего постройка полностью отличалась от образца, представленного ранее. Было нарушено соотношение пропорций различных частей домика - крыша получалась слишком большая или наоборот почти отсутствовала.

Задание 6 (по методике Дубровой В.П.)

Диагностическое занятие «Помоги Зайчику»

Оборудование: ножницы, клей, кисточки, салфетки, клеёнки, картон, бумага, шаблон, карандаш, выкройка.

Проведение исследования

Инструктаж: «Посмотри, Мишка к нам приехал на тележке, а у зайки такой тележки нет. Давай поможем Зайке сделать такую же тележку». На столе лежат необходимые материалы.

Оценка результатов.

Уровни сформированности конструктивных навыков: Высокий уровень - ребёнок умеет пользоваться шаблоном, надрезать по сплошным линиям, сгибает по пунктирным линиям. Аккуратно и полностью изготавливает поделку, правильно скрепляет подвижные детали. Средний уровень - ребёнок умеет пользоваться шаблоном, затрудняется точно надрезать по сплошным линиям, неаккуратно складывает поделку по пунктирным линиям. Поделку выполняет, но недостаточно аккуратно. Испытывает некоторые затруднения в правильности скрепления подвижных деталей. Низкий уровень - испытывает затруднения в выполнении поделки. Поделка выполнена не полностью или ребёнок отказывается от работ.

Уровни проявления самостоятельности в изготовлении подвижной игрушки: Высокий - ребёнок включатся в трудовую деятельность самостоятельно, трудится охотно, с радостью; доводит работу до конца, достигает поставленной задачи. Средний - ребёнок трудится охотно, по побуждению взрослого; с помощью взрослого доводит работу до конца и достигает поставленной цели. Низкий - не доводит работу до конца или отказывается участвовать в ручном труде.

Сравним уровень сформированности конструктивных навыков и степень проявления самостоятельности в изготовлении подвижных игрушек в таблицах 6,7.

Таблица 6

Использование шаблона (надрезание по сплошным линиям, сгибание по пунктирным линиям, скрепление подвижных деталей)

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
ЭГ	0	2 чел. - 20%	8 чел. - 80%

Таблица 7

Проявление самостоятельности в изготовлении поделок

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
ЭГ	0	3 чел. - 30%	7 чел. - 70%

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе достаточно высокий уровень сформированности конструктивных навыков не был показан детьми и составил 0 %. Средний уровень сформированности конструктивных навыков у детей - 20 % (два ребёнка). Низкий уровень сформированности конструктивных навыков у восьми человек - 80 %. Самостоятельность в изготовлении подвижных игрушек для стендового театра на среднем уровне проявили трое из десяти человек, что составило 30% от общего числа, на низком уровне находятся семеро детей.

Таким образом, было установлено, что уровень сформированности конструктивных навыков и уровень проявления самостоятельности в изготовлении подвижных игрушек фрагментарные, неполные. Дети умеют пользоваться шаблоном, но не все могут скреплять подвижные детали, надрезать по сплошным линиям, сгибание по пунктирным линиям, не аккуратное выполнение поделки. Трудятся дети по побуждению взрослого, самостоятельности не проявляют. Работа с детьми в данном направлении проводилась не в должной степени и требует коррекции и устранения недочетов.

Общие результаты всех диагностических методик позволили нам определить уровень сформированности конструктивных навыков у рассматриваемой категории детей, отраженный в сводной таблице.

Таблица 8

Уровень сформированности конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии (констатирующий срез)

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
ЭГ	0	3 чел. - 30%	7 чел. - 70%

Высоким уровнем сформированности конструктивных навыков никто из группы не обладает, троих мы отнесли к среднему уроню, остальных к низкому. Это привело нас к проведению второго этапа эксперимента с целью устранения существующих пробелов.

2.2 Организация процесса формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием стендового театра

Цель: разработать серию занятий по развитию конструктивных навыков в изготовлении подвижной игрушки для стендового театра у детей.

I этап. Составление тематического плана серии занятий по развитию конструктивных навыков в изготовлении подвижных игрушек для стендового театра у детей.

При составлении тематического плана учитывали следующие моменты:

1. Помочь детям преодолеть страх и неуверенность перед незнакомым делом.

2. Научить создавать.

3. Воспитывать бережное отношение к конструированию как результату своего труда и труда взрослых.

4. Способствовать развитию творческой активности.

Содержанием является принцип: с первых занятий ребёнок исследует возможность применения конструктивных навыков в изготовлении подвижных игрушек; в каждой теме просматривается овладение конструктивными умениями и навыками в изготовлении подвижной игрушки; на занятиях предусмотрена как индивидуальная, так и коллективная работа.

К концу учебного года дети должны уметь применять и использовать эти навыки в изготовлении подвижных игрушек. Тематический план серий занятий мы представили в виде таблицы 9.

Таблица 9

Тематическое планирование занятий по формированию конструктивных навыков при изготовлении подвижных игрушек для стендового театра

№	Тема	Кол-во занятий	Форма работы	Технические операции
1.	«Тележка для гномов»	1	Коллективная	Дети учатся вырезать по шаблону, надрезание по сплошным линиям, сгибание по пунктирным линиям. Крепление подвижных деталей.
2.	«Автобусы»	2	По подгруппам	Учатся делать разнообразный транспорт из коробочек, крепление движущихся колёс.
3.	«Игрушки-забавы» (дергунчики)	2	По подгруппам	Вырезают из цветного плотного картона детали для игрушек-забав. Соединяют детали при помощи шила, сделать отверстия, вставить в них отрезок проволоки в оболочке и закрепить с 2-х сторон спиралями. ...

Подобные документы

• Психокоррекция негативных отношений родителей к детям с проблемами в развитии

  Психологические особенности матерей, воспитывающих детей-инвалидов. Программа психокорреционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Реакция матери на детское поведение. Процесс эмоционального контакта родителей с ребенком.
  
  дипломная работа [56,0 K], добавлен 16.06.2012
  

• Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии

  Адаптация первоклассников с проблемами в развитии, диагностирование микроклимата в классах, подборка психологических диагностик и опросов. Совершенствование профессиональных умений в процессе самостоятельной работы в должности школьного психолога.
  
  отчет по практике [32,2 K], добавлен 07.02.2011
  

• Коррекционная работа по формированию сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игры

  Особенности формирования отношений сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии. Психолого-педагогические рекомендации по формированию навыков общения у детей с отклонениями в развитии посредством игры.
  
  дипломная работа [165,9 K], добавлен 14.07.2011
  

• Использование игр и упражнений в коррекционной работе по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у дошкольников с нарушениями интеллекта

  Описание и анализ трудностей формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у дошкольников с нарушениями интеллекта. Практическое применение игр и упражнений, направленных на формирование этих навыков у данной категории детей.
  
  курсовая работа [47,5 K], добавлен 21.02.2010
  

• Интеллектуальное развитие в детском возрасте

  Характеристика индивидуальных различий в интеллектуальном развитии детей. Д. Векслер и его роль в развитии интеллекта. Модель Дж. Гилфорда и Р. Кеттелла. Классификация когнитивных стилей Г. Уиткина и Дж. Кагана, получившая наибольшее распространение.
  
  дипломная работа [36,3 K], добавлен 07.05.2011
  

• Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики

  Методы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Использование психогимнастики как средства формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ, характеристика методов их диагностики.
  
  дипломная работа [384,2 K], добавлен 05.07.2017
  

• Возможности иностранного языка для формирования понятий у детей

  Методологические основы формирования понятия и обобщения у детей. Понятие как важный элемент восприятия и внимания. Роль иностранного языка в развитии детей старшего дошкольного возраста. Роль понятия в развитии личности ребенка дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [93,4 K], добавлен 16.11.2010
  

• Особенности развития познавательных процессов у детей от 2 до 18 лет

  Основные этапы и периоды развития ребенка. Особенности становления его личности с двух до 18 лет. Порядок развития памяти и мышления ребенка, его двигательной активности, социальный навыков и навыков самообслуживания. Сенситивный период в развитии.
  
  практическая работа [30,7 K], добавлен 25.05.2010
  

• Ранняя коррекция нарушений у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

  Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии. Методологические подходы к профилактике. Роль речи в психическом развитии ребенка. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов детей с учетом их нарушенного развития.
  
  дипломная работа [824,6 K], добавлен 04.04.2016
  

• Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

  Игра как психолого-педагогическая категория. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста. Особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные технологии обучения игровым действиям.
  
  дипломная работа [1,2 M], добавлен 11.12.2010
  

• Особенности формирования навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта

  Особенности формирования навыков общения в дошкольном возрасте. Развитие ребенка в процессе эмоционального контакта со взрослыми. Психолого-педагогические проблемы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
  
  курсовая работа [58,3 K], добавлен 21.08.2011
  

• Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре

  Исследования проблем дизонтогенеза и история становления реабилитационных учреждений для детей инвалидов. Психологические особенности детей, воспитывающихся в реабилитационных центрах. Особенности диагностики детей с отклонениями в развитии.
  
  дипломная работа [66,0 K], добавлен 25.09.2006
  

• Программа тренинга коммуникативных навыков

  Отработка навыков установления контакта, отношения в различных ситуациях. Расширение возможностей использования навыков невербальной коммуникации. Овладение навыками эффективного слушания. Выполнение упражнения "Лестница коммуникативного мастерства".
  
  практическая работа [18,0 K], добавлен 30.11.2010
  

• Адаптационные возможности современной школы для детей с особенностями в развитии

  Проблемы адаптации к школе детей с особенностями в развитии. Социально-психологические особенности детей, испытывающих трудности в обучении. Факторы школьной дезадаптации младших школьников. Возможности инклюзивного подхода к образованию в школе.
  
  курсовая работа [76,4 K], добавлен 22.05.2014
  

• Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения

  Причины и классификация нарушения зрения. Понятие коммуникативных навыков и их возрастные особенности у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста. Способы коррекции и формирования коммуникативных навыков у школьников с нарушением зрения.
  
  курсовая работа [50,2 K], добавлен 14.11.2011
  

• Особенности формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста при взаимодействии со сверстниками

  Особенности общения в дошкольном возрасте. Анализ использования развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности для изменения качественных характеристик показателей сформированности навыков межличностного взаимодействия в коллективе.
  
  курсовая работа [110,0 K], добавлен 23.01.2014
  

• Развитие коммуникативных способностей у детей школьного возраста

  Понятие и направления становления коммуникативных навыков личности. Психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников в зависимости от их возрастной категории. Разработка рекомендаций по развитию коммуникативных навыков у школьников.
  
  курсовая работа [198,3 K], добавлен 25.03.2011
  

• Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

  Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей-аутистов. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Особенности использования средств театральной деятельности с детьми.
  
  дипломная работа [184,0 K], добавлен 09.05.2013
  

• Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющих детей с нарушениеми в развитии

  Семья как среда, обеспечивающая гармоничное развитие ребенка. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии, роль семьи в ее реализации. Организация помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии. Проблема детской инвалидности в РФ.
  
  реферат [30,5 K], добавлен 21.05.2009
  

• Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

  Изучение основ воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Оценка исследования сформированности навыков общения данных детей. Разработка комплекса коррекционно-педагогических занятий по развитию коммуникативных навыков.
  
  курсовая работа [549,5 K], добавлен 23.07.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам