Особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современная сурдопсихология уделяет большое внимание таким психологическим явлением как развитие восприятия, памяти, мышления и речи, а также главное значение - особенностям личностного развития ребенка-инвалида по слуху.

Психическое развитие ребенка происходит, прежде всего, в процессе чувственного восприятия окружающего мира, которое связано с деятельностью различных органов чувств: зрения, слуха, обоняния, осязания. Восприятие окружающего мира посредством слуха дает возможность «озвучить» происходящее, отразить его значительно полнее, чем это происходит при работе одного лишь зрения. Основной особенностью слуха является отражение внешнего мира в форме звуковых образов.

Являясь одной из важных характеристик и свойств окружающих предметов, а также явлений живой и неживой природы, звук обогащает представления ребенка об окружающем мире.

В развитии ребенка, овладении предметными действиями и познание предметов, тесно связаны с восприятием звука как одного из свойств предметов. В процессе сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок: в начале по принципу «звучит - не звучит», далее - с учетом различных характеристик звука: его громкости, высоты, тембра сложных звуков, поэтому звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека.

Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух впервые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных формирований.

Особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху, применение новых методик обследования эмоционально - волевой сферы давно привлекают внимание исследователей. По мнению американского ученого Д.Ф. Моореса, разногласие в результатах является неадекватностью используемых методик, так как большая часть методик требует высокого уровня развития речи. При использовании проективных методов требования к речевой продукции также достаточно высоки, чаще всего от испытуемых ждут развернутых высказываний, в которых должны быть описаны события реальной и внутренней жизни человека.

В трактовку результатов вносят осложнения особенности ситуации развития: непринятие и даже враждебность со стороны собственной семьи, социума, экономическая и социальная дискриминация приводят к тому, что ответы глухих, говорящие о наличии у них чувства недоверия к миру, агрессивности и тому подобном - это особые типы приспособления к «аномальному» окружению, это здоровая, а не психопатологическая реакция. Кроме того, ситуация тестирования травмирует глухого человека, потому что почти все исследователи - люди слышащие, использующие устную речь, в которой для глухого много незнакомых слов.

Даже при использовании жестовой речи ситуация выглядит искусственной: исследователь использует устную речь, глухой испытуемый - и устную, с помощью которой привык общаться со слышащими, и письменную, и жестовую. И, наконец, во всех случаях возникает проблема, установление соответствия при переводе.

Поэтому на современном этапе исследования личностных особенностей людей с нарушениями слуха существует много вопросов как теоретического, так и методического плана.

Изучение особенностей личностного развития ребенка с нарушенным слухом весьма актуально, так как с точки зрения современной сурдопсихологии только глубокое изучение этого вопроса позволит проявить и правильно интерпретировать специфику личностного развития ребенка с нарушенным слухом в современных условиях. Исполнить психологически обоснованную характеристику как эмоциональной, так и межличностной сфер ребенка-инвалида по слуху.

Тема исследования выбрана с целью более глубокого изучения особенностей эмоциональной сферы, развитие самосознания и самооценки, роль семьи в развитии и формировании межличностных отношений у детей-инвалидов по слуху.

Изучением вопросов, связанных с социальной ситуацией развития детей с нарушением слуха, занимались многие ученые. Так, изучением вопросов, связанных с проблемами своеобразия эмоционального развития глухих и слабослышащих детей, занимались такие психологи - исследователи, как Е. Ливайн, К. Милдоу, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеева, В. Петшак.

В отечественной и зарубежной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха, особенности становления у них самооценки изучали такие психологи и педагоги - исследователи В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Д.Ф. Моорес, Е. Ливайн, Т.Н. Прилепская.

Т.Г. Богданова и Н.В. Мазурова, А.С. Спиваковская занимались исследованием особенностей влияния внутрисемейных отношения на развитие личности ребенка с нарушением слуха.

Объект исследования: дети-инвалиды послуху в возрасте 7 и 11 лет, в количестве 60 человек, с диагнозом: нейросенсорная тугоухость 3-4 степени и слышащие дети в возрасте 7 и 11 лет, в количестве 60 человек.

Предмет исследования: особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху. Цель исследования: изучение особенностей личностного развития детей-инвалидов по слуху. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались такие задачи:

1. Рассмотреть с теоретические аспекты изучения личностного развития детей-инвалидов по слуху в психологии;

2. Изучить особенности эмоциональной сферы, развития самосознания и самооценки, роль семьи в развитии и формировании межличностных отношений у детей-инвалидов по слуху;

3. Исследовать особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху и слышащих детей.

Гипотеза исследования: Методы исследования, послужившие инструментом в добывании:

1. Изучение и анализ научной литературы;

2. Методы математического анализа данных;

3. Сравнительный метод.

Теоретическая ценность состоит в том, что данная работа расширяет и углубляет имеющие представления об особенностях личностного развития детей-инвалидов по слуху, влияния стиля семейного воспитания и взаимоотношения между ребенком-инвалидом и родителями.

Практическая ценность работы заключается в том, что результаты и материалы данной работы могут использоваться в практике клинического или специального психолога, при подготовке к лекциям и практических занятиях на специальном факультете.

Новизна работы состоит в том, что впервые начинается попытка проследить и углубить данные уровня самооценки детей-инвалидов по слуху с использование проективных методик, раннее не использованных в диагностике личностного развития детей.

Структура работы: работа состоит с введения, двух глав и заключения.



1. Роль личностного развития ребенка-инвалида по слуху в современных условиях

1.1 Изучение психологических особенностей детей с недостатками слуха в отечественной сурдопсихологии

Психологические особенности детей с недостатками слуха привлекали внимание педагогов и врачей-психиатров уже с середины XIX в. Развитие российской сурдопедагогики того времени связано с педагогической деятельностью и исследованиями таких известных ученых, как В.И. Флери, А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, Ф.А. Рау.

Так, В.И. Флери описывал особенности развития движений глухих, указывая на неточную координацию, неуверенность движений. Н.М. Лаговский писал о наличии у глухих детей остатков слуха, которые могут быть активизированы и развиты. Ему принадлежит одна из первых попыток создания классификации людей, имеющих нарушения слуха. В компенсации нарушенного психического развития при глухоте Н.М. Ланговский отмечал большую роль зрительного восприятия.

Отечественная сурдопедагогика на всех этапах своего развития придавала большое значение изучению психологических особенностей детей с нарушениями слуха для обоснования методов педагогического воздействия. В начале XX в., появляются первые собственно психологические исследования.

В 20-е гг. XX в., систематическая разработка проблем специальной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его идей. В начальный период своей научной деятельности Л.С. Выготский столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения (глухоту, слепоту, умственную отсталость) и с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. На основе генетического принципа анализа, особенностей развития детей разных категорий Л.С. Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических закономерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и социальных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отношения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень.

Практика работы в сфере специальной психологии стала для Л.С. Выготского опорой при формулировании основных положений созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотивации поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития ребенка.

Взгляды Л.С. Выготского позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические положения стимулировали экспериментально-психологические исследования, в которых изучались компенсаторные возможности глухих детей.

Последователи Л.С. Выготского Л.В. Занков и И.М. Соловьев разработали экспериментально-психологические методики изучения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования развития восприятия и памяти, мышления и речи таких детей и обобщили результаты исследований.

В 1930-1940 гг. было проведено много психологических исследований особенностей развития глухих детей, в основном изучению подвергались познавательные процессы.

Так, К.И. Вересотская рассмотрела процесс узнавания глухими детьми изображений предметов в зависимости от положения в пространстве. Л.В. Занков и Д.М. Маянц исследовали особенности произвольного запоминания наглядного материала. М.М. Нудельман исследовал изменения зрительных представлений глухих школьников при забывании. Э.С. Бейн изучал константность зрительного восприятия, а Ж.И. Шиф - особенности сравнения объектов и установления сходства глухими детьми, восприятия ими цвета. М.Е. Хватцев исследовал развитие письменной речи и чтения у глухих школьников.

Многие исследования этого времени имели сравнительный характер - особенности глухих детей рассматривались в сравнении со слышащими или умственно отсталыми сверстниками. Такой подход давал авторам возможность формулировать рекомендации, позволяющие эффективно работать с детьми всех категорий.

И.М. Соловьев занимался исследованиями особенностей познавательной сферы глухих детей. Совместно со своими сотрудниками А.П. Гозовой и Е.Н. Обозовой он провел сравнительные исследования зрительного и осязательного восприятия глухих детей, на основании которых удалось установить закономерности развития этих видов восприятия.

В 1950-1960 гг. были проведены многочисленные исследования, направленные на изучение различных аспектов психического развития глухих детей. Большое влияние на исследование этого периода оказали теоретические подходы С.Л. Рубинштейна, а именно его представления о том, что человек и его психика формируются и проявляются в практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в разных видах деятельности (игре, учении, труде, познании). Основными особенностями деятельности С.Л. Рубинштейн считал социальность, предметный характер, творчество и самостоятельность.

К этому же периоду и относятся работы Т.А. Власовой о влиянии нарушений слуха на психическое развитие детей, Н.Г. Морозовой об особенностях мотивации речи и о психологических условиях формирования познавательных интересов глухих детей.

Г.Л. Выготская рассмотрела особенности сюжетно-ролевой игры глухих дошкольников, выявив условия, обеспечивающие успешное их обучение разным видам игр.

А.П. Гозова исследовала зрительное и осязательное восприятие, специфику формирования двигательных навыков, а позже - психологические аспекты трудового обучения глухих и совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения.

С.А. Зыков с коллективом сотрудников разработал и предложил новый психологически обоснованный подход к организации освоения глухими детьми словесной речи - коммуникационную систему. Этот подход основывался на учете социальной сущности и коммуникативной функции речи, материальной природы языка.

В последующие годы положения теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и представления В.В. Давыдова о структуре учебной деятельности послужили теоретической базой для исследования особенностей психического развития глухих детей.

М.М. Нудельман изучил особенности развития у глухих детей воссоздающего и творческого воображения, разработал ряд методик целенаправленного исследования воображения.

Т.В. Розанова в своих исследованиях раскрывает особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушениями слуха и недоразвитием речи и потенциальные возможности развития их познавательной сферы в условиях адекватного обучения и воспитания. Особое внимание она уделяет клинико-психолого-педагогическому изучению глухих детей со сложным дефектом, которые позволяют глубже понять особенности этих детей, выявить условия их психического развития и на этой основе строить адекватное обучение. Большое место в ее работах занимают поиск методов исследования развития глухих детей и разработка принципов диагностики. Под ее руководством были проведены исследования развития эмоциональной сферы глухих детей, самооценки и уровня притязаний, межличностных отношений. Работы А.А. Вагнер отражают психологические особенности формирования обобщений у глухих школьников, специфику становления наглядных форм мышления, особенности направления и особенности психодиагностической работы с детьми данной группы.

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения - потребностям, мотивам, ценностям, становлении самосознания, механизм межличностного восприятия. Именно на эти фундаментальные и многоплановые работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления и других психических процессов опирается организация обучения и воспитания в специальных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.

1.2 Причины возникновения и классификации нарушения слуха

Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них - менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее, или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности - вирусные заболевания матери в первом триместре беременности (краснуха, корь, грипп, герпес).

Причинами нарушения слуха могут послужить и врожденные деформации слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (хинином), родовые травмы (деформация головы ребенка при наложении щипцов), а также механические травмы - ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки), контузии при взрывах.

Нарушение слуха может оказаться последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды). Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное применение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слуховой функции происходит в раннем детстве. Исследования Л.В. Неймана свидетельствуют о том, что в 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух - трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих детей с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденными глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большей разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей как алкоголизм и «кессонная болезнь» (у летчиков и водолазов). К группе риска относятся дети и с различными хромосомными заболеваниями.

Отечественная и зарубежная статистика показывает, что число детей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число детей со сниженным слухом в возрастной группе после пяти - десяти лет. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4-6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2% людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 метров, а 4% - выраженную одностороннюю тугоухость.

Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевременной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок имеют классификации таких детей. В нашей стране наибольшее распространение получила медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом.

Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разговорной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становиться невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, имеющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранности могут быть отнесены к одной из четырех групп:

- от 125 до 2000 Гц;

- от 125 до 1000 Гц;

- от 125 до 200 Гц;

- от 125 до 250 Гц.

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л.С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р.М. Боскис предложил новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

- степени потери слуха;

- время возникновения нарушения слуха;

- уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы инвалидности детей с нарушениями слуха:

1. Глухие (рано оглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних этапах. К этой группе относятся дети с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухо- и зрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения;

2. Позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь», то есть те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у рано оглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений;

3. Дети с частичной потерей слуха - слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

Таким образом, на основе психолого-педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитывается и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей. Глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабослышащих.

1.3 Особенности развития самосознания и эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха

Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта.

По мнению А.Н. Леонтьева, реальной основой личности является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей. В качестве внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ собственного «Я», самооценку, уровень притязаний и мотивационную сферу (потребности, интересы, направленность).

У нормально развивающегося ребенка самосознание определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии следующие этапы:

1 этап. Ребенок сознает свою тождественность, отделяет себя от окружающих людей (примерно к одиннадцати-двенадцати месяцам);

2 этап. Происходит осознание себя как активного деятеля (к трем годам);

3 этап. Происходит осознание собственных психических процессов и овладение умением произвольно управлять ими (в младшем школьном возрасте);

4 этап. Происходит осознание моральных норм, нравственных правил и соответствующих их оценок (в период юности).

Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух впервые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований. На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди-педагоги, затем сверстники.

У детей с нарушениями слуха отделение себя от окружающих людей, выделение собственных качеств и качеств другого человека, то есть становление первого этапа в развитии самосознания, происходит в более старшем возрасте, чем у нормально слышащих детей. Они позже начинают указывать на себя. По данным Е.И. Исениной, из 70 слышащих детей в возрасте 9-20 месяцев все дети, кроме одного, указывали на себя жестом, из 19 глухих детей того же возраста - только трое. Аналогично дело обстояло с показом частей своего тела (глаз, носа) - невидимые им части лица дети не показывали, хотя указывали на них у взрослых и у кукол.

В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более поздние сроки совершается и переход ко второму этапу в развитии самосознания - к осознанию себя как активного деятеля. Отставание в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводит к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания.

Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе развития личности появляются качественные новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает место в системе социальных отношений с вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений. В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха, особенности становления у них самооценки изучали В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т.Н. Прилепская. Эти исследования показали, что в развитии самосознания и самооценки у детей с нарушениями слуха наблюдается те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже. В исследовании В.Г. Петровой подчеркивается, что от самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его отношения к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, то есть степенью трудностей целей, которые человек перед собой ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он неправильно себя оценивает и его поведение становиться неадекватным. Самооценка влияет и на то, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других.

От класса к классу и у глухих детей наблюдаются сдвиги в личностном развитии. У них появляется больше сомнений, отрицательных самооценок. Одни из них находят у себя только положительные качества, другие - и хорошие, и плохие, многие высказывания отличаются излишней детализированностью, большим числом подробностей, отсутствием обобщенности.

Исследования Т.Н. Прилепской показали, что от младшего к старшему школьному возрасту наблюдается увеличение устойчивости самооценок и адекватности притязаний, хотя последние продолжают оставаться недостаточно устойчивыми. Данные эксперимента Т.Н. Прилепской позволяют говорить о большей ситуативности поведения глухих учащихся младшего школьного возраста, о заметном влиянии на него мнения окружающих.

Некоторой неустойчивостью и неадекватностью, по мнению Т.Н. Прилепской, отличается и уровень притязаний глухих детей. С возрастом у глухих детей повышается правильность оценки результатов своей деятельности, возрастает самокритичность и адекватность притязаний. Также и социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновение у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, и то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует ребенка от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуации с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживания другим людям, при восприятии произведений искусства и музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствуют и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В. Першак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязи проблемы.

Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок.

Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний.

Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствуют восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации.

Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение.

По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония, как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой и эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально - эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

В экспериментально-психологических исследованиях В. Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения с взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызвать маленьких детей на эмоциональное общение. Глухие родители обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, чем слышащие родители. На эмоциональное развитие также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа).

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость.

Развитие чувств, происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно - ролевой игры. Д.Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующиеся в сюжетно-ролевой игре.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничением, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, овладевает языком чувств.

В отечественной психологии интерес к изучению личности детей и взрослых с нарушениями слуха возник в последние десятилетия XX в. До этого основное внимание уделялось исследованию познавательной сферы. Все большее распространение системного подхода в изучении психических явлений, характерное для 1970-1980-х годов, требование педагогической практики, обуславливающее осознание необходимости целостного изучения ребенка, привели к появлению исследований особенностей развития эмоций и личности ребенка, имеющих нарушения слуха.

По данным исследования Н.Г. Морозовой было выявлено, что у маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движение.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формирование межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других детей.

В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. Опознание эмоциональных состояний по используемому набору оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами, поздно возникает сопереживание тем или иным литературным героям. Все это обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям, при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений.

Таким образом, результаты исследований психологов и педагогов показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможности их осмысления.

Несколько иная ситуация сложилась в зарубежной сурдопсихологии. Во многих странах (Германия, США) раньше были начаты исследования личностных особенностей детей и взрослых, имеющих нарушения слуха.

Одним из авторитетных направлений в США продолжает оставаться психоаналитическое. По мнению сурдопсихологов, работающих в русле психоанализа, словесная речь является важнейшим фактором формирования таких структурных компонентов личности, как «Эго» и «супер-Эго». В тех случаях, когда словесная речь не развивается естественным образом из-за нарушения слуха, отмечаются и трудности в становлении «Эго» и «супер-Эго» ребенка. Психоаналитики находят этому подтверждение в таких чертах личности глухих, как дефицит социальной приспособленности, эгоцентрические мотивы поведения, предпочтение немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмоциональные проявления, бесцветная продукция воображения.

Возможными причинами возникновения таких свойств являются, по их мнению, трудности, испытываемые глухим ребенком в идентификации со слышащими родителями. Многие слышащие родители испытывают эмоциональное напряжение при общении со своим ребенком. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие у ребенка чувства безопасности, ощущения принятия и комфорта, необходимых для усиления его «Эго». Поэтому глухой ребенок вынужден взаимодействовать с окружающим миром с «Эго», ослабленным, с одной стороны, нарушением слуха, с другой - ограниченной возможностью идентифицировать себя со своими родителями, меньшим количеством любви и понимания, которое он получал на протяжении детства. Исследования американских психологов показали, что глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей обладают большей социальной зрелостью по сравнению с детьми, имеющими слышащих родителей. В семьях, воспитывающих детей с какими-либо нарушениями, особенно - глухих детей, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению его зависимости от взрослых и соответственно к более медленному формированию социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих у глухих детей заметно чаще встречаются эмоциональные и поведенческие нарушения, невротические реакции.

Отставание в овладении словесной речью приводит к ограничениям социальных контактов, появлению фрустраций у них и у их родителей. Невозможность сообщить планы на будущее, описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы приводит к замыканию в себя, к трудностям социальных взаимодействий.

Особенности самооценки зависят, по мнению американских сурдопсихологов, от многих факторов - времени и степени нарушения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, отношений в семье, типа посещаемой школы.

Представление глухого человека о самом себе менее точное, чем у слышащих: у них наблюдается преувеличенные представления о своих возможностях, об оценке их другими людьми.

В развитии самооценки имеют преимущество глухие дети глухих родителей - у них она более адекватна и устойчива. При слышащих родителях наибольшие проблемы в развитии самооценки обнаруживают глухие дети, которые учатся в школах-интернатах, по сравнению с теми, кто посещает данную школу.

У глухих детей больше, чем у слышащих, проблем, связанных с приспособлением к окружающему миру. Это приводит к появлению таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, Более высокий уровень агрессивности в поведении, меньше, чему слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость. При этом у девочек с нарушением слуха отмечается большая, чем у не слышащих мальчиков эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность, меньшая, чем у них, подозрительность, настойчивость, склонность к риску.

Обнаружена зависимость личностных проявлений от уровня развития словесной речи: группа глухих с высокими достижениями в развитии речи по личностным особенностям не отличается от слышащих, в группе глухих со средним уровнем развития словесной речи выявлены разные типы психологической слабости, связанные с трудностями в общении (например, замкнутость, эмоциональные проблемы).

Наконец, в группе глухих с низким уровнем развития речи проявились выраженные особенности, такие, как ригидность, чувство отличия от других людей, чувство неполноценности.

Таким образом, можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом, которые связаны с передачей исторически сложившихся норм поведения и эталонов оценки другого человека как личности.

Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить их видеть проявления этих качеств в поведении других людей - детей и взрослых, формировать умения понимать поступки окружающих людей и для этого дать обучаемым эталон оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой - залогом успешного установления межличностных отношений. Для этого в школьном возрасте следует использовать такие формы работы, в которых дети были бы поставлены перед необходимостью оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно детям предоставлять в самостоятельности решения задач различной трудности, как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях.

В школьном возрасте важно обогащать представления детей с нарушениями слуха о личностных качествах, межличностных отношениях на основе анализа эмоциональных переживаний и отношений героев художественной литературы, фильмов, спектаклей в сопоставлении с реальными жизненными ситуациями.

1.4 Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха

При формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том числе с нарушениями слуха, значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, насколько адекватным будет их взаимодействие с окружающей средой.

Так, Н.Г. Морозова утверждает, что при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолевают нарушения в развитии личности, поскольку именно они оказываются наиболее удаленными от первичного дефекта.

Для формирования гармоничной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен находиться любящий и понимающий его взрослый человек. Э. Эриксон считает наличие в младенчестве тесного и эмоционально насыщенного контакта с матерью основой развития самостоятельности, уверенности в себе, независимости и в то же время теплого, доверительного отношения к другим людям. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, что становиться основой формирования позитивного самоощущения.

В дальнейшем недостаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере отношений с другими людьми, что может привести к страху перед общением.

Однако именно в семьях, где у детей есть какие-то нарушения в психическом развитии, часто возникает специфическая ситуация, носящая характер личной трагедии родителей. Рождение ребенка с отклонениями в развитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связывают с детьми свои надежды, в том числе по реализации своих неисполненных мечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую ступень личностного развития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается психологическое противоречие между созреванием новых отношений в семье и невозможностью их осуществления, которое углубляется в случае единственно возможного ребенка. В большей степени это затрагивает слышащих родителей. А.С. Спиваковская отмечает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, то есть адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях с нормальными детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью, то есть адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка.

Рождение ребенка в семье с нарушениями в развитии приводит, как правило, к дезадаптации семьи, нарушениями внутрисемейных отношений. Степень выраженности дезадаптации семьи зависит не только от тяжести дефекта в развитии ребенка, но и от ценностных ориентаций родителей, от их отношений к проблемам ребенка и от прилагаемых ими усилий.

Основные фазы адаптации семьи с появлением ребенка - инвалида, в том числе с нарушениями слуха. В первой фазе отмечается осознание рождения «особого» ребенка. При этом у родителей может возникнуть чувство безысходности, отчаяния. Недостаток объективной информации о состоянии ребенка усиливает тяжесть переживания ситуации. Нередко семья замыкается, вступая в конфронтацию с образовательными учреждениями. Складываются неверные представления о болезни ребенка, возможностях его лечения и воспитания. Наблюдается отрицание диагноза, игнорирование медицинских назначений, консультации у широкого круга специалистов в надежде, что диагноз не подтвердится, и найдутся лекарства и методы, способные помочь ребенку. Часто длительное заболевание ребенка и последующая его инвалидность, отсутствие быстрого и видимого эффекта, состояние безнадежности ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к семейным неурядицам и даже к разрушению семьи. Значимость момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.

Суть второй фазы заключается в негативизме, отрицание поставленного диагноза. Крайней формой негативизма становиться отказ от обследования ребенка и проведение каких-либо коррекционных мероприятий.

Становясь пленниками иллюзий, они каждое утро спешат к постели малыша с надеждой, что он слышит.

Некоторые родители многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить «неверный» диагноз, поиск виновных, попытки активного воздействия на них Другие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза и возможностей излечения.

Третья фаза характеризуется принятием диагноза и погружением в глубокую депрессию. Появляется сомнение в необходимости тратить время и силы, наступает смирение.

Более того, родители пытаются извлечь вторичные выгоды для себя из ситуации с больным ребенком, оправдать свой жизненный стереотип, отклоняющиеся формы поведения, перестают заботиться о себе, о своей личности, растворяясь в решении повседневных вопросов.

В четвертой фазе родители осознают, что для облегчения положения необходимо рассчитывать на собственные личностные, коммуникативные, профессиональные, практические ресурсы. На этой стадии родители изменяют свой образ жизни, меняются их цели и жизненные ценности. В их жизни появляется новая важная цель - воспитать глухого ребенка так, чтобы он вырос личностью, мог стать счастливым человеком.

В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфические проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, детьми, другими родственниками. Известно, что глухой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, следовательно, желанием общаться с другими людьми, он может быть адаптирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отношении общества слышащих, его родители могут принадлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд.

Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности и инертности.

...