Особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху

Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личностных качеств детей с нарушениями слуха. Зарубежные психологи приводят данные о противоречивости позиции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются представлению ему свободы и самостоятельности, с другой - желают более быстрого его развития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают неудачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще наблюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрессии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию. Сложнее реакции и отношения отцов: многие из них при рождении аномального ребенка склонны к реакциям психологического отказа, чаще всего тогда, когда речь идет о сыне. Причинами этого, как показали исследования, являются ориентация отцов на будущее и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, снижение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отношению к другим членам семьи. Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушение слуха, а другие - нет, зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономического статуса, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием.

При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с родителями. Те же, кто высказывал негативные чувства, считали, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверхностной, а забота и внимание распределяются неодинаково.

Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, установлено, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмоциональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слышащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отношений к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ребенка в такой семье обусловлено, по мнению В. Петшака, тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопонимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов.

У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей, у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность.

При этом наиболее благополучные эмоциональные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети открыто выражают свои чувства по отношению к ним. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. К концу подросткового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей.

На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье чрезвычайно влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатского типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное детское учреждение в сравнительно раннем возрасте и перестают принимать достаточное участие в его воспитании. Зачастую это делается из соображений общего порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи. Л.С. Выготский расценивал постоянное пребывание глухого ребенка в стенах специального учебного учреждения как отрыв его от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отличается от нормального мира, в котором ребенку придется жить. В результате из-за отсутствия общения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы помочь ребенку войти в жизнь.

Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Глухой ребенок, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями, и не достигая его, переносит свои положительные эмоции и отношение на братье и сестер. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстро находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.

В некоторых исследованиях были получены сведения об особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности, глухие дети глухих родителей - более низким показателем, глухие же дети из семей слышащих - самым низким. Незначительно различались дети всех групп по общительности: все младшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать. Также самый высокий показатель при стремлении к лидерству отмечалось у глухих детей из семей глухих, чуть меньше показатель у слышащих.

Самый низкий показатель был у глухих детей слышащих родителей. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить. Уровень конфликтности у слышащих ниже, чем у глухих детей. Но у глухих детей из семей глухих это показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих - со стремлением занять позицию подчиненного.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушение слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.



2. Психологическое исследование особенностей личностного развития детей-инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом

2.1 База исследования и характеристика методик исследования

Объект исследования: дети младшего школьного (7 лет) и 60 испытуемых подросткового возраста (11 лет) общеобразовательных школ, где 60 детей это - дети-инвалиды по слуху, с диагнозом: нейросенсорная тугоухость 3-4 степени, обучающихся в коррекционных классах, и 60 детей - это дети с сохранным слухом, обучающиеся в общеобразовательных школах города Экибастуза и города Павлодара.

Предмет исследования: особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху.

Цель исследования: изучение особенностей личностного развития детей-инвалидов по слуху.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались такие задачи:

- рассмотреть с теоретические аспекты изучения личностного развития детей-инвалидов по слуху в психологии;

- изучить особенности эмоциональной сферы, развития самосознания и самооценки, роль семьи в развитии и формировании межличностных отношений у детей-инвалидов по слуху;

- исследовать особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху и слышащих детей.

Гипотеза исследования: соотношение различия по цветовому тесту Люшера в 3 и 4 позициях статистически значимы между детьми-инвалидами по слуху и слышащими детьми.

Ребенок-инвалид по слуху - это ребенок с ограниченными возможностями, имеющий дефекты развития слухоречевой зоны, приобретенные в раннем детстве или врожденными, не позволяющими овладеть речью без специального педагогического воздействия, имеющий сохранный интеллект или задержку психического развития, в силу своего дефекта.

Так как ребенок-инвалид по слуху не всегда понимает смысл обращенной к нему речи, не может правильно оценить суть предложенной инструкции, мы применили проективные методики, которые позволили нам изучить особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху.

Для решения поставленных в работе задач, методики применялись в следующем порядке:

1. Проективная методика «Лестница» (автор Н. Обловитз);

2. Тест выбора цветов М. Люшера;

3. Проективная методика «Моя семья» (Р.Ф. Беляускайте).

Эти же методики были проведены и с детьми с сохранным слухом с целью изучения и сравнения особенностей личностного развития.

Проективный тест «Лестница» помогает выявить уровень самооценки детей, осознание себя как личности в когнитивных и эмоциональных компонентах, сформированности «Я-концепции». Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности ребенка, является регулятором его поведения и деятельности. Тест выбора цветов М. Люшера был проведен с целью выявления направленности испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Основной проективной методики М. Люшера состоит в его направленности на выявление, прежде всего субъетивно-конфликтных отношений и их представленности в индивидуальном сознании в виде «личностных смыслов» и «значимых переживаний.

Основой является воздействия на значимые области переживания и поведения испытуемого вызывать такие отклики на предъявляемый стимул, который менее всего подвержен тенденции следовать, социально приемлемым образцам поведения.

Проективная методика «Моя семья» позволила определить, как ребенок воспринимает свое место в семье, как он относится к семье в целом и к отдельным членам семьи, какой климат и особенности взаимоотношений между членами данной семьи. Таким образом, методика была проведена с целью получения информации о семье каждого ребенка.

Нами было проведено исследование и среди слышащих родителей, имеющих детей-инвалидов по слуху, в количестве 30 человек с целью изучения особенностей личностного развития родителей, имеющих ребенка-инвалида по слуху. А также мы узнали, какие взаимоотношения и стиль родительского воспитания доминируют в семье ребенка - инвалида по слуху, как влияют они на личностное развитие ребенка-инвалида по слуху.

Методики проводились в следующем порядке:

1. Тест-опросник детско-родительских отношений (авторы А.Я. Варга, В.В. Столин);

2. Методика «опросник - измерение родительских установок и реакций PARY» (автор Е. Шефер).

Также эти методики были проведены и среди родителей, имеющих детей с сохранным слухом в количестве 30 человек с целью сравнения стилей родительского воспитания и взаимоотношения в семьях.

Тест-опросник детско-родительских отношений ориентирован на выявление родительского отношения в воспитании и общении с детьми, что помогает выявить уровень разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых с ним, особенности восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Методика «опросник - измерение родительских установок и реакций PARY» направлен на изучение наиболее общих особенностей родительского воспитания. Цель: выявление доминирующего стиля воспитания в семье испытуемого. Реализуемый стиль воспитания, взаимодействуя со сложившимися индивидуальными личностными особенностями ребенка, приводит к формированию определенных личностных черт. Поэтому данная методика помогает определить, как происходит взаимодействие родитель-ребенок в семье ребенка-инвалида по слуху и в семьях, где дети имеют сохранный слух.

2.2 Психологический анализ результатов изучения особенностей личностного развития детей 7 и 11 лет

В данном исследовании нами были рассмотрены проблемы своеобразия личностного развития детей-инвалидов по слуху, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни в сравнении с детьми с сохранным слухом.

По результатам проведенного исследования, мы пришли к следующим результатам.

Так, с помощью проективной методики «Лестница» мы узнали, что уровень самооценки у детей-инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом заметно отличаются, как по возрасту, так и по наличию дефекта (результаты представлены в таблице 1).

Таблица 1. - Особенности самооценки детей - инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом:

Уровень самооценки	Дети - инвалиды по слуху	Дети с сохранным слухом
	7 лет	11 лет	7 лет	11 лет
Неадекватно завышенная	70%	50%	0%	0%
Высокая	23%	15%	14%	33%
Адекватная	7%	25%	73%	50%
Низкая	0%	0%	14%	17%

Таким образом, мы видим, что 70% детей-инвалидов по слуху в возрастной категории 7 лет, имеют неадекватно завышенную самооценку, в то время как у детей с сохранным слухом данный вид самооценки отсутствует. Также у 50% детей - инвалидов по слуху в возрастной категории 11 лет, уровень неадекватно завышенной самооценки по сравнению с детьми-инвалидами по слуху (7 лет) заметно уменьшается, но также пока остается, как самый высокий показатель.

Такие различия в результатах связаны с тем, что на формирование завышенной самооценки у детей с нарушенным слухом влияют разные факторы - условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Так же влияет и тот факт, что дети-инвалиды по слуху получают похвалу за меньшие достижения. Замедленные темпы интеллектуального развития у детей-инвалидов по слуху приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоанализа.

По методике выбора цветов М. Люшера мы узнали, что дети - инвалиды по слуху показали результаты, несколько отличающиеся от показателя уровня самооценки (результаты представлены в таблице 2).

Таблица 2. - Уровень направленности детей-инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности (возраст 7 лет):

Наименование позиций	Отношение к цвету	Цвет	Дети-инвалиды по слуху	Дети с сохранным слухом
1 позиция	Наиболее предпочитаемые цвета, желаемое состояние	синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	6% 0 36% 26% 0% 13% 3% 0%	16% 6% 26% 20% 26% 0% 3% 0%
2 позиция		синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	3% 16% 20% 16% 33% 3% 3% 3%	10% 23% 30% 23% 10% 3% 0% 0%
3 позиция	Ощущение испытуемым истинной ситуации, в которой он находится	синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	6% 30% 13% 10% 20% 3% 16% 0%	23% 6% 20% 10% 13% 6% 13% 0%
4 позиция		синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	10% 12% 4% 37% 14% 5% 18% 0%	18% 40% 6% 24% 11% 1% 0% 0%
5 позиция	Безразличие к цвету, нейтральное отношение к нему	синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	12% 5% 13% 18% 25% 7% 6% 14%	20% 13% 6% 10% 36% 6% 3% 0%
6 позиция		Синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	24% 17% 1% 2% 6% 13% 34% 9%	2% 11% 2% 5% 0% 50% 20% 10%
7 позиция	Негативное отношение к цвету, стремление подавить какую либо потребность, мотив, настроение	синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	10% 16% 6% 3% 3% 20% 13% 23,3%	6% 6% 10% 0% 0% 20% 46% 10%
8 позиция		синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	10% 0% 0% 0% 0% 20% 13% 17%	3% 0% 0% 0% 0% 0% 13% 83%

В таком же порядке были протестированы дети-инвалиды по слуху и дети с сохранным слухом в возрастной категории 11 лет, которые показали, с целью сравнения особенностей личностного развития, эмоционального состояния, направленности детей на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности (результаты представлены в таблице 3).

Таблица 3. - Уровень направленности детей-инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности (возраст 11 лет):

Наименование позиций	Отношение к цвету	Цвет	Дети-инвалиды по слуху	Дети с сохранным слухом
1 позиция	Наиболее предпочитаемые цвета, желаемое состояние	синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	5% 20% 40% 20% 0% 15% 3% 0%	15% 7% 25% 21% 29% 0% 3% 0%
2 позиция		синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	6% 16% 25% 11% 30% 6% 3% 3%	13% 21% 33% 20% 8% 5% 0% 0%
3 позиция	Ощущение испытуемым истинной ситуации, в которой он находится	синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	6% 33% 10% 8% 22% 6% 13% 0%	25% 4% 25% 15% 10% 14% 7% 0%
4 позиция		синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	16% 13% 6% 36% 10% 3% 16% 0%	16% 33% 6% 26% 13% 3% 0% 0%
5 позиция	Безразличие к цвету, нейтральное отношение к нему	синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	10% 6% 16% 20% 23% 10% 3% 10%	20% 13% 6% 10% 36% 6% 3% 0%
6 позиция		Синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	23% 16% 0% 3% 3% 16% 33% 10%	0% 10% 3% 3% 3% 56% 16% 6%
7 позиция	Негативное отношение к цвету, стремление подавить какую либо потребность, мотив, настроение	синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	12% 14% 4% 5% 7% 22% 10% 26%	8% 4% 8% 2% 0% 26% 40% 12%
8 позиция		синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый	14% 15% 20% 0% 5% 16% 10% 20%	1% 1% 0% 0% 1% 0% 14% 83%

В результате мы видим, что в возрастной категории 7 лет, спокойное и удовлетворенное состояние на момент обследования у детей-инвалидов по слуху 10% из 100%, чувство уверенности -12%, сила волевого стремления, агрессивность, возбуждение 4%, активность и стремление к общению 37%.

В результатах детей с сохранным слухом есть существенные различия в личностных качествах на момент обследования: удовлетворенное и спокойное состояние на момент обследования 18% из 100%, чувство уверенности -40%, сила волевого стремления, агрессивность, возбуждение 6%, активность и стремление к общению 24%.

В сравнении с возрастной категорией 11 лет у детей-инвалидов по слуху на момент обследования 16% из 100, чувство уверенности -13%, сила волевого стремления, агрессивность, возбуждение 6%, активность и стремление к общению 36%.

В результатах детей с сохранным слухом есть существенные различия в личностных качествах на момент обследования: удовлетворенное и спокойное состояние на момент обследования 16% из 100, чувство уверенности -33%, сила волевого стремления, агрессивность, возбуждение 6%, активность и стремление к общению 26%. По результатам методики мы видим в сравнении с возрастными группами 7 и 11 лет, что у детей с нарушенным слухом самый высокий показатель это стремление к общению, а у детей с сохранным слухом чувство уверенности. Такие различия говорят о том, что у детей-инвалидов по слуху не удовлетворена потребность в общении, что компенсируются дополнительными цветами в негативной форме. Эти цвета символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения.

Также по этой методике были усчитаны взаимные расположения основных цветов в первых позициях второй серии в сравнении с показателями детей с сохранным слухом 7 и 11 лет. (Результаты представлены в таблице 4).

Таблица 4:

Сочетание цветов	Дети-инвалиды по слуху	Слышащие дети
	7 лет	11 лет	7 лет	11 лет
Синий и желтый	23%	43%	6%	8%
Зеленый и красный	3%	33%	13%	18%
Красный и желтый	10%	15%	10%	15%
Синий и красный	0%	2%	13%	14%
Зеленый и желтый	13%	5%	6%	20%

В результате характерологическими и личностными наклонностями у детей-инвалидов по слуху в возрастных категориях 7 и 11 лет не имеют существенных отличий. Так, на первом месте это субъективная направленность «вовнутрь», зависимость испытуемых от среды 7 лет-23%, 11 лет-43%. Слышащие же дети в первую очередь отмечают свою автономность, самостоятельность в принятии решений и благоприятный баланс зависимости от среды как субъективной, так и автономной направленности.

Таким образом, из результата взаимного положения основных цветов, мы видим, что у детей-инвалидов по слуху преобладание интровертированного типа характерологических особенностей, наличие конформизма, не способность принять самостоятельно решений, в отличие от детей с сохранным слухом. Положение основных цветов на последних позициях (6, 7, 8) то есть показатели тревоги, негативного состояния, и наличия компенсации негативного эмоционального состояния через основные цвета среди детей-инвалидов 7, 11 лет и детей с сохранным слухом, той же возрастной категории показали результаты существенно отличающиеся (результаты представлены в таблице 5).

Таблица 5. - Показатель тревоги, негативного состояния и наличия компенсации среди детей-инвалидов и слышащих детей 7 лет:

Наименование показателя	Дети- инвалиды с нарушенным слухом	Дети с сохранным слухом
	7 лет	11 лет	7 лет	11 лет
Тревога	66%	54%	9%	11%
Компенсация	30%	40%	100%	100%

То есть, по результатам проведенных методик дети-инвалиды по слуху (интерпретация по 3 и 4, 6,7,8 позициях) наибольшее количество показали наличие тревоги, нейротизма это цвета черный 20%, коричневый и серый 16% из 100%. У детей с сохранным слухом наиболее предпочитаемые цвета имели существенные отличия, так чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство 33%, активность, стремление к общению, экспансивность, веселость 26%, сила волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение 20%.

Свое неблагополучное состояние путем компенсации дети-инвалиды по слуху в возрасте 7 лет показали с наименьшими показателями 30% из 100%,в сравнении с показателями уже более старших детей с нарушенным слухом (11 лет) 40% из 100%.

Такие различия характерны тем, что маленькие дети еще не способны самостоятельно справляться с источниками стресса, хотя различия не существенны. Только взрослея личностно, ребенок с нарушенным слухом может адекватно воспринимать стрессогенный фактор.

У детей с сохранным слухом, 100% компенсация своего невротического состояния через цвета психологического благополучия - активность, стремление к общению, веселость или через наступательные тенденции, силу волевого усилия.

Такие результаты связаны с тем, что дети-инвалиды по слуху относительно позднее знакомятся с многообразием чувств человека, это и трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, поздно возникает сопереживание тем или иным литературным героям. В результате мир переживаний ребенка-инвалида по слуху обедняется, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, повышению раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Далее нами была проведена проективная методики «Моя семья» с целью изучения и сравнения уровня взаимоотношения между членами семьи, как дети воспринимают свое место в семье, как они относятся к семье в целом и к отдельным членам семьи, какой климат и особенности взаимоотношений доминируют в семьях с детьми-инвалидами по слуху и с детьми с сохранным слухом (результаты представлены в таблице 6).

Таблица 6. - Анализ структуры изображения рисунков детей-инвалидов по слуху и детей, имеющих сохранный слух:

Структуры изображения рисунка	Дети - инвалиды по слуху	Слышащие дети
	7 лет	11 лет	7 лет	11 лет
Детализация изображенных членов семьи	83%	79%	10%	13%
Разъединение рук	50%	63%	20%	13%
Объединение рук	50%	37%	80%	87%
Изображение полной семьи	36%	40%	57%	74%
Искажение реального состава семьи	64%	60%	43%	26%
Изображение всех членов семьи	36%	55%	37%	44%
Уменьшение состава семьи	24%	20%	23%	11%
Увеличение состава семьи	40%	25%	40%	49%
Отсутствие, каких либо частей тела у всех членов семьи	83%	77%	0%	0%

В результате в рисунках детей-инвалидов по слуху характерна явная схематичность рисунков, детализация изображенных членов семьи 7 лет 83% из 100, 11 лет 79% из 100, низкий уровень эмоциональных связей 50% из 100%, 11 лет 63% из 100%, присутствие эмоционального конфликта 7 лет 64% из 100%, 11 лет 60% из 100, увеличение состава семьи 7 лет 40% из 100%, 11 лет 25% из 100%.

Отсутствие, каких либо частей тела у всех членов семьи - ушей и рук, что говорит о низком уровне коммуникации, так дети 7 лет показали 83% из 100%, дети 11 лет 77% из 100%, хотя в процентном соотношении в сравнении с 7 летними детьми с нарушенным слухом, коммуникативные особенности несколько увеличиваются. Рисунки детей с сохранным слухом несколько отличаются от предыдущих тем, что рисунки более развернутые, яркие, декорированные, использовались разные цвета. Низкий уровень эмоциональных связей 7 лет 20% из 100%, 11 лет 13% из 100%, сплоченность членов семьи 7 лет 80% из 100%, 11 лет 87% из 100%, эмоциональный комфорт- 57% и 44% из 100%, эмоциональный конфликт 43% и 26% из 100%.

Такие различия характерны неудовлетворенностью психологически-эмоциональных связей между членами семей, имеющих детей инвалидов по слуху, будь то 7 летний или 11 летний ребенок, родительские установки не изменяются. Родители детей-инвалидов по слуху, это слышащие родители принадлежат к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушенным слухом и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях детей-инвалидов по слуху с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций.



2.3 Психологический анализ результатов изучения особенностей детско-родительских отношений в семьях с детьми-инвалидами по слуху и с детьми с сохранным слухом

В методике «опросник - измерение родительских установок и реакций PARY» мы узнали, что в семьях, где есть ребенок- инвалид, структурирование параметров детско-родительских отношений имеют значительные отличия от семей с детьми, имеющими сохранный слух (результаты представлены в таблице 7).

Таблица 7. - Характерные особенности детско-родительский отношений в семьях с детьми-инвалидами по слуху и в семьях с детьми, имеющими сохранный слух:

Наименование шкал	Семьи с детьми-инвалидами по слуху	Семьи с детьми сохранным слухом
	7 лет	11 лет	7 лет	11 лет
Инвалидизация	50%	45%	13%	10%
Отвержение	20%	30%	10%	10%
Гиперсоциализация	16%	20%	13%	5%
Социальная желательность	7%	3%	49%	38%
симбиоз	7%	2%	15%	37%

Таким образом, семьи, где есть ребенок инвалид, показали более высокий уровень стремления инфантилизировать ребенка, приписывая ему личную и социальную несостоятельность 50% и 45% из 100%, далее следует отношения родителя к ребенку, как к плохому, неприспособленному и неудачливому родители 7 летних детей 20%, 11 летних 30%, 16% и 20% родителей требуют от своего ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, навязывая ребенку свою точку зрения и свою волю. Некоторые различия показали родители, имеющие детей с сохранным слухом. Так наибольший процент показал заинтересованность в делах и планах ребенка, высоко оценивая интеллектуальные и творческие способности, доверяя и поощряя инициативу и самостоятельность 49% и 38% из 100%. На втором месте показан результат симбиотического стремления в отношениях с ребенком, удовлетворяя все его потребности, ограждая от трудностей и неприятностей жизни. Такие различия связаны с тем, что родители слышащих детей при общении с ними не думают постоянно о том, что детей нужно учить говорить, а для родителей детей с нарушениями слуха развитие речи - главный фокус взаимодействия, они постоянно об этом думают и становятся в позицию «учителя» по отношению к своим детям, их общение не такое не принужденное и разнообразное, как у слышащих родителей со своими слышащими детьми. Родитель ребенка с нарушенным слухом часто считает, что его ребенок не может быть приспособлен к самостоятельной жизни, они не обучают ребенка навыкам социализации (ходить самостоятельно в магазин, одним играть на ближайшей территории) тем самым инвалидизируя психику ребенка, что в дальнейшем сказывается на социальной зрелости. Они считают, что их дети нуждаются в постоянном обучении и руководстве.

Другие же родители детей с нарушениями слуха отвергают любые взаимодействия с ребенком, считая, что если ребенок не слышит и не говорит, значит, он эмоционально глуп.

Взаимоотношений сводятся к стационарности (накормить, одеть, отвести в больницу). Поведение родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, характерны крайности, связанные с неправильной оценкой их возможностей, - они ожидают от своих детей то слишком малого, то слишком многого, поэтому излишне опекают их, либо оставляют без внимания. Такие крайности препятствуют успешной и своевременной социализации ребенка.

В методике «Стиль воспитания» мы узнали, какой стиль воспитания доминирует в семьях с детьми-инвалидами по слуху и в семьях, где дети имеют сохранный слух (результаты представлены в таблице 8).



Таблица 8. - Стили родительского воспитания среди родителей с детьми-инвалидами по слуху и родителями, имеющими слышащих детей:

Стиль воспитания	Семьи с детьми-инвалидами по слуху	Семьи с детьми сохранным слухом
	7 лет	11 лет	7 лет	11 лет
Авторитарный стиль	67%	56%	30%	35%
Демократический стиль	7%	5%	40%	50%
Попустительский стиль	20%	30%	20%	10%
Хаотичный стиль	6%	9%	10%	5%

Таким образом, 67% и 56% родителей с детьми-инвалидами по слуху из 100%, показали авторитарный стиль воспитания, то есть, наличия у родителей установки на авторитарность в воспитании ребенка. Родители считают, что строгое воспитание является наиболее эффективным для ребенка, выполнение родительских обязанностей сопровождаются раздражительностью, чувством обремененности.

На втором месте попустительский тип воспитания, то есть родитель отказывается от опеки над ребенком, отрицают значение собственного влияния на ребенка 20% и 30%.

У родителей, имеющих детей сохранным слухом 7 и 11 лет, результаты значительно отличающиеся от предыдущих.

Так на первом месте родители предоставляют ребенку возможность высказать свое мнение, считаются с ним, общаясь с ним на равных 40% и 50%, на втором месте родители считают, что строгое воспитание является наиболее эффективным для ребенка, выполнение родительских обязанностей сопровождаются раздражительностью, чувством обремененности 30% и 35%.

Это еще раз доказывает об искаженном взаимодействии между членами семьи, неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, в противовес родительским позициям в семьях со слышащими детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью.



2.4 Методы психолого-педагогической коррекции, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы у детей-инвалидов по слуху

При разработке методических приемов, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы у детей-инвалидов с нарушением слуха, мы опирались на основные положения, выдвинутые отечественными психологами и педагогами:

- о единстве интеллекта и аффекта;

- о связи эмоций с познавательными и аффективными моментами;

- о вхождение эмоций в структуру мыслительных процессов;

- о том, что эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются ее результатом и механизмом движения.

В соответствии с этим, к основным приемам работы, направленным на развитие эмоционально-волевой сферы, относятся:

- создание педагогом эмоционального фона, способствующего формированию положительного отношения к занятиям;

- формирование у ребенка чувства эмоционального подъема при правильном выполнении задания, положительной оценке со стороны педагога;

- использование специальных игр, которые позволяют детям осознать эмоциональное состояние, настроение окружающих людей;

- создание игровых ситуаций;

- объяснение значимости задач предстоящей деятельности;

- развитие навыков самоконтроля и самооценки.

Создание эмоционального фона. Важное место в развитии эмоционально-волевой сферы занимает создание соответствующего эмоционального фона на занятиях. Педагог, ведущий занятия, должен быть сам эмоционален. Чем разнообразней поведение взрослого (естественная мимика, жесты, интонация), тем легче и быстрее усваивается детьми передаваемая информация.

Это объясняется тем, что фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию детей.

Кроме того, средствами создания эмоционального фона, является минимальная физическая, психологическая, интонационная дистантность (улыбка педагога, добрый взгляд, поглаживание по голове, прикосновение к руке ребенка).

Формирование чувства эмоционального подъема. Формирование чувства эмоционального подъема у детей-инвалидов по слуху при правильном выполнении задания, положительной оценке педагога идет двумя путями:

1) успех ребенка отмечается эмоционально (педагог улыбается, поздравляет ребенка, остальные дети хлопают в ладоши, пожимают руку отличившемуся);

2) успех оценивается дифференцированными призами, причем оценка несет оптимистический прогноз и выставляет в зависимости не только от усилий, затраченных ребенком на выполнение задания, а главное - от продвижения в усвоении знаний, умений, отношений.

Использование специальных игр, которые позволяют детям осознать эмоциональное состояние, настроение окружающих.

На протяжении всего личностного развития ребенка-инвалида по слуху эмоции и чувства значительно развиваются, качественно преобразуются, дифференцируются. Существенным моментом развития эмоциональных состояний являются постепенное, все более полное их осознание. По мере общих изменений всех сторон психики: познавательной деятельности, волевых процессов, личностных особенностей - дети приобретают способность произвольно регулировать свои чувства, управлять ими. Чувства соотносятся с широким кругом социальных условий. Происходит формирование устойчивых социально - значимых чувств - нравственных, эстетических, интеллектуальных, практических. Игровые упражнения, проводимые с детьми, способствуют совершенствованию эмоциональных состояний людей в определенных ситуациях и расширению словаря по теме «Эмоциональное состояние человека».

Игры по формированию выразительных движений. Для того человек до конца понять, осознать и передать эмоциональное состояние, настроение людей слабослышащий и глухой ребенок должен овладеть выразительными движениями, которые являются неотъемлемым компонентом эмоций. По мимике, интонации, осанке, позе, походке человека, особенностям движений можно определить, что переживает этот человек, его настроение, отношение к окружающим. В результате знакомства с языком движений ребенок учится более точно понимать эмоциональные состояния других людей, овладевает социально-приемлемыми способами выражения своих настроений. Дети, изображая в движениях различные сюжетные сценки, учатся передавать настроение персонажа, его взаимоотношения с другими действующими лицами с помощью выразительных средств.

Сначала педагог предлагает игровую ситуацию. Дети обсуждают и дают оценку событиям и персонажам предложенной ситуации. Затем с помощью взрослого пытаются найти возможные выразительные средства для исполнения сценки. Далее дети выполняют движения, проговаривая слова, раскрывающие значение этого жеста, или сопровождая его подражанием голосу изображаемого персонажа. Потом педагог предлагает детям придумать и проиграть другие возможные варианты движений по предложенной ситуации. На следующем этапе детям с нарушенным слухом задается схожая по образному содержанию ситуация, в соответствии с которой дети самостоятельно выполняют движения, стараясь передать характерные особенности разных персонажей. Заключительный этап состоит в том, что детям предлагается импровизировать на заданную тему.

Создание игровой ситуации имеет особое значение. Во-первых, творческая игра, представляет для ребенка большой интерес, что способствует сознательному управлению своим поведением. Во-вторых, по предложению Л.С. Выготского, в игре ребенка старшего дошкольного возраста наблюдается отсутствие импульсивности поведения, вследствие того, что вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности, что и приводит к зарождению волевого поведения. Таким образом, развитие произвольного поведения наилучшим образом осуществляется в контексте значимой для ребенка деятельности - игре. Поэтому на занятиях со слабослышащими детьми целесообразно использовать различные игровые приемы - посещение занятий сказочными персонажами, организация игр-соревнований, использование на занятиях элементов сюжетно-ролевой игры, применение проблемной постановки задач. Объяснение задач предстоящей деятельности, показ конечного результата - важнейший этап в развитии произвольности психических процессов. Развитие таких процессов как внимание и память осуществляется через опосредование интересов.

Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается сделать все необходимое, человек добиться положительного результата.

При объяснении задач предстоящей деятельности и ознакомлении с конечным результатом целесообразно использовать игровые ситуации. Так же может быть предложена демонстрация конечного результата. Так, например, при обучении детей письму педагог показывает тетради выпускников и их первые школьные работы.

Развитие навыков самоконтроля и самооценки. В отечественной психологии понятия «самоконтроль» и внимание рассматривается во взаимосвязи.

Специальной задачей педагога является - сформировать у детей действия контроля заключительного, пооперационного и планирующего.

Работа проводится в несколько этапов:

Первый этап - сопряжено - отраженное хоровое и индивидуальное проигрывание инструкций, отчетов о деятельности в процессе выполнения задания.

Второй этап - составление плана работы с помощью направляющих вопросов, образцов речевых высказываний, сравнение с заданным эталоном, использование наглядно - инструкционных карт.

Третий этап - составление плана работы отчета о проделанном с опорой на карты - схемы, включающие начало речевого высказывания, сопоставление заданного с выполнением нахождения ошибок и их исправления.

Четвертый этап - самостоятельное составление плана работы, рассказа о проделанном, сопровождающиеся имитациями действий, анализ и коррекция допущенных ошибок, оценка работ товарищей и своих работ.

Таким образом, применение описанной системы работы будет способствовать развитию эмоциональной грамоты, навыков самоконтроля и самооценки, развитию и совершенствованию познавательных процессов ребенка - инвалида по слуху, что позволит поднять на более высокий уровень развитие высших психических функций.

Направленность на личностное развитие, в конечном итоге оказывающая влияние на активизацию умственной деятельности, ведет к совершенствованию процесса, как подготовки, так и обучение детей-инвалидов по слуху.

2.5 Методы коррекционных мероприятий с семьями, имеющих детей- инвалидов по слуху

Успех в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха в дошкольных учреждениях в значительной мере зависит от объединения усилий педагогов и родителей, от того, как родители понимают задачи работы с ребёнком и могут участвовать в их решении.

Работа с родителями - важная сторона деятельности администрации и педагогов школьного учреждения. В поведении такой работы необходимо проявить не только профессиональную грамотность, но и деликатность, так и сочувствие, а также последовательность и настойчивость. Безусловно, работа с родителями варьируется в зависимости от темы школьного учреждения, в котором находится ребёнок, и возможностей общения с ним.

Желание родителей систематически заниматься воспитанием ребёнка, участвовать в его обучении зависит в значительной мере от того, насколько педагоги смогут установить с родителями контакты личного и делового порядка, увлечь своим примером работы с детьми, в доступной форме объяснить и продемонстрировать методы и приёмы по различным направлениям.

В работе с родителями можно условно выделить следующие задачи.

- формировать у родителей правильное понимание целей воспитания и обучения ребёнком с нарушением слухом;

- осуществлять совместную с коллективом дошкольного учреждения работу по всестороннему развитию детей;

- распространять знания по различным направлениям педагогической деятельности, знакомить с приёмами и методами коррекционной работы;

- изучать опыт семейного воспитания, распространять его среди родителей, использовать в деятельности дошкольного учреждения.

Как правило, состав родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, очень разнообразен как по социальной характеристике, общекультурному уровню, так и по отношению к ребёнку, оценке его возможностей. Поэтому, безусловно, педагоги должны определить стиль с родителями, формы общей работы. Со стороны педагогов важно не формальное осуществление плана работы с родителями, а участие в жизни ребёнка и его семьи. Желание родителей участвовать в общей работе часто объясняется не жёсткостью предъявляемых им требований, а увлеченностью сурдопедагога своей работой, любовью к воспитанникам, желание добиться максимального возможного результата в развитие детей. Конкретная демонстрация развития некоторых школьников в результате обучения, возможности их речевого общения со своими сверстниками, а также с незнакомыми людьми нередко производят значительно большее впечатление на родителей, чем лекции и рекомендации. Индивидуальные формы работы с родителями имеют важнейшее значение для установления взаимопонимания с ними, лучшего понимания психологами особенностей развития ребенка с нарушенным слухом. К таким формам относятся беседы с родителями, консультации, посещение педагогами семьи, посещение родителями занятий.

К коллективным формам работы относятся проведение общих и групповых родительских собраний, лекториев, тематических собраний, организация «круглых столов», конференций для родителей, семинаров, групповых консультаций. Так же немаловажную роль играет проведение групповых тренингов с родителями, имеющих детей-инвалидов.

В проведении работы с родителями важны последовательность, систематичность, учет их реальных возможностей. От взаимопонимания педагогов и родителей, совместного участия и активности в проведении развивающей и коррекционной работы зависит общий результат.



Выводы

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения - потребностям, мотивам, ценностям, становлении самосознания, механизм межличностного восприятия. Именно на эти фундаментальные и многоплановые работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления, и других психических процессов опирается организация обучения и воспитания в специальных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.

Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей, неблагополучное протекание беременности, наследственные факторы.

На основе психолого-педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитывается и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития.

Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта.

На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди-педагоги, затем сверстники. На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнение учителей. Поэтому уровень самооценки у младших школьников неадекватно завышена, хотя с возрастом устойчивость самооценки увеличивается.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует ребенка от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки.

Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Таким образом, в результате исследований отечественных психологов и педагогов показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможности их осмысления.

Для этого в школьном возрасте следует использовать такие формы работы, в которых дети были бы поставлены перед необходимостью оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно детям предоставлять в самостоятельности решения задач различной трудности, как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях. В школьном возрасте важно обогащать представления детей с нарушениями слуха о личностных качествах, межличностных отношениях на основе анализа эмоциональных переживаний и отношений героев художественной литературы, фильмов, спектаклей в сопоставлении с реальными жизненными ситуациями.

Взаимоотношения ребенка, имеющего нарушение слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.

Далее нами было проведено исследование, в котором рассматриваются проблемы своеобразия личностного развития детей-инвалидов по слуху в сравнении со слышащими детьми, в количестве 60 человек 7 лет и 60 человек 11 лет. Из общего анализа результатов мы пришли к выводу, что большинство детей-инвалидов по слуху в возрастной категории 7 лет, имеют неадекватно завышенную самооценку, в то время как у детей с сохранным слухом данный вид самооценки отсутствует. Также у детей - инвалидов по слуху в возрастной категории 11 лет, уровень неадекватно завышенной самооценки по сравнению с детьми-инвалидами по слуху (7 лет) заметно уменьшается, но также пока остается, как самый высокий показатель.

Такие различия в результатах связаны с тем, что на формирование завышенной самооценки у детей с нарушенным слухом влияют разные факторы - условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Так же влияет и тот факт, что дети-инвалиды по слуху получают похвалу за меньшие достижения. Замедленные темпы интеллектуального развития у детей-инвалидов по слуху приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоанализа.

У детей-инвалидов по слуху, как 7, так и 11 лет, не удовлетворена потребность в общении, что компенсируются дополнительными цветами в негативной форме. Эти цвета символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения.

Характерологическими и личностными наклонностями у детей-инвалидов по слуху в возрастных категориях 7 и 11 лет не имеют существенных отличий. Так, на первом месте это субъективная направленность «вовнутрь», зависимость испытуемых от среды. Слышащие же дети в первую очередь отмечают свою автономность, самостоятельность в принятии решений и благоприятный баланс зависимости от среды как субъективной, так и автономной направленности.

Таким образом, мы видим, что у детей-инвалидов по слуху преобладание интровертированного типа характерологических особенностей, наличие конформизма, наличие тревоги, нейротизма не способность принять самостоятельно решений, в отличие от детей с сохранным слухом. Такие различия характерны тем, что маленькие дети еще не способны самостоятельно справляться с источниками стресса, хотя различия не существенны. Только взрослея личностно, ребенок с нарушенным слухом может адекватно воспринимать стрессогенный фактор. У детей с сохранным слухом, 100% компенсация своего невротического состояния через активность, стремление к общению, веселость или через наступательные тенденции, силу волевого усилия.

Дети-инвалиды по слуху относительно позднее зна...