Игровая деятельность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http:www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 Теоретические основы изучения особенностей игровой деятельности дошкольников с ОНР

1.1 Понятие об игре и игровой деятельности

1.2 Игровая деятельность и её значение в дошкольном возрасте

1.3 Игровая деятельность дошкольников с ОНР

Глава 2 Экспериментальное исследование игровой деятельности дошкольников с ОНР

2.1 Разработка программы исследования и ее апробация

2.2 Количественный и качественный анализ результатов исследования

2.3 Методические рекомендации по формированию игровой деятельности у дошкольников с ОНР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Игра, как пишет Душенко К.В. в «Большой книге афоризмов», как одно из удивительных явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в ней источник душевного равновесия, гармонии души и тела и отмечал пользу словесных игр для совершенствования интеллектуальных способностей. [3].

Пристальное внимание к развитию игровой деятельности обусловлено её статусом в дошкольном детстве, её ведущей ролью в познавательном, социальном, физическом и культурном развитии дошкольников.

В дошкольный период возникающая на границе раннего и дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка вызывает интерес ученых разных областей: социологов, психологов, педагогов, искусствоведов, этнографов. С точки зрения психологии, дошкольный возраст - период, когда впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. игровой деятельность дошкольник

В настоящее время установлено, что неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются формы общения и межличностного взаимодействия, тормозится игровая деятельность. Изучением особенностей формирования речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жгутова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева, Ястребова и другие. Авторы подчеркивают не только необходимость коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, но и говорят о важности проблемы обучения детей с общим речевым недоразвитием в целом.

Актуальность работы заключается в том, что речевые нарушения сказываются как на развитие личности ребенка, так и на развитие игровой деятельности. В то же время, в дошкольном возрасте игра является источником развития для всех познавательных процессов ребенка, значит, нарушение игровой деятельности приводит к недостаточному уровню развития всех познавательных процессов дошкольника. Следовательно, игровую деятельность дошкольника нужно формировать и развивать. В современной логопедической литературе проблема особенностей формирования игровой деятельности ребенка с речевыми нарушениями. В частности, при общем недоразвитии речи не утрачивает своей актуальности и требует пристального изучения.

Цель исследования - выявить особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования - специфические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования - игровая деятельность.

Гипотеза исследования - у дошкольников с ОНР игровая деятельность развита недостаточно по сравнению с их здоровыми сверстниками.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ по выдвинутой проблеме в психолого-педагогических исследованиях;

2. Экспериментально изучить особенности игровой деятельности у дошкольников с ОНР и выявить уровни развития игры;

3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию игровой деятельности у дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, количественная и качественная обработка данных.

База исследования: исследование проводилось на базе ДОУ. В эксперименте приняли участие 27 детей дошкольного возраста, из них 11 детей с ОНР, 16 дошкольников с НПР.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.1 Понятие об игре и игровой деятельности

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин).

Д.Б. Эльконин подчеркивает значимость игровой деятельности в формировании социальной готовности ребенка к школе. Он пишет, что существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Т.е. в игровой деятельности осуществляется переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, строящих на грани сознательности. Основное значение игры Д.Б. Эльконин видит в том, что игра является уникальной деятельностью, которая характеризуется эмоционально наполненным вхождением в жизнь взрослых, действительным выделением общественных функций и смысла человеческой деятельности. [13].

Панько Е.А. считает, что в игре, как в ведущем процессе деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых, и заканчивая самыми сложными. По исследованиям Т.В. Ендоти, в игровой деятельности значительно повышается острота зрения. А по исследованиям З.М. Истоминой В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и запоминает больше слов. [8].

По Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготскому, сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский считает, что в дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Если бы в дошкольном возрасте не было бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то не было бы игры. [31].

Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т. д.). Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности.

Можно выделить несколько основных формальных признаков игры в дошкольном возрасте. В первую очередь игра - это свободная деятельность. Ребенок играет тогда, когда у него возникает желание играть, он может отложить игру, или она может вообще не состояться.

Свобода от физической и моральной необходимости, от реальных житейских нужд выделяет игру из «обыденной» жизни, как бы изолирует ее в некий условный, относительно самостоятельный микромир. В этом микромире своя направленность, свои интересы, не совпадающие с интересами и нуждами «обыденной» жизни. По отношению к ним игра носит незаинтересованный характер. Она вклинивается в реальный процесс жизни как временное действие, занятие во время отдыха и ради него. [22].

Изолированность игры обусловлена тем, что она «разыгрывается» в собственных рамках времени и пространства. Игра в определенный момент начинается и заканчивается. Игровое пространство заранее обозначается, материально (футбольное поле, шахматная доска и т.п.) или условно, идеально (в большинстве детских ролевых игр).

Внутри игрового времени и пространства царит собственный и безусловный порядок, отклонение от него лишает игру собственного характера. Порядок выражается в том, что у каждой игры свои правила, безусловно обязательные, не подлежащие сомнению. Правила могут быть изменены, но они должны быть. Играть надо «честно», по правилам.

Д.Б. Эльконин выделил части сюжетно-ролевой игры:

1. Роль. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

2. Игровые действия. Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Эволюция действия, по Д. Б. Эльконину, проходит следующий путь:

1)ребенок ест ложкой;

2)кормит ложкой;

3)кормит ложкой куклу;

4)кормит ложкой куклу, как мама. [31].

Выготский Л.С. писал в статье «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», что в детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. [2].

По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

3. Товарищ. Как пишет Д.Б. Эльконин, в игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.

4. Правила. Последний компонент в структуре игры - правила. Как говорит Карпова С.Н. в книге «Игра и нравственное развитие дошкольников», в игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте. Это есть правила его для самого себя, правила, как говорит Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит - я должен себя вести так и так в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребенку говорят, что это можно, а этого нельзя. Пиаже показал очень интересное явление в развитии детской морали, которое он называет моральным реализмом; он указывает, что, первая линия развития внешних правил (что можно и что нельзя) приводит к моральному реализму, т. е. к тому, что ребенок путает правила моральные с правилами физическими. [11]

По Л.С. Выготскому, игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных. По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. [2]

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит. В игре активно формируются нравственные основы дошкольника. Сюжетно-ролевые отношения и отношения, возникающие по поводу игры, способствуют усвоению различных сторон нравственных отношений. Они преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами. Отношения по поводу игры преимущественно способствуют усвоению детьми нравственных отношений и формированию у них соответствующих мотивов. [22]

Таким образом, игровая деятельность имеет большое значение в развитии ребенка дошкольного возраста. Именно с помощью игры дошкольник познает мир. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, перехода от наглядно-действенному мышлению к элементам словесно-логического мышления.

1.2 Игровая деятельность и её значение в дошкольном возрасте

Дошкольное детство - достаточно большой отрезок жизни ребёнка.

Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сенситивности, осуществляемой « неудержимостью онтогенического потенциала к развитию». Это период овладения социальным пространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми, но и через игровые и реальные отношения со сверстниками. [17].

Ребёнок - дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из данного противоречия и рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Логинова И.В. отмечает, что сюжетно - ролевые игры возникают к концу третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом условий: наличие разнообразных впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие игрушек, частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей. [9].

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной.

Эльконин Д.Б. предлагал выделять 4 уровня развития сюжетно - ролевой игры, связанные с динамикой обозначенных компонентов.

Первый уровень. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапе сюжетно - ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет - заменитель, ранее использованный в игре.

Второй уровень. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В этой объединяются 2 - 3 человека.

Третий уровень. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленные на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемещается с параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в играх не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвёртый уровень. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых с друг другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен из литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т.п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры данного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существует продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления (игрушек - самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5-6 человек. [31].

На четвёртом уровне, то есть к старшему дошкольному возрасту начинают довольно ярко проявляться индивидуальные особенности игровой деятельности в целом и игрового творчества каждого ребёнка.

У детей - «сочинителей» творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, как отмечает Солнцева О.А., для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре - фантазированию.

Дети - «исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этого разнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

Дети - «режиссеры» максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами партнёров по игровой деятельности, способствуя их согласованию.

Необходимо учитывать, что представленное выше распределение по уровням носит несколько условный характер. Эти уровни отражают общее развитие сюжетно - ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни, как правило, сосуществуют. [23].

На протяжении всего дошкольного возраста игра как ведущая деятельность оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. Она способствует накоплению социального опыта.

Давыдов В.В. отмечает, что именно в игре дети учатся полноценному общению с друг с другом. В процессе сюжетно - ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующий образ - например, мамы, доктора, воспитатели, водители - и образцы его действий. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоциональна насыщена и становится для ребёнка его реальной жизнью. [4].

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребёнка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности, в частности в учебной.

Как выделяет Дарвиш О.Б, «в игре развивается мотивационно - потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения: от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, ребёнок постепенно переходит к мотивам - намереваниям». [7].

В игре дошкольники учатся менять свою позицию, мысленно вставать на место другого, учитывать требования роли и координировать разные точки зрения.

Отсутствие у детей жизненного опыта и стремление узнать обо всём как можно скорее делают дошкольников максималистами.» Так бывает», « Так не бывает», « Это хорошо», « Это плохо» - распространённые формы детских оценок, высказываемых в процессе игры.

Отсюда - повышенный интерес, уважение к правилам. У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большей легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. [16].

Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому - либо из сверстников. В сущности, игра становится для старших дошкольников уже предлогом для активного общения.

Однако совместное действие с другим ребёнком в условиях почти полного отсутствия социальных навыков представляют собой очень сложную задачу. Чтобы наладить отношения со сверстником и при этом не потерять его расположение, ребёнок ищет пути к взаимопониманию.

Некоторое кажущееся легкомыслие в отношениях, частые смены партнеров по игре объясняются стремлением освоить человеческие взаимоотношения. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребёнок, по выражению В.С. Мухиной, « открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе сверстников». [17].

Сюжет игры позволяет ребёнку познакомиться с деятельностью и взаимоотношениями, складывающиеся в процессе совместной деятельности со сверстниками, учат дошкольника умению вести себя в различных ситуациях. При этом каждый ребёнок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Однако, как отмечают психологи, место, занимаемое в игре, далеко не всегда определяет меру активности или пассивности ребёнка. [4].

В дошкольном возрасте, в процессе совместной игровой деятельности со сверстниками, развивающаяся у детей потребность в признании находит своё выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игровая деятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.

В игре ребёнок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщённые значения слов и т.д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во - первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во - вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.

Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. [7].

Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы. Ребёнок от реальных действий с предметами, которым он даёт новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляют сокращение и обобщение игровых действий.

В процессе игровой деятельности от ребёнка требуется использование приобретённых ранее знаний и умений в различных областях. Играя, ребёнок самостоятельно решает мыслительные задачи, описывает различные предметы, выделяет их характерные признаки и т.п. [12].

В процессе игр обогащается запас знаний об окружающем мире, пополняется лексический запас, развивается знако-символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.

В игре дошкольники развивают воображение (через импровизацию в реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательный эгоцентризм (следованию своему представлению о вещах).

Итак, сюжетно - ролевая игра как ведущая деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей совершенствуются коммуникативные навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально - волевая сфера.

1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями

Левина Р.Е в «Основах терапии и практики логопедии» дает следующее определение нарушения речи: «Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде. Оно обуславливается расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности». [21].

С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

В тех случаях, когда у ребёнка сохранён слух, не нарушен интеллект, однако имеются значительные речевые нарушения, которые сказываются на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей - о детях с речевыми нарушениями.

Волкова Л.С. и Шаховская С.Н. отмечают, что в настоящее время всё большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:

1) дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи - ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН);

2) дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [29].

Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие - по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие - по развитию дошкольников с заиканием).

Психологическое развитие детей с нарушенными, так и сохранными речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка. [1].

Основы логопедической работы для детей с первичными речевыми нарушениями характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучения её элементам.

В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности является - предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте - игра и учение. [30].

Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для их нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью является - игра.

Охватывая сенситивные периоды жизни детей с нарушениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.

Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира.

Однако нарушение речевого развития создаёт трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности.

У детей с выраженными нарушениями речи в более позднем возрасте по сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у детей с первичными недостатками интеллекта, формируется интерес к предметной деятельности, эмоционально - избирательное отношение к миру понимание обращенной речи.

А именно эти особенности, как известно, во многом определяют становление и развитие игры как деятельности в дошкольном возрасте.

Такие дети имеют сохранный интеллект, а значит потребность в игре у них такая же, как у нормально развивающихся сверстников.[20].

Но как справедливо отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи нередко и отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. [29].

То есть дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части.

Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными) отличаются от своих сверстников и особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно - логического мышления.

Перечисленные особенности ведут к затруднению, а нередко и к неумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжета на другой. [30]

Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности, с развитием творческого воображения. [2].

Исследования В.П. Глухова показали, что дети с нарушениями речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного ориентирования образами. [6].

Такое отставание в развитии творческого воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры.

Для детей с речевыми нарушениями характерно использование штампов в игровой деятельности и однообразность сюжетов.

Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чем их нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности. [20].

Нарушения речи существенно затрудняют деловое свободное общение дошкольников в процессе игры. Для детей данной категории (в первую очередь для тех, кто имеет выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактов с окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности и т.п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с одной стороны, отражению общественных сюжетов в ролевой игре, с другой - формированию полноценных коллективных игр. [25].

Психологи выделяют четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушениями речи при осуществлении игровой деятельности.

Первый уровень социальных отношений - ориентация на собственные потребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления) о необходимости учитывать интересы товарища по игре.

Второй уровень социальных отношений - усвоение правил поведения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.

Третий уровень социальных отношений - формальное, пассивное усвоение правил поведения в игре.

Четвёртый уровень социальных отношений - социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка в игре и его отношения со сверстниками и взрослыми. [26].

Поэтому детей с нарушениями речи, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, чтобы способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствовать фонетический и грамматический строй, обогащать словарный запас.

На необходимость целенаправленного формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи указывают многие исследователи (В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, Е. Смирнова и другие).

В исследовании О. Герасимовой и Т.А. Бочкарёвой было показано, что игра является продуктивным методом работы с дошкольниками, имеющими нарушения темпо - ритмической стороны речи, поскольку способствует совершенствованию диалогической речи, коммуникативных умений и навыков. [5].

Возможность и необходимость совершенствования игровой деятельности, а через неё - речи, познавательных процессов и поведения детей с системными нарушениями речи (а именно с ОНР) была экспериментально доказана многими исследователями, в частности, Е.А. Пожиленко.

Итак, по данным исследователей, проведённых отечественными специалистами, у детей с нарушениями речи (в первую очередь - с ОНР и со средней и тяжёлой формой заикания) игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету. А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.

В то же время, дошкольники с первичными речевыми нарушениями испытывают потребность в игре, и эта деятельность у них может развиваться в условиях правильного психолого-педагогического подхода.

Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Разработка программы исследования и ее апробация

Для проверки гипотезы было проведено экспериментальное исследование.

Цель исследования - выявить особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования - специфические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования - игровая деятельность дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования - у дошкольников с ОНР игровая деятельность развита недостаточно по сравнению с их здоровыми сверстниками.

Задачи исследования:

1. Экспериментально изучить особенности игровой деятельности у дошкольников с ОНР и выявить уровни развития игры;

2. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию игровой деятельности у дошкольников с ОНР.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 189 «Радуга» г.Кирова. В исследовании принимали участие 11 младших дошкольников с ОНР.

Для сравнительного анализа нами была проведена диагностика поведения младших дошкольников, не имеющих отклонений в речевом развитии (16 человек), на базе ДОУ № 194 «Жемчужинка».

Эксперимент проводился в 2 этапа. На первом этапе была проведена методика Е.А. Стребелевой «Индивидуальная игра», на 2 этапе «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Эльконину Д.Б. . Рассмотрим данные методики подробнее.

1) « Индивидуальная ролевая игра» по Е.А. Стребелевой

Данная методика направлена на выявления уровня развития индивидуальной самостоятельной сюжетно - ролевой игры.

Оборудование: в игровом уголке находятся куклы, посуда, бельё, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

Процедура проведения обследования: ребёнку предлагается поиграть в игровом уголке, при этом отмечает интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребёнка во время игры.

Оценка действий ребёнка проводится по следующим критериям: интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).

Оценка в баллах.

1балл - низкий уровень. Ребёнок принимает игру на самом элементарном уровне;

2 балла - средний уровень. Ребёнок принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;

3 балла - повышенный уровень. Ребёнок принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормить куклу, укладывать спать, качает её в коляске и т.п.;

4 балла - высокий уровень. Ребёнок принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть; ребёнок способен удерживать специфическое поведение определённой роли.

2) «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Эльконину Д.Б.

Эльконин в «Психологических играх» предлагает 3 серии игр, которые выявляют уровни сюжетно-ролевой игры.

Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.

Первая серия: эксперимент состоял из трех взаимосвязанных фаз. В первой фазе экспериментатор организовывает игру в детский сад, но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитательница -- воспитательницей, а дети -- детьми. В случае согласия детей воспитательница передает детям ход игры; в случае необходимости спрашивает у них: «Что надо делать?» -- и выполняет их указания.

Во второй фазе, в случае отказа детей от игры в самих себя или по ее окончании, если игра возникает, воспитательница предлагает играть иначе: один из детей будет руководительницей (называя при этом имя руководительницы группы), а она с другим ребенком будут детьми. В дальнейшем воспитательница участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

В третьей фазе воспитательница предлагает поиграть так, что она будет руководительницей группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом воспитательница или сама называет имена тех детей, которых будут изображать играющие, или предлагает детям самим выбрать, кем из ребят они хотят быть.

Вторая серия экспериментов состоит в организации игры с хорошо знакомым детям содержанием. По ходу игры экспериментатор предпринимает попытки нарушить последовательность действий в выполнении ролей, взятых на себя детьми. С младшими детьми от 3 до 5 лет экспериментатор включается в игру в «детский сад» или в «семью» и по ходу игры делает попытки нарушить последовательность обеда.

В третьей серии роль ставится в противоречие с действиями, которые должен производить ребенок.

Здесь с детьми развертывается ролевая игра в «трамвай». Детям предлагались сумка для денег, билеты, подготавливалось место для вожатого.

После того как игра разворачивалась, детям предлагается играть так, что вожатый будет продавать билеты, а кондуктор -- вести вагон. После того как измененная игра начиналась, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо. [31]

2.2 Анализ результатов исследования

На первом этапе исследования проводилась методика «Индивидуальная ролевая игра» по Е.А. Стребелевой. Методика «Индивидуальная ролевая игра» в рамках диагностического эксперимента использовалась для выявления уровня сформированности у детей 5-6 лет с ОНР индивидуальной (самостоятельной) сюжетно - ролевой игры. Представим результаты исследования. Количественные данные занесены в таблицу 1.

Таблица 1 «Сравнительный анализ уровней сформированности индивидуальной (самостоятельной) сюжетно-ролевой игры у детей 5-6 лет с ОНР и НПР»

Уровни сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры	Дошкольники с ОНР	Дошкольники с НПР
	Абсолютное число	Проценты	Абсолютное число	Проценты
I низкий	1	9%	-	-
II средний	6	55%	2	13%
III выше среднего	3	27%	9	60%
IV высокий	1	9%	5	31%
Средний показатель	II-III уровни	III-IV уровни

Дадим качественный анализ количественных данных. Из таблицы 1 видно, что у 9% детей с ОНР, то есть 1 ребенок, IV уровень сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры . Мальчик сопровождал свою игру с куклой с яркой репликой: «Сначала мы ее покормим. Она голодная. А потом я свожу ее погулять».

У 55%, то есть у 6 дошкольников, II уровень сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры, они справились с заданием по методике "Индивидуальная ролевая игра более успешно. Дошкольники проявляли и довольно долгое время удерживали интерес к игрушкам (девочки долго играли с колясками и куклами, мальчики с интересом играли с игрушечным компьютером). 3 дошкольника (27%) проявили большой интерес, быстро нашли себе игрушку, в игре содержался простой сюжет, девочка готовила суп, сначала достала кастрюлю, потом поочередно складывала в нее кубики (овощи). И 9% участников исследования (то есть 1 ребёнок) справился лишь на самом элементарном уровне (I уровень). Испытуемый ограничился лишь на поверхностным интересом к игрушкам, совершал с ними некоторые последовательные манипуляции (девочка начала одевать куклу, переключила свое внимание на мелкие игрушки, куклу оставила на столе и больше к ней не подходила, таким образом, закончила игру). То есть, в основном, дошкольники не проявляли способности к развёртыванию сюжета, не была замечена полноценная ролевая игра, которая как раз и является, нормой развития в этом возрасте.

Проанализировав результаты эксперимента в группе с НПР, мы пришли к выводу, что 60 % детей, то есть 9 дошкольников, справились удачно с заданием - III уровень. Дети были заинтересованы в игре, сразу нашли себе занятие. Игра с предметами носила простой сюжет, девочки кормили кукол, одевали их, укачивали в коляске. 5 дошкольников с НПР, то есть 31 %, справились с заданием превосходно - IV уровень. Дошкольники с интересом играли с игрушками, игра сопровождалась репликами, в игре наблюдался сюжет (у двоих характер сюжета был достаточно простым). И только у 13 % детей, то есть 2 мальчиков II уровень. Они проявили интерес к игре, но игра не сопровождалась речью, сюжета игры как такого не было, действия носили манипулятивный характер - передвигали машинки по ковру.

Итак, сравнительное обследование испытуемых с помощью методики "Индивидуальная ролевая игра" показало, что ведущий для дошкольного возраста вид деятельности у детей с речевыми нарушениями не сформирован, что выражается, прежде всего, в отсутствии организационного этапа самостоятельной игры, а так же и её сюжета и даже элементарного речевого сопровождения.

Для наглядности все результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 «Уровни сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры»

На втором этапе исследования проводилась методика «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Д.Б. Эльконину. Данная методика в рамках диагностического эксперимента использовалась для выявления уровней развития сюжетно-ролевой игры у детей 5-6 лет с ОНР. Представим результаты исследования. Количественные данные занесены в таблицу 2.

Таблица 2 «Сравнительный анализ уровней развития сюжетно-ролевой игры у детей 5-6 лет с ОНР и НПР»

Уровни сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры	ОНР	НПР
	Абсолютное число	Проценты	Абсолютное число	Проценты
I низкий	7	63%	-	-
II средний	3	23%	2	13%
III повышенный	1	9%	9	60%
IV высокий	-	9%	5	31%
Средний показатель	I-II уровни	III-IV уровни

Дадим качественный анализ количественных данных. Из таблицы 1 видно, что у 63% , то есть у 7 детей - I уровень развития сюжетно-ролевой игры. Действия однообразны, игра ограничена только актами кормления, порядок обеда не является существенным.

У 27%, то есть у 3 испытуемых II уровень развития сюжетно-ролевой игры. Ребята соотносили свои действия реальным, («Сначала надо погулять, а потом ложиться спать»). Кормление связывалось с приготовлением и подачей пищи на стол.

У 9 %, то есть у 1 мальчика определился III уровень развития сюжетно-ролевой игры. Роли ясно выделены, озвучены детьми до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка («Я - папа! Я буду работать и помогать жене» - после работы приходит домой и готовит на кухне суп). Действия разнообразны: не только работает строителем (мешает бетон), но и читает детям сказку («Жена устала. Она спит. Надо сына успокоить»).

В группе детей с НПР экспериментальное исследование прошло успешнее, чем в группе с речевыми нарушениями. Проанализировав результаты эксперимента в контрольной группе, я сделала следующие выводы: у 9 человек (56 %)в группе III уровень развития сюжетно-ролевой игры. Испытуемые активно примеряют на себя роль врачей, поваров. Нарушение логики действий опротестовывается («сначала надо поесть суп, а потом уже мороженное есть!»). Девочки не только готовят и качают коляску с куклой, но и звонят подруге по телефону, провожают дочку в школу.

У 31 % испытуемых II уровень развития игры. Это проявляется в соотношением своих действий реальным. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

2 девочки из группы отлично справились с заданиями - был выявлен IV уровень. При выполнении роли воспитательницы были использованы указания детям на их поведение - «После лепки нужно руки помыть, а только потом за стол садиться». Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику.

По первой и второй серии игр можно сделать вывод о том, что дети в группе с Общим недоразвитием речи значительно отстают по уровням развития сюжетно-ролевой игры, по сравнению с группой с нормальным речевой деятельностью.

Третья серия игр направлена на отношение ребенка к роли, взятой на себе в игре. Вначале исследования проводилась игра «Волк и зайцы» с обычными правилами. Дети с ОНР охотно начали играть. После того, как правила игры поменялись, дети не сразу влились в игру. Через некоторое время «зайцы» начали себя вести активнее, смеялись, радовались, в то время как «волк» не хотел играть в такую игру («я не хочу так!»).

В группе дошкольников с НПР игра «Волк и зайцы» прошла активнее и веселее. Дети сразу адаптировались к новым правилам. Роль волка в обоих случаях правил была адекватно воспринята. «Зайцы» без особых протестов бегали за «волком».

По данным результатам анализа третье серии, можно сделать вывод о том, испытуемые в экспериментальной группе не смогли принять роли, по сравнению с дошкольниками с нормальным речевым развитием. Это говорит о том, что дошкольникам с Общим недоразвитием речи сложно соответствовать правилам поведения роли в игре.

Для наглядности все результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 «Уровни развития сюжетно-ролевой игры по Эльконину»

Таким образом, большинство дошкольников с ОНР отмечаются низким уровнем сформированности принятия роли в игре. Дети безынициативны, не справляются с главной ролью. Отношение к правилам игры у большинства детей экспериментальной группы сформировано недостаточно, т.е. правила не выполняются. Правила не соблюдаются, дети не признают замечания. Игровые действия не сформированы, нет взаимосвязи игровых действий с речью. Дети затрудняются в выборе игровых предметов, неумело их использует, отсутствует разнообразие. В основном предмет подсказывает выбор предмета. Сюжеты в основном однообразны, не всегда устойчивы. Обычно один и тот же сюжет, устойчивость отсутствует. В целом, у 7 дошкольников с ОНР (63 % детей) отмечается низкий уровень сформированности игровой деятельности.

В большинстве дети с НПР проявляют инициативность в выборе ролей, охотно исполняют главную роль. Отмечается осознанное отношение к правилам, чётко сформированные, различные игровые умения и навыки, с помощью игровых действий отражает функции взрослого. Сюжет игры подсказывает выбор предмета. Ролевые и реальные отношения не противоречат друг другу. Для детей характерно разнообразие сюжетов (несколько сюжетов объединяет в один), их устойчивость в соответствии с возрастом.

Проведенное экспериментальное исследование и сравнительный анализ позволяют утверждать, что, действительно, игровая деятельность дошкольников с ОНР сформирована значительно хуже, чем у их здоровых сверстников. Гипотеза находит свое подтверждение.

2.3 Методические рекомендации по формированию игровой деятельности у дошкольников с ОНР

Экспериментальное исследование показало достаточно низкий уровень сформированности игровой деятельности у дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Для коррекции выявленных недостатков (несовершенство игровых действий, обедненность сюжетов, отсутствие интереса к предметам - заменителям, крайне низкая речевая активность и т.п.) можно предложить комплекс специальных игровых упражнений, которые описываются Смирновой Е. в статье «Делайте как я», доступных этим дошкольникам и опирающихся на их ведущий вид деятельности. В комплекс входят такие коррекционно-развивающие упражнения: «Недоверчивая кукла», «Что дальше», «Что на что похоже?», «Мостик», «Догонялки». Далее рассмотрим их по отдельности.

«Недоверчивая кукла».

Цель игры: обучение комментированию игровых действий; совершенствование навыков действий.

Оборудование: игрушка - кукла.

Ход игры. Взрослый предлагает детям поиграть с куклой, произвести с ней определённые действия, но (поскольку кукла «Недоверчивая») до этого необходимо объяснить ей, что ребенок собирается делать. Например: « Машенька, сейчас я тебя покормлю супом» или «Машенька, сейчас мы пойдём гулять».

«Что дальше».

Цель игры: развитие способности к сюжетосложению

Оборудование: игрушка - мишка.

Ход игры. Дети по принципу «цепочки» сочиняют историю о мишке, который гулял в лесу. Ребёнок, у которого в руках оказывается игрушка, произносит, следующее предложение.

Вариант. По мере овладения игрой можно проводить её по принципу «снежного кома», когда каждый следующий участник прежде, чем предложить свой вариант, пересказывает всё, что было сказано предыдущим. Это окажет положительное влияние не только на способность к сюжетосложению, но и на развитие памяти и внимания, которые при речевых нарушениях часто бывают несовершенными.

«Что на что похоже?»

Цель игры: формирование способности к использованию в игре предметов - заменителей; развитие творческого воображения.

Оборудование: маленький мяч, материал детского строителя различной формы (условно называемые кубиками), карандаш, счётные палочки.

Ход игры. Взрослый предлагает группе детей рассмотреть различные предметы (по одному) и обсудить, на что они похожи. Ребёнку, который называет ту или иную версию, предлагается "понарошку" показать действия с реальным предметом как с игровым (поговорить по телефону - кубику; поставить кукле градусник - карандаш; покормить куклу яблоком - мячиком" и т.п.)

«Мостик».

Цель игры: развитие способности к коммуникации с партнёром в процессе игры; формирование чувства ответственности, симпатии в игре; развитие воображения.

Ход игры. Взрослый проводит на полу (или на асфальте) линию длиной около 1 метра или кладёт узкую доску (шириной 20 - 30 см) и объясняет дошкольникам: «Я - мама курица, а вы - мои цыплятки. Нам с вами надо перебраться по мостику через ручей и не упасть в воду».

Взрослый обращает внимание детей на линию (мостик). Дети строятся друг за другом. Взрослый берёт за руку первого ребёнка и осторожно проходит с ним по линии (по мостику). Затем игра повторяется, но в роли 2мамы - курицы» уже выступает ребёнок.

«Догонялки».

Цель игры: формирование способности к координации действий; развитие партнёрских отношений в игровой деятельности; формирование уважительного отношения к правилам игры; развитие чувства ритма и моторики.

...