Умови формування особистості підлітка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

1. Теоретико-методологічні основи дослідження особистісного розвитку підлітка

1.1. Дослідження особистісного розвитку підлітка у вітчизняній та зарубіжній психології

1.2. Особливості розвитку особистості у підлітковому віці

1.3. Становлення самосвідомості підлітка

2. Експериментальне дослідження психологічних умов формування особистості підлітка

2.1. Соціально-психологічні умови формування особистості підлітка

2.2. Дослідження соціально-психологічних умов формування особистості підлітка

2.3. Психологічний та статистичний аналіз експерименту

2.4. Практичні рекомендації щодо гармонійного особистісного розвитку підлітка

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність дослідження. Підлітковий вік охоплює період від 11 --12 до 14--15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5--9 класам сучасної школи. У цей період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним. Така оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов'язані з докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності, інтересів і стосунків дитини.

Підлітковий вік називають перехідним і тому, що у цей період відбувається перехід від дитинства до юності, від незрілості до зрілості. Ця особливість проявляється в фізичному, розумовому, моральному, соціальному та духовному розвитку особистості.

У нашій країні дослідження особистості підлітка здійснювалися в роботах Б.М. Велічковського, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, В.П. Зінченко, О.М. Лєонтьєва, М. А. Холодної та ін. Розвиток самосвідомості підлітка описан у роботах Л.І. Божович, М.Й. Боришевського, Т.В. Говоруна, Т.В. Драгунової, А.Г. Ковальова, С.Л. Рубінштейна, А.Г. Спіркіна, П.Я. Чамати, І.І. Чеснокової та ін.

Найвидатнішими зарубіжними вченими, що вивчали умови формування особистості підлітка, були Ф. Бартлетт, Р. Бернс, Р. Гарднер, Дж. Келлі, С. Палмер, Д. Раппапорт, К. Роджерс, У.Скотт, О. Харві, Ф. Хольцман, Х. Шродер.

При неправильному вихованні батьками підліток відчуває, що не може довіряти близьким своїх думок, сподівань, переживань, проблем у навчанні. В такому випадку він звертається за визнанням до однолітків, проте це може спричинити втрату мотивованості до здобуття знань, адже в такий складний період розвитку психіки у підлітків виникає гостра потреба у тому, щоб саме батьки визнали їхню дорослість. Отже, на сьогоднішній день, актуальною є проблема впливу типу батьківського ставлення та педагогічного виховання на формування у підлітків мотивації до навчання.

Об'єктом дослідження є особистісний розвиток підлітка.

Предметом дослідження - умови формування особистості підлітка.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальному дослідженні умов формування особистості підлітка та у розробці практичних рекомендацій щодо досягнення гармонійного розвитку особистості підлітка.

Для досягнення мети дослідження необхідно розв'язати наступні завдання дослідження:

- Проаналізувати основні теоретичні підходи до проблеми дослідження особистісного розвитку підлітка в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів.

- Надати характеристику психічним та фізіологічним особливостям підліткового віку.

- Охарактеризувати соціально-психологічні умови формування особистості підлітка.

- Провести експериментальне дослідження психологічних умов особистісного розвитку підлітка.

На основі результатів констатуючого експерименту розробити практичні рекомендації щодо всебічного та гармонійного розвитку особистості підлітка.

Теоретичне значення дослідження полягає в узагальнені та розширенні знань щодо особливостей підліткового віку, головних новоутворень цього періоду; у теоретичному обґрунтуванні впливу стилю виховання батьків та вчителів на формування особистості підлітка.

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що дані дослідження можуть бути використані батьками, психологами, вчителями при роботі з підлітками для гармонійного розвитку їх особистості, а також в процесі психодіагностичної роботи при надані психологічної допомоги.

Структура курсової роботи включає вступ, два розділи, загальні висновки, список використаних джерел, додатки Загальний обсяг курсової роботи складає 52 сторінок.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА

У цьому розділі подано аналіз особистостей розвитку емоційної сфери підлітків, психологічну характеристику підліткового віку як важливого етапу розвитку особистості, проаналізовано особливості розвитку особистості у підлітковому віці та соціально-психологічні аспекти їх профілактики.

1.1 ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА У ВІТЧИЗНЯНІЙ ТА ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ

На сучасному етапі суспільного розвитку посилюється інтерес до внутрішнього світу людини, її самосвідомості як регулятора думок та вчинків. За останні роки з'явилася значна кількість праць у галузі вивчення свідомості та самосвідомості, розвитку самосвідомості у підростаючої особистості.

Сучасна психологія визначає термін самосвідомість як процес усвідомлення особистістю самої себе в усій багатогранності своїх індивідуальних особливостей, усвідомлення своєї сутності й місця в системі численних суспільних зв'язків [6, с.65]. У процесі самоусвідомлення формується і виділяється Я-особистість як утворення певної цілісності, єдності внутрішнього і зовнішнього буття. У самоусвідомленні особистість здатна сприйняти себе як об'єкт, побачити себе ніби збоку очима стороннього спостерігача.

Проблемі самосвідомості присвячено цілий ряд теоретичних та експериментальних досліджень [14, с.112], у ході яких вивчалися особливості виникнення і формування самосвідомості, її проявів на різних етапах психологічного розвитку дитини (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Т.В. Говорун, Т.В. Драгунова, А.Г. Ковальов, С.Л. Рубінштейн, А.Г. Спіркін, П.Я. Чамата, І.І. Чеснокова та ін.).

Вітчизняні вчені виділяють такі критерії розвиненої самосвідомості: здатність особистості до опосередкованості, контролю своєї поведінки, високий рівень саморегуляції; розвиненість механізмів захисту, їх перевтілення в механізми самоконтролю, які усвідомлюються, та підпорядкування несвідомого свідомому; здатність особистості не лише до свідомого засвоєння досвіду, але й до формування особистістю самої себе.

Підлітковий вік є сенситивним у формуванні Я-концепції [8, с.11]. Власне, в перехідний від підліткового до юнацького віку період інтенсивно розвивається сприймання себе як людини певної статі, яка у зв'язку з цим має специфічні потреби, мотиви, форми поведінки, ставлення до представників іншої статі.

Перш ніж розпочати вивчення самосвідомості підлітка, ми повинні визначитися з провідними методологічними принципами та вихідними одиницями аналізу психічного розвитку особистості, щоб у ході практичної реалізації цілей дослідження застосувати адекватні методи та прийоми дослідження у висвітленні питання про складні шляхи розвитку такого особистісного утворення, як статеворольова ідентичність підлітка [2, с.10].

З літератури відомо, що одиницею аналізу психіки у Д.Н.Узнадзе була «установка»; у Л.С.Виготського - «знак», тобто значення, що визначає специфіку власне людського рівня організації поведінки; у роботах С.Л. Рубінштейна такою одиницею була «дія» [42, с. 176].

У працях Л.С. Виготського, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, присвячених розкриттю діалектики зовнішніх та внутрішніх сил розвитку людини, детермінації цього розвитку, взаємодії об'єктивних та суб'єктивних факторів, підкреслюється роль механізму взаємодії організму та середовища як процесу діяльності, в якому об'єктивне і суб'єктивне представлено в єдності.

Застосовуючи дані теоретичні положення для аналізу процесу набуття ґендерної самовизначеності підлітком, можна сказати, що організм людини і соціальне середовище виступають у процесі діяльності в синтезі одне з одним, де результат взаємодії є завжди інтегральним виявом обох сторін. Звідси постає необхідність використання принципу цілісності в аналізі явищ ( новоутворень) психіки у процесі статево рольової ідентифікації [2, с.65]. Розуміння психічного як продукту взаємодії суб'єкта з об'єктом є необхідною умовою розуміння рушійних сил становлення рефлексії.

Аналіз особливостей статевої самосвідомості підлітка передбачає їх розгляд у процесі безперервного розвитку, удосконалення в процесі взаємодії із соціумом. Визнання опосередкованого характеру психічного (в тому числі і самосвідомості), дає можливість розглядати самосвідомість у системі взаємодії людини з зовнішнім світом - і насамперед, із соціальною його часткою (В.Т. Асєєв, Л.І. Анциферова, Г.С. Костюк).

Взаємодія людини із соціумом на кожному щаблі її розвитку є специфічною. С.Л. Рубінштейн зазначав: «Рушійні сили розвитку самосвідомості потрібно шукати в зростаючій реальній самостійності індивіда, яка проявляється в зміні його взаємостосунків з оточуючими… Реальна, немістифікована історія самосвідомості нерозривно пов'язана з реальним розвитком особистості і основними подіями її життєвого шляху» [24, с. 166].

На думку А.Г.Ковальова, у взаємодії особистості та середовища необхідно враховувати два вирішальні і взаємопов'язані моменти: по-перше, характер впливу на підлітка обставин його життя і, по-друге, активність особистості самого підлітка, який сприйматиме або не сприйматиме ці обставини. При цьому вирішальний вплив на формування статеворольової ідентичності підлітка будуть мати стосунки між людьми, у сфері дій яких він знаходиться. Це сім'я - школа, автори підручників. Особистість підлітка залучається до цих відносин у процесі спілкування та навчальної діяльності, а тому неминуче пристосовується до них, спочатку - несвідомо, а пізніше - і свідомо.

У зв'язку з важливістю ролі суб'єкта самосвідомості для дослідження особливостей становлення ґендерної ідентичності постає необхідність аналізу етапів розвитку статевої самосвідомості і її центральної складової - Я-концепції, адже вона акумулює в собі все те, що й найбільш важливим для особистості на кожному з періодів її розвитку.

Праці вітчизняних вчених у сфері розвитку свідомості та самосвідомості в дитячому та підлітковому віці (Б.І. Ананьєв, І.Д. Бех, Л.І. Божович, В.С. Мухіна, Т.М.Титаренко) подають розвиток статевої свідомості як складний психічний процес, який проявляється, насамперед, у сприйнятті людиною численних статево-відповідних образів самої себе у різних ситуаціях діяльності та спілкування [28, с. 233].

Складові образу Я-хлопчик і Я-дівчинка виникають спочатку на основі усвідомлення дитиною оцінок її іншими людьми, а далі - на основі співвідношення оцінок інших людей і своїх власних (І.А. Дубровіна, Т.М. Титаренко, О.М. Прихожан) [2, с. 27].

Завдяки дослідженням Л.І. Божович, В.С. Мухіної доведено, що саме наслідування статево-типізованим взірцям поведінки формує базовий зміст первинних вулень дитини про ґендерні відмінності та свою власну ґендерну адекватність [19, с. 107].

Подальший розвиток статевої самосвідомості та образів «Я» відбувається у напрямку самоствердження дитини в ігровому освоєнні статево-відповідних ролей та накопичення соціального досвіду. В генезисі образу статево-відповідного «Я» все більшу роль набуває соціум, соціальна практика, яка формує образи «узагальнених інших» жінок та чоловіків. В міру дорослішання складається «концепція - Я» як стабільний набір ґендерних настанов, міркувань та символів відносно себе як представника певної статі (М.Й. Боришевський, В.М. Васютинський) [28, с. 111].

Розглянемо, як ставляться та вирішуються питання про інтеграцію власного «Я» підлітком в умовах нав'язування соціумом неоднозначних смислів.

Так, Р.Бернс, представник гуманістичного напрямку в психології, підкреслював, що, незважаючи на досить складну структуру, однією з основних ознак сформованості «Я-концепції» є її внутрішня її цілісність [1, с. 13].

Схожі погляди знаходимо у роботах І.С. Кона, який розрізняє поняття Я-концепції, котру визначає як єдність самооцінки та уявлень індивіда про себе та «Образ Я», який може бути більш чи менш стійким. Він також розрізняє «Я-реальне», тобто те, як індивід сприймає себе у даний момент, і Я-ідеальне, тобто ідеальний образ себе. Але, на відміну від Р. Бернса, І.С. Кон вважає явищем нормальним розбіжність Я-реального і Я -ідеального. Більше того, вона трактується як необхідна умова цілеспрямованого виховання. Згідно з його точкою зору, у підлітковому віці це властиво усім, і когнітивного дисонансу він у цьому не вбачає.

За К. Роджерсом, особистість є не лише моделлю досягнутого рівня розвитку, а й потенційного. У рамках досліджуваної проблеми розвитку Я-концепції зупинимося дещо детальніше на поглядах К. Роджерса, які є досить продуктивними для розуміння психологічних механізмів ґендерної ідентифікації. На початку зазначимо, що терміни «Я» і Я-концепція вчений застосовує як синоніми і визначає їх як «постійне ціле», «організований постійний концептуальний Гештальт», утворений «у результаті сприйняття Я або мене» як «усвідомлення стосунків власного Я з іншими у ставленні до різних аспектів життя, а також цінностей». Немовля, зазначає К. Роджерс, не відчуває різниці між тим, що є «Я» і «не Я» [28, с. 156].

1.2 ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

Підлітковий вік називають перехідним і тому, що у цей період відбувається перехід від дитинства до юності, від незрілості до зрілості. Ця особливість проявляється в фізичному, розумовому, моральному, соціальному та духовному розвитку особистості.

Підлітковий вік охоплює період від 11 - 12 до 14 - 15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5 - 9 класам сучасної школи. У цей період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним. Така оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов'язані з докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності, інтересів і стосунків дитини. Відбуваються вони за порівняно короткий час, здебільшого бувають несподіваними і надають процесові розвитку стрибкоподібного, бурхливого характеру. Майже завжди ці зміни супроводжуються появою у підлітка суб'єктивних труднощів. Ускладнюється і його виховання, оскільки підліток не підкоряється ефективним щодо молодшого школяра впливам дорослих, у різних формах проявляє непослух, опір і протест (упертість, грубість, негативізм, замкненість) [20, с. 6].

Вже більше століття ведеться дискусія про те, якими факторами зумовлений психічний та особистісний розвиток підлітка: біологічними чи соціальними. Проблема біологічного чинника пов'язана з тим, що саме на цей вік припадають кардинальні зміни в організмі дитини, розгортається процес статевого дозрівання. психологічний підліток особистість

Підлітковий вік характеризується швидким, нерівномірним ростом і розвитком організму. Відбувається ствердіння скелета, вдосконалюється м'язова система. Однак нерівномірність розвитку серця і кровоносних судин, а також посилена діяльність залоз внутрішньої секреції часто спричинюють тимчасові розлади кровообігу, підвищення тиску, напруження серцевої діяльності, посилення збудливості дітей, що виражається у нервозності, швидкій втомі, запамороченнях і підвищеному серцебитті. Нервова система підлітка ще не зовсім готова витримати сильні, тривалі подразники, часто перебуває під їх впливом у стані загальмованості або сильного збудження [20, с. 7].

У намаганнях пояснити суттєві анатомо-фізіологічні зміни в організмі підлітка сформувалися різноманітні теорії про біологічну зумовленість його особливостей. Автор першої фундаментальної праці про підлітковий період, американський психолог Гренвіл-Стенлі Холл (1844 - 1924), осмислюючи багатий і різноманітний матеріал спостережень, висунув теорію рекапітуляції, згідно з якою розвиток індивіда схематично відтворює та повторює історію людського роду, виявляючись у генетично запрограмованій послідовній зміні спадково зумовлених форм поведінки, почуттів і соціальних інстинктів. Особливості підліткового віку С. Холл асоціював із бурхливою перехідною епохою, «коли наші пращури вели кочове життя, билися, полювали, доглядали вогнище, блукали на волі, шукали пригод» [20, с. 8].

Психологічні особливості підлітків науковці пояснювали фактом статевого дозрівання, яке є домінантою розвитку в цьому віці, вважаючи кризи неминучими, біогенетично зумовленими. За таких умов найраціональнішими, за переконаннями С. Холла, є методи пасивної педагогіки, оскільки втручання в розвиток підлітка для того, щоб змінити, виправити його, є недоцільними і шкідливими, бо не можна змінити природу.

У дослідженні підліткового віку важливо, на думку Л. Виготського, виокремити основне новоутворення у психіці підлітка, з'ясувати соціальну ситуацію його розвитку, яка у кожному віці передбачає неповторну систему стосунків дитини і середовища. А суть кризи перехідного віку полягає у перебудові цієї системи. Психологічний зміст підліткової кризи пов'язаний з виникненням почуття дорослості, розвитком самосвідомості, ставлення до себе як до дорослої особистості, до своїх нових можливостей і здібностей. Підліткам властиві прагнення до ідеалів, максималізм, значні фізіологічні зміни [20, с. 42].

Отже, враховуючи різні теорії, можна стверджувати, що особливості проявів і перебігу підліткового періоду залежать від конкретних соціальних обставин життя і розвитку підлітка, його соціальної позиції у світі дорослих. Вирішальна роль у його психічному розвитку належить передусім системі соціальних відносин (відносин із навколишнім світом). Біологічний чинник впливає на підлітка опосередковано - через соціальні стосунки з оточенням.

1.3 СТАНОВЛЕННЯ САМОСВІДОМОСТІ ПІДЛІТКА

Універсальна категорія, за допомогою якої обґрунтовується процес особистісного становлення і розвитку, є поняття соціалізація. Вона визначається як процес становлення людського індивіда через формування в нього конкретних, соціально-історичних якостей у результаті предметно - діяльного освоєння їм певної системи загальних форм культури даного суспільства, за допомогою яких людина входить в суспільство через свою діяльністю [8, с. 138].

Якоюсь мірою таке визначення соціалізації дає можливість реально представити становлення особистості в єдності об'єктивних зовнішніх факторів і характеристик її духовного світу - як діяльне оволодіння людини культурою. Іншими словами, основне протиріччя особистісного становлення проявляється і частково вирішується в діяльності індивіда за освоєнням культури, де воно вирішується шляхом гармонізації соціально-загального і індивідуально-особливого [8, с. 130].

Деякі аспекти досліджуваної проблеми висвітлені у працях: філософських теоріях вільного часу як фактору формування розвитку особистості (Л.О. Аза, В.А. Артемов, Г.П. Орлов, В.М. Піча, Е.В. Соколов), концепціях формування культури особистості (Ю.Л. Афанасьєв, І.А. Зязюн, М.С. Каган, Н.Б. Крилова, В.О. Кудін).

Незважаючи на значну кількість наукових досліджень із проблеми проведення вільного часу підлітками процес їх соціалізації та індивідуалізації є недостатньо дослідженим.

Одним з визначальних елементів мікросередовища, у якому формується особистість підлітка, є сім'я. Батьківська турбота проявляється в основному в тому, щоб одягти, нагодувати, улаштувати в престижну школу, тобто турбота демонструється лише на споживчому рівні. У цілому в дорослому соціумі відсутні ефективно діючі ґрати моральних норм, установлювані дорослим суспільством стосовно підростаючого покоління. Негативний мікроклімат у багатьох сім'ях, у системі формальних і неформальних відносин з світом дорослих обумовлює виникнення відчуженості, брутальності, ворожості певної частини підлітків, прагнення робити все на зло, всупереч волі навколишніх, що створює об'єктивні передумови для прояву агресивності, демонстративно руйнівних дій. Інтенсивний розвиток самосвідомості приводить до того, що дитина в підлітковому віці знаходить протиріччя не тільки в навколишньому світі, але і у власному поданні про самого себе [19, с. 39].

Сучасний підліток живе у світі, складному по своєму змісту та тенденціям соціалізації, індивідуалізації, умовам формування та прояву творчих здібностей. Підлітки більше інших вікових груп страждають від нестабільності соціальної, економічної, моральної обстановки в країні, втративши необхідну орієнтацію в цінностях та ідеалах. При особливо несприятливих умовах часто виникає «синдром неуспішної особистості» [19, с. 38], що блокує формування індивідуальності дитини.

Гармонізувати властивості особистості підліток може тільки через зміну відносини, через зміну системи оцінок, якій піддають його дорослі. Нове покоління вчиться робити гроші в умовах «дикого» ринку, разом з ринковим способом життя в його гіршому варіанті, вбирає в себе всі властиві йому риси: агресивність, моральний нігілізм, презирство до творчої праці [19, с. 101].

Поводження стає імпульсивним, залежним від ситуації та дії групи, до якої належить підліток. Він не може контролювати вплив ситуації і стає залежним від її, що веде до збільшення ступеня довіри до лідерів і влучення під їхню владу, до розчинення в групі. Здатність протистояти таким впливам визначається моральною стійкістю особистості, тим втриманням ціннісних орієнтації, що забезпечує достатній рівень самоконтролю і самокритичності в будь-яких умовах [8, с. 12].

Індивідуальність, автономність людини досить відносна, тому що вона може реалізуватися тільки завдяки включенню життя, і головна проблема полягає в моральній деформації особистості, що викривляє потреби і мотиви, робить неадекватну оцінку своїх дій людських цінностей. Для багатьох підлітків характерна нерозвиненість моральних вподобань, споживча орієнтація, емоційна брутальність, агресивний спосіб самоствердження, що зв'язано, зокрема, з підвищеною сугестивністю, наслідування. Потік насильства в ЗМІ провокує агресивні форми поведінки підлітка, роблячи його дорослим власних очах. Це проявляється і у бажанні зайняти певне місце в референтній групі, добитися в такий спосіб визнання і самоствердження.

При цьому референтними групами для частини підлітків стають різні компанії з асоціальною спрямованістю. У фазі адаптації до референтної групи ровесників потреба «бути таким як референтна особа» задовольняється виконанням тих вимог, які диктує група [4, с. 132].

Потреба якось виділитися у фазі індивідуалізації задовольняється засобами і умовами, виробленими в провідному типі взаємин дитина-одноліток. Засоби та умови індивідуалізації переносяться в область взаємин з дорослими, які, у свою чергу, демонструють певні санкції. У випадку неприйняття значимим дорослим пропонованих підлітком засобів і умов його індивідуалізації виникає дисгармонія взаємовідносин, що веде до різних конфліктів. У результаті індивідуалізації підліток, відстоюючи свої права, погляди, принципи, умови самореалізації, починає виступати в гіпертрофованої ролі дорослого.

У підлітковому віці процес соціалізації опосередковується активністю самореалізації індивіда в суспільстві однолітків. Впливаючи на інших людей, підліток не стільки прагне вивчити ту або іншу норму, скільки практично, дієво втілити цю норму в своїх вчинках здійснити її в якості повноцінного соціального суб'єкта, реалізуючи дорослу роль. Для підлітка освоєння соціальних норм здійснюється не заради освоєння як такого, а для того, щоб підліток зміг заявити про себе як про особистість, почувати себе повноправним леном суспільства, тобто реалізує потребу бути особистістю. Доросле суспільство часом не знає, як знайти прийнятні форми визнання. Світ дорослих бачить у світі дитинства свою проекцію. Обмеження, які підліток переживає на шляху втілення своєї індивідуальності, пов'язані з тим, що все життя людини опосередковане присутністю в його індивідуальному житті других людей, що вже створили власні знакові системи для організації життя. Ці системи структурують всі складові життя, включаючи та поняття людини, «Я- концепцію» [8, с. 11].

Поняття нормальності в цьому просторі соціальних відносин задає ступінь волі для здійснення індивідуальної активності. Чим яскравіше буде розвиватися індивідуальність особистості, тим складніше будуть відбуватися її відносини з людьми, і тим більше буде зростати її соціальна активність [8, с. 89].

Таким чином, процеси соціалізації та індивідуалізації необхідні для становлення повноцінної особистості, однак їх єдність суперечливо проявляється у вигляді протилежних ціннісних орієнтацій, поведінкових стремлінь. Соціалізація заснована на процесі взаємодії, припускає обмін ролями, думками, засвоєння соціального досвіду, об'єднання в спільність. Індивідуальність вимагає відокремлення, виділення.

Підлітковий вік (від 10-11 до 14-15 років) є перехідним головним чином в біологічному смислі, оскільки це вік статевого дозрівання, паралельно якому досягають зрілості й інші біологічні системи організму. В соціальному аспекті підліткова фаза - це продовження первинної соціалізації. Всі підлітки цього віку - школярі, вони знаходяться на утриманні батьків (держави), їхньою провідною діяльністю є навчання. Соціальний статус підлітка мало чим відрізняється від дитячого. Психологічно цей вік дуже суперечливий. Для нього характерні максимальні диспропорції у рівні й темпах розвитку, обумовлені значною мірою біологічно. Найважливіше психологічне новоутворення віку - почуття дорослості являє собою новий рівень домагань, що передбачає майбутнє становище, якого підліток фактично ще не досяг. Звідси - типові вікові конфлікти та їх переломлення в самосвідомості підлітка. В цілому це період закінчення дитинства і початку «виростання» з нього.

Соціальне становище юнацтва неоднорідне. Юність - завершальний етап первинної соціалізації. Більшість юнаків і дівчат іще навчаються, їхня участь у продуктивній праці розглядається не стільки під кутом зору її економічної ефективності, скільки з позиції виховної цінності. Діяльність і рольова структура особистості на цьому етапі набувають нових, дорослих якостей. Головне завдавши цього віку - вибір професії. Загальна освіта доповнюється тепер соціальною, професійною. Уже після закінчення 9-го класу учні роблять соціальній вибір - продовжувати навчання у середній школі чи піти до ПТУ.

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ

УМОВ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

2.1 СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється передусім у необхідності налагодження у зв'язку з предметним навчанням стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. Усе це, як зазначала Л. Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. Найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з підлітками необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності думки однолітків [14, с. 6].

Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї, стосунків з батьками [11, с. 34]. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває соціальний досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників та ін.

У підлітковому віці провідними видами діяльності є міжособистісне спілкування з дорослими і ровесниками, суспільно корисна праця і навчання, що позитивно позначається на розвитку психіки та особистості загалом.

Міжособистісне спілкування підлітка. Реалізується воно у спілкуванні з дорослими та спілкуванні з ровесниками, їх роль у формуванні особистості неоднакова. Якщо у спілкуванні з дорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дій, то спілкування з ровесниками є своєрідним випробуванням себе у сфері особистісної, зокрема специфічної моральної, проблематики. У спілкуванні з дорослими підліток завжди перебуває в позиції молодшого, певною мірою підкореного, а за таких умов не всі морально-етичні норми можуть бути ним засвоєні та апробовані. І лише в стосунках з ровесниками він рівноправний, виконуючи ролі організатора та виконавця, приятеля і суперника, друга, що зберігає чиюсь таємницю і довіряє свою іншим [15, с. 65].

Спілкування підлітка з дорослими. Підліток прагне діяти та виглядати як дорослий, мати його права і можливості. Тому його розвиток супроводжується постійним рівнянням на дорослого. Це може виявлятись у наслідуванні дещо старших чи однолітків, які в чомусь виявилися вправнішими. Однак вплив ровесників не може применшити значення безпосередніх контактів з дорослими, спільних дій з ними. Саме в спільній діяльності дорослий має реальні можливості впливати на становлення особистості підлітка, його дорослішання. Тому для нього надзвичайно важливо зайняти правильну позицію в стосунках з дитиною [14, с. 178].

Для підлітка характерна зміна ставлення до дорослих. Він починає критичніше оцінювати їх слова і вчинки, аналізувати поведінку, стосунки, соціальну позицію. Однак вимоги підлітка до дорослого є дещо суперечливими. Він прагне самостійності, протестує проти опіки, контролю, недовіри, відчуваючи водночас тривогу і ляк за необхідності долати проблеми, сподівається на допомогу і підтримку дорослого, але не завжди відверто зізнається в цьому.

Спілкування підлітка з ровесниками. Характерною особливістю підлітка є посилене прагнення до спілкування з ровесниками, передусім з однокласниками, і трохи старшими за себе, стосунки з якими відіграють важливу роль у його житті. Він прагне заслужити повагу і визнання ровесників, мати в них авторитет. Для цього йому потрібно відповідати очікуванням однолітків, що не завжди є високоморальними. У товаристві ровесників починає вироблятися нова система критеріїв оцінювання поведінки та особистості людини, відбувається переоцінка цінностей, формуються нові морально-етичні вимоги. В результаті його самосвідомість набуває нового рівня розвитку. Під час аналізу поведінки та особистісних якостей друзів у підлітка складається система вимог не лише до них, а й до себе. У своїх товаришах він цінує принциповість, сумлінне ставлення до справи, громадську активність, щирість, чесність, доброту, силу, а часом і браваду. Значущими є також якості, що безпосередньо стосуються його взаємодії з однолітками. Підлітки не терплять зазнайства, хвальковитості, зверхності [22, с. 39].

У підлітковому віці дитина більше часу проводить з друзями, наслідує їх. Дружба підлітків ґрунтується на спільних інтересах та вподобаннях. Вони однаково проводять час, читають однакові книги, слухають однакову музику, надають перевагу подібному одягу та манері поведінки. Своїх друзів підлітки вважають найрозумнішими, найвеселішими, найкращими, а наслідуючи їх, творять себе, виховують у собі потрібні якості [22, с. 40].

Важливе значення для підлітка має оцінка друзями його особистісних якостей, знань і вмінь, здібностей і можливостей. У товаришів він знаходить співчуття, адекватне сприйняття своїх радощів і негараздів, які дорослим часто здаються незначущими.

2.2 ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

В даній роботі з метою дослідження психологічних умов формування особистості підлітка були застосовані три методики: перша - опитувальник акцентуацій характеру Г. Шмішека; друга - тест Т. Елерса для діагностики мотивації на досягнення успіху; третя - моторна проба Й. Шварцландера на визначення рівня домагань. Далі надається детальний опис кожної методики.

Опитувальник Г. Шмішека для діагностики акцентуацій характеру. Особистісний опитувальник, що призначений для діагностики типу акцентуації характеру, є реалізацією типологічного підходу до її вивчення [4, с. 11]. Опублікований Г. Шмішеком в 1970 р. Тест складається з 88 питань, на які потрібно відповісти «так» або «ні». Розроблений також скорочений варіант. За допомогою даної методики визначаються наступні 10 типів акцентуації особистості:

1. Демонстративний тип.

2. Педантичний тип.

3. Застріваючий тип.

4. Збудливий тип.

5. Гіпертимічний тип.

6. Дістимічний тип.

7. Тривожно-боязливий.

8. Циклотимічний тип.

9. Афективно-екзальтований.

10. Емотивний тип

Інструкція: «Вам пропонується відповісти на 88 питань, що стосуються різних сторін вашої особистості. Поруч із номером питання поставте знак + (так), якщо згодні, або - (ні), якщо не згодні. Відповідайте швидко, довго не замислюючись».

При збігу відповіді на запитання із ключем (див. Додаток А) ставиться один бал. Бали рахуються по кожній шкалі.

Інтерпретація результатів. Максимальна сума балів, одержуваних у результаті тестування - 24. По деяких джерелах, ознакою акцентуації вважається величина, що перевершує 12 балів. Інші ж на підставі практичного застосування опитувальника вважають, що сума балів у діапазоні від 15 до 19 говорить лише про тенденцію до того або іншого типу акцентуації. І лише у випадку перевищення 19 балів риса характеру є акцентованою [18, с. 156].

Тест Й. Шварцландера на визначення рівня домагань. Завдання дається як тест на моторну координацію. Випробовуваному пропонується бланк з чотирма прямокутними секціями по кількості проб в експерименті. У інструкції формулюється завдання поставити хрестики (x) в максимальному числі маленьких квадратів одного з прямокутників, виконуючи це завдання за певний час. Випробовуваного просять назвати кількість квадратів, яку він зможе заповнити за 10 с. Свою відповідь він заносить у верхню секцію першого прямокутника. Після проби, що починається і закінчується по команді експериментатора, випробовуваний підраховує кількість поставлених елементів і відзначає її в нижній секції першого прямокутника. Далі по тій же схемі здійснюються наступні проби, причому на виконання третьої проби експериментатор, не попереджаючи випробовуваного, дає йому не 10, а 8 секунд, штучно створюючи при цьому ситуацію неуспіху. При обробці результатів зіставляється число графічних елементів, намічене для виконання, з тим, що реалізовується в кожній пробі. Середня величина рівня домагань (РД) підраховується по формулі, що порівнює рівень домагань в кожній пробі (РДn) з рівнем досягнень в кожній пробі (РДосn):

(РД2-РДос1)+(РД3-РДос2)+(РД4-РДос3)

РД = (2.1)

Стандарти рівня домагань:

- 5 - нереально високий рівень домагань

- від 3 до 4,99 - високий рівень домагань

- від 1 до 2,99 - помірний рівень домагань

- від -1,49 до 0,99 - низький рівень домагань

- -1,50 - нереально низький рівень домагань

Методика Т. Елерса для діагностики мотивації на досягнення успіху. Стімульний матеріалом є 41 твердження, на які випробовуваному необхідно дати один з 2 варіантів відповідей «так чи ні». Тест відноситься до моношкальних методик. Ступінь вираженості мотивації до успіху оцінюється кількістю балів, співпадаючих з|із| ключем|джерелом|. Інструкція: «Вам буде запропоновано 41 питання, на кожне з яких відповідайте «так чи ні». Ключ: по 1 балу нараховується за відповіді «так» на наступні питання: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Також нараховується по 1 балу за відповіді «ні» на питання: 6, 18, 19, 20, 24, 31, 36, 38,39. Відповіді на питання 1, 11, 12, 13, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не враховуються. Далі підраховується сума набраних балів [20, с. 129].

Аналіз результатів:

- від 1 до 10 балів - низька мотивація до успіху;

- від 11 до 16 балів - середній рівень мотивації;

- від 17 до 20 балів - помірно високий рівень мотивації;

- більше 21 балів - дуже високий рівень мотивації до успіху.

2.3 ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТА СТАТИСТИЧНИЙ АНАЛІЗ ЕКСПЕРИМЕНТУ

В даній роботі з метою дослідження психологічних умов формування особистості підлітка були застосовані три методики: перша - опитувальник акцентуацій характеру Г. Шмішека; друга - тест Т. Елерса для діагностики мотивації на досягнення успіху; третя - моторна проба Й. Шварцландера на визначення рівня домагань. Дослідження проводилося на вибірці з 10 респондентів (п'ять з них - хлопчики, п'ять - дівчата) віком тринадцять - чотирнадцять років. Усі випробувані - учні 7 - В класу школи-гімназії № 6 м. Полтава.

За результатами дослідження за опитувальником акцентуацій характеру (див. табл. 2.1) отримані наступні результати. Чотири респонденти мають ярко виражені акцентуації - три дівчини (тривожно-боязлива, дістимічна та збудлива акцентуації) й один хлопчик (демонстративна акцентуація). Результати інших респондентів вказують на відсутність виражених акцентуацій, хоча деякі результати вказують на тенденцію до того чи іншого типу акцентуацій (два хлопчики мають тенденції до збудливого та застаріваючого типу; три дівчинки мають тенденції до збудливого, тривожно-боязливого та демонстративного типів).

Згідно з таблиці 2.1, можна зробити висновок, що найчастіше серед респондентів зустрічаються збудливий, тривожно-боязливий та демонстративний тип акцентуацій. Причому респондент № 10 із збудливим типом акцентуації має також тенденцію до демонстративного типу, респондент №4 із демонстративним типом має тенденцію до збудливого типу, респондент №9 із дістимічним типом має тенденцію до тривожно-боязливого типу.

Ніхто з респондентів не мав педантичний, гіпертимічний, циклотимічний, афективно-екзальтований та емотивний тип акцентуацій.

Таблиця 2.1. Результати дослідження за опитувальником акцентуацій характеру Г. Шмішека

	Тип акцентуацій
	Дем.	П.	Зас.	Зб.	Г.	Діс.	Т.	Ц.	А.	Е.
Хлопчики, що мають акцентуації характеру	1
Хлопчики, що мають тенденцію до акцентуацій			1	1
Дівчата, що мають акцентуації характеру				1		1	1
Дівчата, що мають тенденцію до акцентуацій	1			1			1

Низьку мотивацію на досягнення успіху за методикою Т. Елерса (див. табл. 2.2) має 1 респондент (дівчина), середню мотивацію на досягнення успіху мають чотири респонденти (2 хлопчики і 2 дівчини), високу мотивацію на досягнення успіху мають 5 респондентів (3 хлопчики і 2 дівчини).

Таблиця 2.2. Результати дослідження за методикою Т. Елерса для визначення мотивації на досягнення успіху

	Низька мотивація	Середня мотивація	Висока мотивація	Занадто висока мотивація
Хлопчики	0	2	3	0
Дівчата	1	2	2	0
Усього	1	4	5	0

За результатами дослідження за методикою Й. Шварцландера (див. табл. 2.3), нереалістично високий та нереалістично низький рівні домагань не має жоден респондент, низький рівень домагань мають 4 респонденти (2 хлопчика і 2 дівчини), помірний рівень домагань - 4 респонденти (2 хлопчика і 2 дівчини), високий рівень домагань - 2 респонденти (1 хлопчика і 1 дівчина).

Таблиця 2.3. Результати дослідження за методикою Й. Шварцландера

	Нереал. низький Р.Д.	Низький Р.Д.	Помірний Р.Д.	Високий Р.Д.	Нереал. високий Р.Д.
Хлопчики	0	2	2	1	0
Дівчата	0	2	2	1	0
Усього	0	4	4	2	0

Для аналізу отриманих результатів необхідно попарно порівняти дані, отримані по кожній з трьох методик за допомогою методів математичної статистики.

Для визначення статистично значущого зв'язку між трьома методиками розрахуємо коефіцієнти лінійної кореляції за формулою К. Пірсона.

Для першої методики оберемо тільки тих респондентів, які мають ярко виражені акцентуації або тенденцію до якогось типу акцентуації. Це всього шість респондентів із десяти, так як респонденти №4 та №9 мають як виражену акцентуацію, так і тенденцію до акцентуації, і для них беремо тільки перші дані (тобто дані про тип акцентуації). Вписуючи дані першої методики, враховуємо не бали, отримані по найбільш вираженій акцентуації, а саме порядковий номер акцентуації (від 1 до 10), тому що нам потрібно знайти зв'язок між конкретним типом акцентуації та рівнем вираженості мотивації на досягнення успіху (кореляція між першою та другою методиками) або рівнем вираженості рівня домагань (кореляція між першою та третьою методиками). Вписуючи дані для другої методики та дані для третьої методики враховуємо саме бали, отримані по методиці.

Тобто для розрахунку коефіцієнтів кореляції між першою та другою й першою та третьою методиками обираємо тільки шість респондентів. А для розрахунку коефіцієнтів кореляції між другою та третьою методиками - десять.

Розрахуємо коефіцієнт кореляції r(1) між першою та другою методиками для усієї вибірки:

n?XY - ?X*?Y

v (n?X^2-(?X)^2)*(n?Y^2-(?Y)^2)

n - кількість респондентів у виборці (6 чоловік для кореляції між першою та другою й першою та третьою методиками - r(1), r(2) - або 10 чоловік для кореляції між другою та третьою методиками - r(3));

?X - сума всіх результатів за першу методику;

?Y - сума всіх результатів (в балах) за другу методику;

?X^2 - сума результатів, возведених у квадрат, за першу методику (аналогічно для другої методики);

(?X)^2 - сума всіх результатів у квадраті для першої методики (аналогічно для другої методики).

10 * 200,7 - (15 * 147)

r(1) = = -0,32. (2.3)

v(10 * 34,94 - 225) * (10 * 2469 - 21609)

2. Аналогічно розрахуємо коефіцієнти лінійної кореляції між першою та третьою методиками r(2), другою та третьою r(3).

r(2) = 0,17;

r(3) = 0,38.

3. Розділимо вибірку на хлопчиків та дівчат. Так як хлопчиків із акцентуаціями характеру тільки два, а дівчат - чотири, то розрахунок кореляції між першою та другою й першою та третьою методиками проведемо тільки для дівчат - r(5), r(6), а для хлопчиків розрахуємо кореляцію тільки між другою та третьою методиками - r(4), як і для дівчат - r(7):

r(4) = -0,48;

r(5) = 0,59;

r(6) = -0,25;

r(7) = 0,98;

4. Перевіримо достовірність отриманих результатів для (n - 2) = (6 - 2) = 4 степенів свободи для r(1), r(2); (n-2) = (10-2) =8 степенів свободи для r(3); (n - 2) = (5 - 2) = 3 степені свободи для r(4), r(7); (n - 2) = (4 - 2) = 2 степенів свободи для r(5), r(6) при квантилі = 0,05.

Достовірна кореляція для 2 степенів свободи - та, яка більше або дорівнює 0,950; для 3 степенів свободи - якщо вона більше або дорівнює 0,878; для 4 степенів свободи - якщо вона більше або дорівнює 0,811; для 8 степенів свободи - та, яка більше або дорівнює 0,634 (згідно з таблицею критичних значень пірсонова r).

Єдиним достовірним результатом є пряма кореляція r(7) = 0,98 для дівчат між другою та третьою методикою, тобто чим вище мотивація на досягнення успіху у дівчат, тим вище у них рівень домагань (та навпаки).

У цілому, можна зробити висновок, що найчастіше серед респондентів зустрічаються збудливий, тривожно-боязливий та демонстративний тип акцентуацій. Ніхто з респондентів не мав педантичний, гіпертимічний, циклотимічний, афективно-екзальтований та емотивний тип акцентуацій. Більшість респондентів мають помірний та низький рівень домагань. Ті, хто мають низький рівень домагань, характеризуються високою та середньою мотивацією на досягнення успіху Ті, хто мають помірний рівень домагань, мають середню та високу мотивацію на досягнення успіху.

Також дослідження показало, що існує пряма кореляція між рівнем домагань та мотивацією на уникнення невдач у дівчат: чим більше в них рівень домагань, тим менша мотивація на уникнення невдач.

Згідно із загально признаними дослідженнями, люди, помірно та сильно орієнтовані на успіх, обирають середній рівень ризику. Ті, хто бояться невдач, обирають замалий або занадто високий рівень ризику. Чим вище мотивація на успіх, тим нижча готовність до ризику. При цьому мотивація на успіх впливає й на надію на успіх: при сильній мотивації на досягнення успіху надії на успіх частіше за все скромніші, ніж при низькій мотивації на успіх.

2.4 ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ГАРМОНІЙНОГО ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА

У психологічній і педагогічній літературі підлітковий вік представлений як найбільш проблематичний і суперечливий [8; 14; 22]. Основне протиріччя корениться в бажанні підлітка бути «як дорослий», мати повну свободу та самостійність, однак батьки, як і раніше, намагаються утримати його в рамках свого контролю, як у дитинстві. Проблеми підлітка підсилюються змінами гормонального тла його організму, тіла й відчуттів, що здійснює додатковий внесок у хитливу поведінку [2, с. 36].

Зазвичай прийнято говорити про так званих «важких» підлітків. Неслухняних дітей прийнято обвинувачувати («злі наміри», «порядні гени»). Із психологічної точки зору до числа «важких» попадають не гірші, а особливо чутливі й ранимі діти. Вони під впливом життєвих навантажень швидше «сходять із рейок», а тому потребують допомоги, а не осуду. Причини ж стійкого неблагополуччя треба шукати у глибинах психіки, і вона найчастіше емоційна, а не раціональна [15, с.198].

Психологічно можна виділити чотири основні причини порушення поведінки дітей:

- боротьба за увагу - неслухняність варто розглядати як спосіб привернення уваги до себе;

- боротьба за самоствердження - діти дуже чутливі до обмеження своєї свободи та до різких заборон;

- бажання помститись - у цьому виявляється образа на батьків;

- утрата віри у власний успіх - це глибоке переживання дитиною власного неблагополуччя. При цьому може спостерігатися зсув даного неблагополуччя: дитина переживає неблагополуччя в одній сфері, а невдачі виникають в іншій (наприклад, не складаються стосунки з товаришами, а в результаті стає запущеним навчання; або неуспіхи у школі провокують конфлікти вдома).

Задача дорослого (батька) зрозуміти, що з дитиною відбувається насправді. Зробити це можна, звернувши увагу на свої переживання та почуття [15, с. 165]. Якщо дитина бореться за увагу, то дорослий, як правило, відчуває роздратування; якщо дитина протистоїть дорослому, то останнього переповняє гнів; якщо це помста дитини, то дорослий відчуває образу; якщо ж дитина переживає неблагополуччя, дорослого охоплюють безнадійність і розпач.

Найважливіша психологічна порада батькам і вихователям: не реагуйте у звичний спосіб і не створюйте тим самим порочне коло. На практиці це здійснити складно, тому що наші емоції включаються автоматично [8, с. 6].

Якщо вашій дитині необхідна увага, то дайте її їй у спокійні моменти, коли ніхто нікому не досаждає (під час гри, спільних занять тощо). Витівки в цей час краще залишити без уваги. Якщо дитина бореться за незалежність, то менше включайтесь у її справи. Якщо ви розумієте, що дитина мстить вам, то спробуйте зрозуміти, за що [8, с. 16].

Якщо дитина зневірилась у собі, то зведіть «до нуля» усі свої очікування та претензії до неї. Знайдіть доступний для неї рівень задач й організуйте спільну діяльність, тому що сама вона не може вийти із глухого кута. Постарайтесь не критикувати дитину й шукайте будь-який привід, щоб її похвалити.

Шлях нормалізації відносин із дитиною, яка дорослішає, довгий і важкий. Дорослим у якомусь сенсі доведеться змінювати себе, але це єдиний шлях виховання «важкої» дитини [8, с. 23].

Найголовніші дорослі, з якими взаємодіють підлітки, - це їхні батьки. Діти та батьки насправді люблять один одного, але намагаються звично маніпулювати, щоб одержати якийсь виграш. Ось деякі приклади маніпулятивних прийомів підлітків:

- Плач (якщо вони хочуть одержати що-небудь, то ниють або плачуть).

- Погроза («Ага! Раз так, я кину школу»).

- Спекуляції («Ти мене не любиш, інакше б ти...»).

- Порівняння («У всіх уже є такі мотоцикли»).

- Вимагання чи шантаж («Напевно, я занедужаю»).

- Налаштування одного батька проти іншого («Мама не пускає мене в кіно, як же так, тато!»).

- Неправда («Я тут ні до чого»).

- Пригнічений стан (демонстративна депресія, щоби змусити батьків зробити саме те, що він хоче).

Батьки, звичайно, не залишаються в боргу й застосовують свої маніпуляції:

- Вабливі яблука («Віднеси сміття, і я підкину тобі на кишенькові витрати»).

- Погрози («Я думаю, що мені варто сходити до школи й довідатись про твої успіхи»).

- Порівняння («Наш сусід учиться краще, ніж ти, і він такий увічливий»).

- Нещирі обіцянки («Я поговорю з одною людиною про літні заняття в туристичному клубі»).

- Шантаж («Я поскаржусь батькові, а вже він-то з тобою розбереться»).

- Хвороба (використовується як засіб контролю: «Якщо ти не перестанеш цього робити, у мене буде серцевий напад»).

- Любов як засіб досягнення результату («Ти б не робив цього, якби хоч крапельку мене любив»).

Існує чотири чудових способи переключення негативних почуттів, що часом захльостують дітей, на соціально прийнятні дії [19, с. 138].

- Дати виговоритись і перетворити невдоволення, що жевріє в душі, на слова.

- Чітко позначити словами свої негативні почуття. Після цього вони зазвичай зникають.

- Змоделювати вихід із ситуації.

- Регулярно грати у спортивні ігри (теніс, шахи, футбол), щоби зняти напругу, що виникла в результаті боїв у родині та школі.

Допомогти підлітку уникнути небезпечної поведінки можна двома шляхами: задовольняти ті інтереси, що прийнятні (походи, риболовля, спорт), і допомагати йому пояснювати та називати свої негативні почуття. Підлітки повинні чітко розуміти, що є три моменти, що обмежують їхні дії. Вони зобов'язані стримати себе, якщо:

- цього вимагає безпека й існує реальна загроза здоров'ю;

- це загрожує їм, батьківській або чужій власності;

- цього вимагають закон і порядок прийнятності [19, с. 143].

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється передусім у необхідності налагодження у зв'язку з предметним навчанням стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. Усе це, як зазначала Л. Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. Найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з підлітками необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності думки однолітків.

Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї, стосунків з батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває соціальний досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників та ін.

...