Развитие мышления детей с отклонениями в развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

мышление отклонение ребенок

Введение

1. Развитие мышления детей с отклонениями в развитии

1.1 Понятие мышления

1.2 Развитие мышления у детей с ограниченными возможностями здоровья

2. Методики исследования мышления детей с отклонениями в развитии

2.1 Изучение наглядно-действенного мышления

2.2 Изучение наглядно-образного мышления

2.3 Изучение словесно-логического мышления

3. Особенности изучения мышления детей с нарушением зрения

Заключение

Список литературы

Введение

Об историческом прошлом человека, его настоящем написано много! Но все так же велико стремление людей к постижению себя, оценки своей личности. Философы, антропологи, психологи, представители педагогической науки, деятели литературы и искусства стремятся все глубже исследовать и раскрыть сущность человека, понять закономерности жизненного проявления личности, закономерности в реализации физических и интеллектуальных возможностей, яснее увидеть перспективы в эпохе. Все эти вопросы в разные годы решались по-разному.

В последнее время, когда много внимания уделяется вопросам психологии, как в отечественной так и в зарубежной литературе появляется ряд экспериментальных и теоретических работ, анализ которых показывает, что мышление является важнейшим психологическим процессом, при помощи которого человек отражает действительность, со всеми ее связями и отношениями.

Выбранная мною тема работы является актуальная. Актуальность данной проблемы велика, затруднение решения арифметических задач, логическое построение всей работы ведет к большим трудностям в учебном процессе, а далее во всей жизни. Работа по данному факту должна проводиться с учетом дефекта. Следовательно нужна коррекционная работа по данной проблеме.

Многие исследователи (Векнер Л.М., Люблинская А.А., Матасов Ю.Т., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И., и др.) отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе их развития. Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение.

Цель: отразить современное состояние проблемы диагностики мышления детей с отклонениями в развитии.

При работе были поставлены задачи:

Раскрыть понятие мышления.

Провести анализ литературы по проблеме развития мышления детей с детей с ограниченными возможностями здоровья.

Изучить методики исследования мышления детей с отклонениями в развитии.

Рассмотреть особенности изучения мышления детей с нарушением зрения.

Предметом данной темы является - диагностика мышления у детей с отклонениями в развитии.

1. Развитие мышления детей с отклонениями в развитии

1.1 Понятие мышления

В современной литературе существует достаточно большое число определений мышления. Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. [3].

Емкое и краткое определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие». Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления. Мышление - это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. [5]

Таким образом, получается, что мышление представляет собой социально обусловленный процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа и синтеза. При его помощи человек проникает в сущность предмета либо явления и определяет взаимосвязи и отношения их между собой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Известно, что человек, выросший в полной изоляции от человеческой культуры, так никогда и не сможет научиться правильному, с нашей точки зрения, мышлению. Именно таким является мальчик Виктор, выросший в джунглях и описанный Ж. Годфруа. Таким образом, навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при воздействии среды -- человеческого общества.

А как исторически изменялись формы мышления человека, закрепленные культурой общества? Это изменение связано с общей культурной эволюцией. Например, исчисление у культурно-отсталых народов неразрывно связано с практическими нуждами и не мыслится в отрыве от предмета исчисления. На просьбу сосчитать следует вопрос: «Что считать?» Так, медведей можно считать только до 6, так как «никому не доводилось убить больше на охоте». Так же обстоит дело и с другими абстрактными понятиями. [8]

С развитием общества мышление эволюционирует и все более переходит к обобщенному, теоретическому уровню, к понятиям. Появляются и развиваются абстракции числа, пространства и времени. Так же как развитие технического потенциала общества приводит к оперированию физическими явлениями, не поддающимися восприятию нашими органами чувств, и мышление переходит к оперированию понятиями, не имеющими не только чувственных, но и вообще каких-либо представлений.

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое. [11]

Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчетливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушением тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы чувственного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности. [2]

1.2 Развитие мышления у детей с ограниченными возможностями здоровья

1) Развитие мышления детей с нарушениями слуха.

Дети с нарушениями слуха - слабослышащие и глухие дети.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха -- это особый тип развития, происходящего в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Первичное нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций -- к замедлению развития мышления, памяти и др. Все это тормозит психическое развитие детей с нарушениями слуха. При этом замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координации. Объем внешних воздействий на ребенка с нарушениями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях -- наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

Общение между глухими детьми ведется только на жестах. При этом дети обходятся иногда совсем без слов, поэтому у них отпадает необходимость подыскивать нужные слова и строить предложения. Незаинтересованные в построении предложений в разговоре, глухие дети быстро забывают выученные на уроках правила грамматики, так как они не реализуются на практике, а "повисают" в теории.

В итоге у глухих детей словесное мышление, не натренированное с годами, слабо развито по сравнению со слышащими ровесниками. То есть жесты без слов способствуют отставанию детей в развитии словесного мышления.

По моему предположению, 90% глухих детей не приучены к чтению книг, а приток информации к ним из других источников ограничен. Поэтому у глухих детей словесное мышление остается поверхностным, а запас слов - скудным.

Эта проблема относится не только к глухим, но и к большинству слабослышащих детей.

В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь -- формированию взаимоотношений между мышлением и речью. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы. В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, -- словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследование этих процессов нужно провести в первую очередь. [1]

2) Развитие мышления детей с нарушениями зрения.

Дети с нарушениями зрения - слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04), слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2), дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи -- плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность или последовательность событий и т. д. -- с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами: осязанием, слухом, обонянием и др. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частичнозрячие и слабовидящие) и зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развития мышления от нормы могут быть значительной степени преодолены в результате обучения, направленное на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве. [13]

Для формирования и полноценного развития мышления в раннем и младшем дошкольном возрасте необходимы достаточный уровень развития восприятия, предметной и ориентировочно-исследовательской деятельности, то есть именно то, в чем испытывает значительные трудности ребенок с нарушениями зрения.

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения.

Важность изучения наглядно-действенных форм мышления, по мнению Н.Н. Поддьякова, состоит в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка. [10].

В психологических исследованиях А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко, А.Г. Рузской, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и других авторов убедительно доказывается тесная взаимосвязь между процессами восприятия и мышления, а также огромное значение предметной деятельности в развитии этих процессов у детей. Изучение наглядно-действенных форм мышления у дошкольников с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии. Однако на сегодняшний день в тифлопсихологии не проводилось исследований, посвященных проблемам формирования и развития наглядно-действенного мышления у детей со зрительной патологией. Неизученность, а также огромное значение компенсации дефекта указывают на актуальность проблемы, которая заслуживает самостоятельного изучения.

Штумпф (1860 г.): “Когда видишь, как их ум медленно и постепенно развивается, то можно предположить, что приобретенные знания должны располагаться друг за другом в методической форме”. Слепые особенно способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.

Краузе считал: “Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка, является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение, образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной”.

Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. Нарушения зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза, отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также сниженный уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием и трудности, испытываемые в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе-синтезе (сравнение, обобщение, классификация и т.д.). Опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых при анализе и синтезе, можно с достаточной уверенностью утверждать, что дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что зрительная патология, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления детей. Очевидно, что только в процессе коррекционного обучения, направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, педагог способствует успешному развитию системы мыслительных операций.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии самостоятельно развернуть мыслительный процесс. [4]

3) Развитие мышления детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В мышлении на основе сенсорной информации делаются теоретические и практические выводы. Оно отображает бытие не только в виде отдельных вещей, но и определяет связи, существующие между ними. Свойства вещей и явлений, связи между ними отображаются в мышлении в обобщённой форме. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти и речи.

Речь тесно связана с мышлением. Значение слова является обобщением и представляет собой как единицу речи, так и единицу мышления. Они возникают независимо друг от друга, но в процессе психического развития ребёнка возникает речевое мышление, речемыслительная деятельность. Развитие мышления относится к числу ценностей признаваемых в мировой культуре. В рамках отечественной образовательной традиции доминирует представление о том, что мышление - естественный результат правильного организованного обучения.

Важность изучение пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с ТНР (в частности, у детей с дизартрией). А данный вопрос очень важен, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими.

Исследования психологической природы пространственного мышления имеет, поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. [9]

4) Развитие мышления детей с ДЦП.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это заболевание центральной нервной системы, при котором происходит поражение одного (или нескольких) отделов головного мозга, в результате чего развиваются не прогрессирующие нарушения двигательной и мышечной активности, координации движений, функций зрения, слуха, а также речи и психики.

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии

Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т. п.) Определенная роль в утяжелении указанных нарушений принадлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки.

В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны.

Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома. Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность.

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.

Особенности психического развития детей с церебральным параличом во взаимокомплексе со спецификой речевых расстройств должны учитываться при подготовке их к обучению. Для развития речи и мышления детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений. [15]

5) Развитие мышления детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности.

Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: "Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?", - ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", - ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет". Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Эти представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении воспринимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие. Внимание характеризуется неустойчивостью, память ограничена в объеме и непрочна. Наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Имеются также легкие нарушения речевых функций. Ребенок оказывается не в состоянии построить короткий связный пересказ рассказа, сказки, а строит лишь отдельные и нередко неграмотные фразы. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. [14]

6) Развитие мышления детей с умственными отсталыми.

Умственная отсталость -- стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной до трехлетнего возраста органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом». У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читают. Он часто не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращаются с обычными поручениями, так как видят, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и "обесцвеченность" представлений так же свойственна умственно отсталым детям.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Разберем примеры.

а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спрашивают: "Что такое птица?" Он отвечает: "Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик". Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать признаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили давать определение того или иного понятия.

Если, отвечая на вопрос, он скажет летает, то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: "Птица-это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать". Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог "открыть" сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный уровень развития речи.

Следовательно, мыслить конкретно, значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также умение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были "открыты" человечеством в ходе его развития.

В быту слово конкретно иногда употребляют в положительном смысле. "Говори конкретно", - советуют оратору на собрании. Но при этом имеют в виду лишь конкретное приложение общепризнанных и общеизвестных положений. Для того чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абстрактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность подлинного мышления. Лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна. [12]

2. Методики исследования мышления детей с отклонениями в развитии

2.1 Изучение наглядно-действенного мышления

Название методики: «Цветные прогрессивные матрицы».

Автор: Дж. Равен. Модификация Т.В. Розановой.

Источники: 1) Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996. 2) Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978.

Возраст обследуемых: младший школьный (6.5-10 лет).

Цель: оценка уровня развития наглядно-образного мышления, особенностей произвольного внимания, восприимчивости к помощи, выявление симптомов нарушения умственной работоспособности.

Стимульный материал. 36 заданий, составляющих три серии оригинального теста Дж. Равена: А, Аb и В (по 12 проб в каждой серии). 28 матриц направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого (задания на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии). Остальные 8 (А11, А12; Ab12; В8 - В12) оценивают уровень сформированности операции установления связи по аналогии.

Процедура проведения. Ребенку последовательно показывают все 36 заданий, собранных в альбом. В инструкции указывают на отсутствие «кусочка» в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома.

Традиционная процедура исследования по методике Дж. Равена позволяет выявить лишь уровень актуального развития ребенка. Модификация Т.В. Розановой дает возможность определить зону ближайшего развития. Предполагается, что первое задание в серии А (матрица А1) используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку, психолог рассматривает с ним возможные решения и объясняет правильное. При подсчете итогового результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается. Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них ребенок должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки, используется стимулирующая помощь. Это такое воздействие психолога, которое направлено на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления трудностей. Психолог указывает на допущенную ошибку: «Неправильно. Подумай еще». То же самое говорится ребенку, если вторая попытка также оказалась неуспешной. Если третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению линий и т.п.).

Оценка результатов. Оценка проводится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй попытки - 0,5 балла, с третьей - 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. Итоговой показатель выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий. Показатель успешности (ПУ) выражается в процентах. Он подсчитывается по формуле:

ПУ = (X * 100%) / 35,

где X - сумма баллов, полученных ребенком при решении 35-ти заданий с 1-3 попытки.

В исследовании Т. В. Егоровой (1984) были определены четыре уровня успешности решения матричных задач по таблице.

Уровни развития наглядно-образного мышления по результатам решения матричных задач

Уровень успешности	Общая сумма баллов	(%)
IV высший	28-35	80,0- 100%
III	22,75 - 27.75	65,0 - 79.9%
II	17,5-22.5	50,0 - 64,9%
I низший	17,0 и ниже	49,9% и ниже

У нормально развивающихся учащихся 1-2-х классов в 90% случаев отмечается IV и III уровни успешности. (Т.В. Розанова, 1978; Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989).

Отдельно можно подсчитать сумму «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, что может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания, характеристику импульсивности ребенка.

Если в заданиях без аналогий нарастают ошибки к концу исследования, то это указывает на симптомы утомляемости. В случае преобладания ошибок в начале задания в таких пробах и их уменьшении к концу исследования можно говорить о медленной врабатываемости.[7]

2.2 Изучение наглядно-образного мышления

Название методики. «Разрезные картинки».

Автор. Л.И. Переслени, О.И. Шуранова.

Источник. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996.

Возраст обследуемых: младший школьный (6.5-10 лет).

Цель: оценка уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, особенностей пространственного конструирования.

Стимульный материал. Три черно-белых предметных картинки, вырезанные по контуру и разрезанные на части. Перечислим картинки в порядке возрастания трудности:

1. «Мальчик». Картинка заимствована из VI субтеста детского варианта интеллектуального теста Дж. Векслера. В настоящей методике это легкое задание предлагается использовать главным образом для ознакомления с процедурой обследования.

Результаты его выполнения не влияют на количественную оценку уровня развития наглядных форм мышления. Но возникновение трудностей при складывании этой картинки может иметь дополнительное диагностическое значение.

2. «Бабочка». В этом задании, как и в первом, имеется признак симметрии, облегчающий ребенку ориентировку в задании. Изображение бабочки разрезано на пять частей. Левое переднее и правое заднее крылья разрезаны так, чтобы при неправильном прикладывании частей почти совпадала длина срезов, но не узоры крыльев.

3. «Петух». Трудности складывания этой картинки обусловлены нестандартностью линий ее разреза на части, то есть вопреки привычному делению: голова, туловище, ноги и др.

Процедура проведения. На выполнение каждого из трех заданий ребенку дается максимум три попытки по две минуты на каждую. Попытки различаются между собой последовательно увеличивающимися дозами помощи.

Перед началом каждой попытки психолог раскладывает перед ребенком - части изображения стандартным образом и предлагает ему собрать объект. При первой попытке никакой помощи кроме стимулирующей (если в ней возникла необходимость) не оказывается. Если при первой попытке складывания картинки без образца ребенок исчерпал время, предлагается вторая попытка. При этом ему говорят: «Не получается - ничего, это довольно трудно. Я покажу тебе картинку (перед ребенком кладется целый, «нерасчлененный» образец). Вот что должно получиться. Посмотри внимательно и сложи такую же». Если ребенок собрал объект неправильно и сказал: «Все», психолог говорит: «Посмотри внимательно - все так?» При отрицательном ответе ребенку дают возможность использовать оставшееся (если оно осталось) до 2 минут время. Если обследуемый не замечает ошибки, ему предлагается третья попытка.

При третьей попытке показывается «расчлененный» образец со словами: «На этой картинке показано, из каких частей она состоит. Прерывистые линии - это линии разреза. Узнаешь эти части? Посмотри, здесь видно, как они друг к другу прикладываются - сделай также».

При второй и третьей попытке образец остается перед глазами ребенка. Если и после предъявления расчлененного образца ребенок не может правильно сложить предлагаемое задание, используется четвертая попытка. В этом случае его просят наложить части картинки на образец и запомнить результат, предупредив, что затем он будет собирать объект самостоятельно. После этого части картинки вновь раскладываются стандартным способом, образец убирается и предлагается собрать картинку вновь.

Следует добавить, что после правильного выполнения задания 1 необходимо обратить внимание ребенка на хорошую, точную «подгонку» частей друг к другу, на плавность контура. Кроме того, перед первой попыткой в каждом задании ребенка опрашивают, какой именно объект разрезан.

В протоколе фиксируется время выполнения каждой попытки. Целесообразно схематично отмечать способ составления изображения бабочки, и особенно, петуха.

Начисление баллов проводится по следующей схеме. Успешное решение задания:

с первой попытки - 10 баллов;

со второй попытки -- 8 баллов;

в третьей попытки - 5 баллов;

с четвертой попытки - 2 балла;

не уложил самостоятельно части картинок на образец, но смог, несмотря на это, собрать картинку - 1 балл;

не выполнил задание - 0 баллов.

В тех случаях, когда ребенок не замечает тонких различий при складывании картинки (например, неправильное расположение детали 4 при складывании петуха), из оценки для соответствующей попытки вычитается 1 балл. Так, если петух складывается, в основном, правильно со второй попытки, с перевернутой четвертой деталью, то начисляется не 8, а 7 баллов.

Авторами методики на основе анализа массива экспериментальных данных (более 200 первоклассников) были выделены четыре уровня успешности решения задач.

Уровни развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления по результатам методики «Разрезные картинки»

Уровень успешности	Общая сумма баллов	(%)
IV	16-20	80-100%
III	13- 15.9	65-79%
II	10-12,9	50-64%
I низшим	9.9 и ниже	49% и ниже

Выполнение задания не с первой, а со второй попытки может быть связано со слабой сформированностью образов-представлений при достаточном уровне развития перцептивных и мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза.

Потребность в использовании третьего и, особенно, четвертого вида помощи с применением расчлененного образца указывает на недостаточное развитие перцептивных и мыслительных операций.

У большинства младших школьников с нормальным развитием наблюдается IV и III уровни развития наглядных форм мышления.

Задание для самостоятельной работы

Подготовка стимульного материала.[7]

2.3 Изучение словесно-логического мышления

Диагностика психического недоразвития и его выраженности требует обязательного использования методик, оценивающих состояние словесно-логического мышления, причем как качественно, так и количественно. Своевременное овладение умением осуществлять логические выводы, составляет важное условие успешного обучения.

Для указанных задач представляет практический интерес методика «Словесные субтесты». Она представляет собой модифицированный Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой и Л.Ф. Чупровым (1990) вариант вербальных субтестов Э.Ф. Замбацявичене (1984). Последние, в свою очередь, были сконструированы по принципу первых четырех вербальных субтестов теста интеллекта Р. Амтхауэра.

Название методики: «Словесные субтесты» (краткий вариант).

Автор: Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров.

Источник: Чупров Л.Ф. Психодиагностический набор для исследования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста (краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи). - М., О1М.К11, 2003.

Возраст обследуемых: младший школьный.

Цель: оценка уровня развития словесно-логического мышления.

Стимульный материал. Методика состоит из 25 проб-заданий. I субтест позволяет выявить осведомленность ребенка (5 заданий), II - сформированность операции классификации (на основе выделения пятого лишнего) (10 заданий), III - владение операцией установления закономерности по аналогии (5 заданий), IV - владение операцией обобщения (возможность подведения понятий под общую категорию) (5 заданий).

I субтест

0. Кролик больше всего похож на ... кошку, белку, зайца, лису, ежа.

Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы: «Кролик больше всего похож на ... кошку, белку, зайца, лису, ежа?»

1. Месяц зимы...

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

2. В году...

24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 месяцев.

3. Отец старше своего сына ... часто, всегда, иногда, редко, никогда.

4. У дерева всегда есть ... листья, цветы, плоды, корень, тень.

5. Пассажирский транспорт ...

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

II субтест

0. Чтение, письмо, пятерка, рисование, математика. Одно слово здесь лишнее, его надо исключить. Какое слово здесь лишнее? Объясни, почему?

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III субтест

0. Поезд / машинист = самолет / (крылья, пропеллер, пилот,

небо, горючее)

Какое слово подходит к слову «самолет» так же, как слово «машинист» подходит к слову «поезд»?

1. Огурец / овощ = гвоздика / (сорняк, роса, садик, цветок, земля).

2. Огород / морковь = сад / (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка).

3. Часы / время = градусник / (стекло, больной, кровать, температура, врач).

4. Машина / мотор = лодка / (река, маяк, парус, волна, берег).

5. Стол / скатерть = пол / (мебель, ковер, пыль, доски, гвозди).

IV субтест

0. Чашка, ложка, кружка ...

Как это все назвать вместе, одним словом?

1. Окунь, карась ...

2. Огурец, помидор ...

3. Шкаф, диван ...

4. Июнь, июль ...

5. Слон, муравей ...

Процедура проведения и оценка результатов. Обследование проводится только индивидуально. Время не ограничивается. Психолог читает пробы вслух, ребёнок читает их одновременно про себя (плохо читающему лучше предъявлять пробы на слух).

После прочтения первой части нулевого задания I субтеста ребенка спрашивают: «Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?», зачитывают пять слов из второй части нулевого задания. Услышав правильный ответ, уточняют: понятна ли ребенку цель задания и переходят к первой пробе I субтеста. Просчитав, первую часть первой пробы I субтеста, спрашивают: «Какое слово подходит?» и после небольшой паузы зачитывают пять слов из второй части пробы. Если ответ правильный, решение оценивают в 1 балл. Если ответ неправильный, используют стимулирующую помощь: «Неправильно, подумай ещё» и зачитывают задание второй раз. За правильный ответ после второй попытки - 0,5 балла. Если ответ и со второй попытки неправильный, его оценивают в 0 баллов, но для этой пробы требуется выяснить понимание слова «всегда», что будет важно для решения третьей и пятой проб этого же субтеста.

После работы с инструктивным (нулевым) заданием II субтеста, психолог зачитывает первую пробу II субтеста и спрашивает: «Какое из слов лишнее?». Если ответ правильный, задает вопрос: «Почему?». При правильном объяснении - 1 балл, при ошибочном объяснении - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, то используют помощь, аналогичную описанной выше. Зачитывают пробу во второй раз. За правильный ответ и объяснение после второй попытки - 0,5 балла. При предъявлении 7, 8, 9, 10 проб II субтеста дополнительный вопрос «Почему?» не задавать.

После ознакомления ребенка на нулевой пробе с характером предстоящего задания в III субтесте, психолог приступает к первой пробе и предлагает подобрать к слову «гвоздика» такое, которое бы подходило к нему так же как слово «овощ» к слову «огурец». За правильный ответ с первой попытки - 1 балл, после стимулирующей помощи - 0,5 балла. Неправильный ответ после второй попытки - 0 балл.

Ознакомив ребенка с нулевым заданием IV субтеста, экспериментатор предлагает назвать подходящее слово для двух: «Окунь, карась. Как называются вместе, одним словом?». При правильном ответе - 1 балл, при неправильном ответе - предлагает подумать еще. При правильном ответе со второй попытки - 0,5 балла. Неправильный ответ после второй попытки - 0 баллов.

При заполнении протокола целесообразно ответы сразу записывать по следующей форме: 1 балл - знак «+»; 0,5 = 0,5; 0 баллов -знак «-». Такая запись не отвлекает внимание ребенка, и у него не возникает ассоциаций со школьной отметкой.

При обработке результатов для каждого ребёнка подсчитывают сумму баллов за первую и вторую попытки по каждому из субтестов и общую суммарную балльную оценку за все 4 субтеста в целом. Оценка успешности (ОУ) определяется по формуле:

ОУ = (X*100%)/25,

где X - сумма баллов, набранная за все 4 субтеста.

Уровень успешности определяется по таблице.

Уровни успешности выполнения «Словесных субтестов»

Уровень успешности	(%)	Общая сумма баллов
IV наивысший	80- 100	20,0-25,0
III	65,0 - 79,9	16,5- 19,5
И	50,0 - 64,9	12,5- 16,0
I	49.9 и ниже	12,0 и менее

По данным Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой и Л.Ф. Чупрова (1989), среди нормально развивающихся школьников 8-9 лет не обнаружено детей с I уровнем успешности, у детей 7-8 лет он встречается только в 4% случаев. II уровень также редок в группе обычных школьников. У большинства из них встречается III и IV уровни.

По данным авторов, если ребенок 7-8 лет выполняет менее 50% заданий, то можно считать, что уровень словесно-логического мышления у него ниже, чем в норме. Для ребенка 8-9 лет на сниженный уровень умственного развития может указывать выполнение менее 65% заданий. В этих случаях речь идет о возможной ЗПР. Следует учесть, что низкие результаты будут получены также при изучении детей с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью.

После количественного анализа результатов по методике, следует провести качественный. Он призван ответить на вопрос: какие мыслительные операции, и на какой ступени сложности доступны ребенку.

Например, чем ниже результаты по I субтесту (общая осведомленность), тем вероятнее факт социально-педагогической запущенности, которой подвергался ребенок в дошкольном возрасте.

Во II субтесте дается задача на классификацию. Необходимо отметить, способен ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами.

III субтест предполагает умозаключение по аналогии. Для выполнения этого задания ребенку необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Выявляется, может ли ребенок устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении ряда задач, в которых аналогии строятся по разному принципу. Если ребенок в последующей задаче пытается выделять аналогию по принципу предыдущей задачи, то следует говорить об инертности психических процессов.

...