Развитие мышления детей с отклонениями в развитии

В IV субтесте ребенок должен показать операцию обобщения -назвать понятие, объединяющее два слова. Эта операция вызывает значительные трудности у детей с умственной отсталостью, а нормально развивающиеся сверстники выполняют пробу вполне успешно.

Название методики: «Изучение логического мышления».

Автор: Т.А. Стрекалова

Источник: Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1982.-№ 4. С. 51-56.

Возраст обследуемых: старший дошкольный.

Цель: выявление возможностей формулировать суждения с понятиями «все» и «некоторые».

Стимульный материал и процедура проведения. Методика построена по принципу обучающего эксперимента. Процедура проведения состоит из трех частей.

В первой части проводится обучение, направленное на уточнение и противопоставление значения слов «все» и «некоторые» и формирование умения соотносить их с жизненной ситуацией. Предлагаются картинки с изображением отдельных предметов, которые различаются по цвету, материалу, функциональному назначению. Большую часть предметов должна составлять посуда. Ребенку последовательно задают 6 вопросов. Можно ли сказать, что:

1. вся посуда синего цвета;

2. вся посуда стеклянная;

3. вся посуда - чашки;

4. все предметы синего цвета - посуда;

5. все стеклянные предметы - посуда;

6. все чашки - посуда.

Если ребенок отвечает отрицательно на тот или иной вопрос, то его просят объяснить, почему нельзя так сказать, и как следует сказать правильно. Если он отвечает на вопрос неправильно (вся ли посуда синего цвета) или не знает как объяснить, ему дают два дополнительных задания, на которых обучают, в каких случаях следует говорить «вся посуда» и в каких - «некоторая посуда». Перед ребенком раскладывают картинки с изображением только синей посуды и добиваются понимания того, что в этом случае можно сказать: «Вся эта посуда синего цвета». Затем просят вспомнить, знает ли он посуду другого цвета, и если он затрудняется с ответом, добавляют к прежним другие картинки - новые, с изображением посуды зеленого, красного и желтого цветов. В этом наборе ребенок должен сформулировать суждение: «Некоторая посуда синего цвета». Если ребенок по-прежнему ошибается, экспериментатор объясняет, как сказать правильно и почему, а затем переходит к следующему вопросу.

При затруднениях детей в ответах на последующие вопросы повторяется аналогичное обучение с наглядной демонстрацией групп предметов; 1 вариант - все предметы обладали определенным признаком, 2 вариант - только некоторые обладают этим признаком. По шестому вопросу такая работа не проводится. Лишь объясняется, что чашки - это всегда посуда, что все чашки - посуда.

В зависимости от успешности ответа на основные вопросы, ребенок получает большее или меньшее число дополнительных заданий, но в сумме не более 16 (3 варианта первых пяти вопросов, включая исходный и шестой вопрос).

Во второй части определяются умения формулировать суждения с понятиями «все» и «некоторые» о новых, раннее не использовавшихся предметах (опять даются картинки с изображением предметов).

Здесь дается 6 основных заданий и по два дополнительных варианта для первого - пятого заданий (всего 16). Задания строятся по одной схеме. Перед испытуемым раскладывают предметные картинки и предлагают ему по поводу этих картинок вопросы типа: все или некоторые предметы обладают определенным признаком.

Задается 6 вопросов:

1. Вся обувь резиновая или некоторая обувь резиновая?

2. Вся обувь - сапоги или некоторая обувь - сапоги?

3. Все черные предметы - обувь или ...

4. Вся обувь черного цвета или ...

5. Все резиновые предметы - обувь или...

6. Все сапоги - обувь или некоторые сапоги - обувь?

Чтобы выяснить, насколько осмысленно ребенок отвечает, его просят обосновать ответ: в каком случае стоит сказать «все» и в каком - «некоторые».

В случае неверного ответа после основного задания даются два дополнительных, построенных по тому же принципу, что и в первой части (вариант, при котором все предметы обладают данным признаком, и другой вариант, при котором им обладают лишь некоторые предметы).

В третьей части - оценивают, как ребенок может самостоятельно строить суждения с понятиями «все» и «некоторые», опираясь на свои знания и прошлый опыт. Задания выполняются в форме игры «Добавь слово».

Экспериментатор произносит неполное предложение, в котором ребенок по своему усмотрению вставляет слово «все» или «некоторые», то есть проговаривает полное предложение (место, куда нужно вставить то или иное слово, не указывается). Называются следующие неполные предложения:

1. Игрушки из пластмассы.

2. Пластмассовые предметы - игрушки.

3. Игрушки - куклы.

4. Куклы -- игрушки.

5. Мебель коричневая.

6. Коричневые предметы - мебель.

7. Мебель - стулья.

8. Стулья - мебель.

Правильно выполненное основное задание оценивается 1 баллом, второй его вариант - 0.5 балла и третий вариант - 0.25. Подсчитывается процент успешности выполнения заданий. Общее количество баллов делится на количество заданий (20) и выражается в процентах.

По данным Т.А. Стрекаловой (1982), нормально развивающиеся старшие дошкольники показывают 95% успешности, дети с ЗПР - 77%, а дети с умственной отсталостью - лишь 25%. Таким образом, дети с ЗПР по умению формулировать суждения с понятиями «все» и «некоторые» ближе к норме.

Задание для самостоятельной работы

Подготовка стимульного материала.[7]

3. Особенности изучения мышления детей с нарушением зрения

Методика «Коробка форм»

Направлена на определение сформированности представлений о форме. Так как при выполнении заданий по этой методике возникают трудности, связанные с восприятием глубины и объемности, следует предварительно проанализировать вместе с ребенком фигуры-вкладыши, вычленив необходимую плоскость объемной фигуры так, чтобы ребенок мог идентифицировать ее с прорезью. Возможны трудности практического вкладывания фигур из-за недоразвития микрокоординации движений. Психолог должен выявить эти отличия, ставя уточняющие вопросы.

Методики «Пирамидка» и «Мисочки».

Направлены на определение сформированности предметных действий и представлений о величине.

При выполнении предметных действий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений, что обусловливает замедленное выполнение теста. Для более адекватной оценки следует предварительно выяснить сформированность у детей понятия о величине и умение располагать предметы в сериационном ряду.

Методика «Разрезные картинки»

Направлена на выявление уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия.

При выполнении теста следует сначала проанализировать целостную картинку и установить, сформирован ли у ребенка этот образ. Убедившись, можно приступать к воссозданию соответствующего образа и на разрезной картинке.

Методика «Конструирование по образцу»

В этой методике должны быть четко выделены различия в трех характеристиках строительных деталей: цвете, отличающейся друг от друга поверхности, а также в форме предъявления -- на контрастном фоне так, чтобы ребенок мог выделить места сочленения деталей.

Методика «Свободный рисунок»

Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики.

Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый). Слепые используют прибор Н.В. Клушиной.

Методика «Рисунок человека»

Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.

Методика «Дорисовывание фигур»

Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.

При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.[6]

Заключение

Для мышления человека характерны проблемность, поиск. То есть мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи). Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).

У глухих и слабослышащих нарушено словесно-логическое мышление, что и следует подбирать методики для развития словесного мышления. Слепых и слабовидящих - наглядно-действенное мышление. Дети с тяжелыми нарушениями речи, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У детей с детским центральным параличом наблюдается замедленность мышления. У детей с задержкой психического развития очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления. Особенность словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. Мышление умственно отсталых детей бедна и непродуктивна, формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. у этих детей нарушены все три виды мышления.

Характеризуя мыслительную деятельность детей с отклонениями в развитии, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно.

Список литературы

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология - М.: Академия, 2002.

2. Векнер Л.М. Психические процессы - т. 2, Мышление и интеллект - Л.: изд. Ленингр. Ун-т им. А.А. Жданова, 1976.

3. Давыдова В.В., Запорожца А.В., Ломова Б.Ф. Психологический словарь. - М., 1983.

4. Зотов А.И. Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей. - М., 1977.

5. Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. Мн. «Университетское», 1988.

6. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика - М., 2007.

7. Миланич Ю.М. Психология детей с задержкой психического развития - СПб.: ЛГУ им.А.С. Пушкина, 2008.

8. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. - М. 1998.

9. Петренко В.Ф. Основы психолингвистики. - М., 1997.

10. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., Просвещение, 1977.

11. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. СПб., 1998.

12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986.

13. Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников: Сб. - Л., 1981.

14. Ульбенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.

15. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001.

Размещено на Allbest.ru