Міжособистісні стосунки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

міжособистісний одноліток віковий психологія

Вступ

Розділ 1. Проблема міжособистісних стосунків в соціальній та віковій психології

1.1 Типи міжособистісних стосунків

1.2 Становлення функції оцінювання однолітка дітьми в онтогенезі

1.3 Диференціація у стосунках з однолітками дітей підліткового віку

Розділ 2. Експериментальне дослідження міжособистісних стосунків підлітків

2.1 Підготовка та проведення експерименту

2.2 Формування гармонійних стосунків в групі підлітків

2.3 Аналіз результатів дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність теми дослідження. Формування особистості розпочинається в дитячому віці в міжособистісних стосунках під впливом оточення, у першу чергу, сім'ї та різних виховних інституцій. Важливе значення у цьому процесі належить соціально-психологічним чинникам, пов'язаним з різноманітними аспектами соціального життя дитини - в оточенні дорослих, однолітків, у різних групах, серед яких дуже рано істотну роль починають відігравати групи ровесників і, зокрема, довготривалі (постійні) колективи в дитячому садку та школі. Міжособистісні стосунки, які виникають у цих групах, ставлення дітей одне до одного, їхні взаємні оцінки та очікування - все це вагомі моменти гармонійного особистісного розвитку кожної дитини. Формування гуманістичної спрямованої, відповідальної, впевненої у собі, з достатньо високою самооцінкою, психічно здорової, щасливої особистості великою мірою залежить від становища, яке вона займає у певному дитячому колективі.

Критерій „вибірковість щодо партнерів” є критерієм розрізнення міжособистісних стосунків. В працях, присвячених дослідженню груп і колективів вказується на вплив організації сумісної діяльності на становлення міжособистісних стосунків, а також зворотній вплив міжособистісних стосунків на становлення згуртованості колективу. Становище особистості у групі фіксується у понятті “соціально-психологічний статус". Соціально-психологічний статус - це поняття, яке включає характеристики об'єктивного становища дитини в системі міжособистісних взаємин (ставлення до неї з боку ровесників, обумовлене, перш за все, відповідністю її якостей і рольової поведінки груповим нормам та вимогам) і суб'єктивне відображення особистістю свого об'єктивного становища в групі (його усвідомлення, суб`єктивна оцінка, переживання, очікування певного ставлення від оточуючих та інтелектуально-емоційний відгук на нього).

З'ясуванню різноманітних аспектів становлення статусу учня в колективі ровесників присвячено значну кількість робіт і вітчизняних, і зарубіжних психологів. Всі проведені в цьому напрямку дослідження можна умовно поділити на дві групи. До першої належать роботи, присвячені аналізові взаємозв'язку між статусом та особистісними якостями дитини, що обумовлюють його становлення. Так, у ряді досліджень (Я.Л. Коломинський, П.О. Лахестик, В.С. Мухіна, Р.Ф. Савіних, А.Б. Ценципер, M.A. Bany) показано вплив на статус факторів, які стосуються зовнішнього вигляду та поведінки дитини. Численні дослідження (роботи Л.В. Артемової, О.В. Калягіної, Я.Л. Коломинського, О.Л. Кононко, О.І. Кульчицької, Р.Б. Стьоркіної, Т.О. Рєпіної) доводять вирішальне значення для виникнення симпатій і дружби між дітьми тих їхніх якостей, які пов'язані з моральними рисами, навичками соціальної поведінки, соціальною компетентністю. Цілий ряд авторів (Г.В. Іванова, Я.Л. Коломинський, П.О. Лахестик, В.С. Мухіна, Т.О. Рєпіна, M.A. Bany, K.M. Evans) присвятили свої дослідження вивченню зв'язку між статусом і рівнем розвитку здібностей особистості. Предметом окремих досліджень (Л.В. Артемова, Т.В. Драгунова, Б.П. Жизневський, Розенталь) є зв'язок між статусом підлітка та досвідом її спілкування з ровесниками, а також вплив мовленнєвої активності на процес становлення статусу. Дослідження, виконані під керівництвом М.І. Лісіної, доводять, що психологічною основою популярності підлітка серед ровесників є здатність адекватно задовольняти різні за змістом комунікативні потреби.

Друга група досліджень присвячена аналізу зовнішніх чинників, що детермінують статус дитини. Так, у психологічній теорії не раз порушувалось питання про залежність статусу дитини не лише від її особистісних якостей, але й від властивостей групи, відносно якої визначається статус (Л.І Божович, В.У.Кузьменко, О.С. Махлах, Р.Б. Стьоркіна, А.Б. Ценципер).

Актуальність теми „Міжособистісні стосунки підлітків” визначається гостротою, якої набуває проблема підвищення готовності дітей до взаємодії та спілкування з колективом ровесників.

Об'єкт дослідження: процес взаємодії та спілкування підлітків.

Предмет дослідження: психологічні чинники, що обумовлюють міжособистісні стосунки дітей в підлітковому віці.

У роботі висунуто припущення, що наявність позитивних якостей особистості, володіння навичками соціальної поведінки, застосування позитивних соціально-схвалюваних форм взаємодії з ровесниками мають суттєвий вплив на міжособистісні стосунки підлітків в колективі ровесників.

Мета дослідження: вивчити психологічні особливості взаємостосунків дітей підліткового віку й дослідити можливості їх цілеспрямованої оптимізації з метою кращої підготовки підлітка до спілкування та взаємодії з ровесниками у школі.

Завдання дослідження:

1. Визначити сутність поняття, типи та критерії міжособистісних стосунків.

2. Проаналізувати психологічні аспекти внутрішньогрупових міжособистісних взаємин між дітьми на різних етапах онтогенезу.

3. Дослідити критерій вибірковості у стосунках підлітків як психологічне новоутворення перехідного періоду.

4. У формуючому експерименті провести спеціальний соціально-психологічний тренінг як засіб гармонізації стосунків у шкільному колективі та визначити його виховний вплив на підлітків.

Структура та обсяг роботи. Дослідження складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (24) та додатків (2). Загальний обсяг роботи становить 40 сторінок.

Розділ 1. Проблема міжособистісних стосунків в соціальній та віковій психології

1.1 Типи міжособистісних стосунків

Міжособистісні стосунки - це сукупність об'єктивних зв'язків та взаємодій між особами, які належать до певної групи. Характерною ознакою міжособистісних стосунків є їх емоційне забарвлення. Отже ми можемо визначити їх як взаємини людей, що формуються в процесі безпосередньої взаємодії в групі, мають неформальний характер і містять емоційно забарвлену та обопільно значущу оцінку партнерів по спілкуванню [20].

Оцінка міжособистісних стосунків передбачає проведення їхньої класифікації. Так, виділяються стосунки: знайомства, приятелювання, дружби.

Коли один з партнерів сприймає ці стосунки тільки як знайомство, а інший - як дружбу, то виникає непорозуміння. Тому міжособистісні стосунки можна визначити як взаємну готовність партнерів до певного типу почуттів, домагань, очікувань, поведінки.

М.Обозов [18] пропонує таку класифікацію міжособистісних стосунків: знайомства, приятелювання, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні, деструктивні.

Вона спирається на кілька критеріїв:

глибину стосунків;

вибірковість щодо партнерів;

функції стосунків.

Головним критерієм розрізнення міжособистісних стосунків є рівень включення особистості в стосунки. У структурі особистості виділяють такі рівні: загальновидові, соціокультурні, психологічні, індивідуальні. Найбільше включення індивідуальних характеристик особистості відбувається у дружніх, подружніх стосунках. Стосунки знайомства, приятелювання обмежуються включенням у взаємодію переважно видових та соціокультурних особливостей особистості.

Другий критерій - вибірковість щодо партнерів - можна визначити як кількість ознак, що мають значення для встановлення та відтворення стосунків. Найбільшу вибірковість виявляють стосунки дружби, подружні, кохання, найменшу - знайомства. Середня кількість осіб, уведених у стосунки знайомства особистості, - 150-500, приятелювання - 70-150, стосунки дружби охоплюють 2-3 особи [20].

Функції стосунків виявляються в розрізненні їх змісту, психологічного смислу для партнерів. Додатковими крітеріями розрізнення міжособистісних стосунків є дистанція між партнерами, тривалість та кількість контактів, норми стосунків, вимоги до умов контакту. Загальна залежність тут така - з поглибленням стосунків скорочується дистанція, збільшується частота контактів.

Міжособистісні стосунки є найбільш значущими для особистості. Неофіційність, особиста значущість, емоційна насиченість становлять основу для впливу міжособистісних стосунків на особистість.

В.Панфьоров підкреслює, що „цінність людини як об'єкта міжособистісного розуміння, визначається тими її властивостями, які є значущі для людей, що спілкуються з нею. Тому процес інтерпретації розгортається на міжособистісному рівні, а його зміст розкривається з позиції соціальної цінності певної поведінки людини, яку ми сприймаємо, що можна розкрити тільки на рівні стосунків „колектив-особистість ” [24;С.166].

1.2 Становлення функції оцінювання однолітка дітьми в онтогенезі

Коло людей, з якими індивід вступає в ті чи інші взаємини, змінюється протягом усього його життя. З одним стосунки бувають тривалими, постійними, з іншим - короткочасними, або й випадковими. Та всі вони так чи інакше впливають на індивіда, вносять певні зміни в його реакції на оточуючих, на всю навколишню дійсність, викликають зміни в його сприйманні себе самого, в його характері.

Проте вирішальну роль у цьому відношенні відіграють постійні взаємини, що виникають в процесі спілкування, спочатку в родинному колі, потім з ровесниками у дитячому садку, а згодом - з членами учнівського колективу класу, школи. Якраз організовані дитячі колективи мають вирішальне значення у розвитку та формуванні підростаючої особистості.

Орієнтація поведінки дошкільника переважно направлена на дорослого, але що старше стають діти, то більше зростає потреба в товаристві ровесників. Відособлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з однолітками, які реалізуються передусім у грі [18].

Великого значення набуває співробітництво та взаємодія дітей у процесі розвитку учбової діяльності. Дитина у молодшому шкільному віці опановує загальні для всіх учасників спільної діяльності засоби взаємодії. Монолог, як стиль дитини дошкільного віку, змінюється на взаємний обмін інформацією. У віці дев'яти років дитина вже здатна до децентрації [6], яка означає, що дитина вже може враховувати водночас декілька вимірів станів об'єкта чи події.

Дослідження розвитку довільної регуляції у молодшому шкільному віці показують, що учні початкових класів, які характеризуються низьким рівнем довільної уваги та запам'ятовування не вміють співробітничати та встановлювати рівноправні відносини з однолітками, недостатньо (чи надмірно) орієнтуються на партнера. У сфері самосвідомості - неадекватна самооцінка, неузгодженість між рівнем самоприйняття та уявленнями про власну успішність у різних сферах учбової діяльності. Ю.М. Ємельянов наголошує, що „виділяються наступні особливості спілкування в молодшому шкільному віці: з однолітками - відсутність постійних, глибоких, позитивних відносин, конфліктність, недостатня орієнтація на партнера; з вчителем - складності у становленні адекватних рольових відносин” [10; С. 26].

Дитина, яка досягла певного рівня розвитку, стає здатною до співробітництва з іншими людьми завдяки розподіленню і координації власної точки зору та точок зору інших людей. Розвиток дитини, яка взаємодіє з дорослими та іншою дитиною характеризує: поява форм ділового співробітництва; виникнення загальних цілей діяльності, які направлені на реалізацію та перетворення засобів і способів взаємодії; розвиток процесів взаєморозуміння та комунікації; подолання егоцентризму та формування вмінь до співпраці [19].

Специфіка спілкування молодшого школяра зумовлена тим, що дитина не здатна сформувати власну позицію, думку щодо складних явищ суспільного життя. Уявлення дітей цього віку носить здебільшого образний або предметно-практичний характер. На етапі молодшого шкільного віку сформованість інтерактивних вмінь можна визначити з огляду на рівень розвитку: способів та засобів саморегуляції; прийомів та способів організації власної поведінки; контролю власної імпульсивності; довільності поведінки; навичок та вмінь кооперативних моделей поведінки з однолітками; вміння підтримувати постійні, глибокі, позитивні відносини; вміння встановлювати адекватні рольові відносини з вчителями; вміння проявляти толерантність, запобігати конфліктам або виходити з них; успішності у різних сферах учбової діяльності тощо.

Багаточисленні дослідження дають підставу стверджувати, що рівень адаптації до навчально-пізнавальної діяльності та рівень адаптації до формальної організації шкільного життя значною мірою залежить від рівня комунікативних здатностей і сформованого вміння встановлювати взаємини зі своїми однокласниками. Відомо, що низький неофіційний статус слабковсигаючого учня у класі, що є наслідком вибіркових взаємин однокласників, призводить до формування у нього зниженої самооцінки та зневіри у власних не тільки навчальних, а й інших можливостях [12].

Більше того, у значної частини невстигаючих учнів виникають невротичні явища, деформація характеру а в майбутньому - деформація особистості, що особливо проявляються вже в підлітковому віці. Саме тому, так важливо велику увагу приділяти соціально-психологічній адаптації, передумовою і наслідком якої є соціальна комунікативна діяльність молодшого школяра. Саме за допомогою останньої дитина має змогу реалізувати свої прагнення, інтереси, нахили, виявити себе серед ровесників. Спостереження показують, що значна частина дітей, що не перебувала у дитячому садку має низькі показники до соціальної комунікативної активності. Вони не виявляють бажання спілкуватися, почуваються невпевнено, соромляться, під час спілкування ніяковіють.

При звичайній організації навчальної діяльності у початковій школі міжособистісні стосунки молодших школярів носять аморфний характер. Структура міжособистісних стосунків складається із двох незалежних підструктур: відносин хлопців і відносин дівчат. Основним елементом структури є парний зв'язок. Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Клас не є референтним для дитини. Інтенсивне формування навчально-пізнавальних інтересів в процесі колективно-розподільчої діяльності веде до заміни дифузних емоційних зв'язків на домінуючі утримуючі зв'язки в рамках навчальної діяльності, а згодом і за її межами. В класах, де інтенсивно формується навчальна діяльність, створюється єдина структура міжособистісних стосунків, основним елементом якої є домінуюча група учнів; група - діловий лідер, що об'єднує до 20% найбільш авторитетних учнів обох статей. В цьому випадку цінності морально-етичного плану в кінці 3 класу витісняють цінності успіхів у навчанні. Клас отримує функцію референтної групи і стає основою мікросередовища, в якій проходить розвиток особистості молодшого школяра [7].

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз'єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими і самобутними. З'єднуючи дітей, ми створюємо для них грунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних.

М. Заброцький зауважує, що, „...у школярів розвивається почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків” [11;С.69], що почасти призводить до гнівного реагування і потребує спеціального навчання основам конструктивної взаємодії та встановленню дружніх стосунків з ровесниками [див. дод. 1].

Почуття самотності й неприкаяності пов'язане з віком, становленням особистості, породжує невгамовне бажання спілкуватися та групуватися з ровесниками, у товаристві яких вони знаходять або сподіваються знайти те, в чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, визнання власної значущості. Типова риса дитячих груп - конформність. Можуть існувати різні види спілкування, виконуючи різні функції, їх питома вага та значимість з віком змінюються. Змінюються й місця зустрічей. Найчастіше зустрічаються у когось вдома. З віком зустрічі переходять на вулицю.

Увага до психологічних особливостей дівчат та хлопців позитивно позначається на ефективності їхнього співробітництва у колективі. Знання відмінностей психології статей у спілкуванні є необхідними. Слід відзначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопців та дівчат не цілком однакові. На перший погляд, хлопці будь-якого віку більш схильні, ніж дівчатка до спілкування. З самого раннього віку вони активніше вступають у контакт з іншими дітьми, затівають ігри. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для хлопців є значно важливішим, ніж для дівчат. Проте відмінності між статями на рівні спілкування не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча силові ігри приносять хлопцям емоційне задоволення - їм притаманний дух змагання, інколи гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності, власний успіх у ній важить для них більше, ніж наявність індивідуальних симпатій до інших учасників гри.

Спілкування дівчат виглядає пасивнішим, проте дружнішим і більш вибірковим. На відміну від хлопців дівчата вступають у контакт з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них є порівняно другорядним.

Хлопці тяжіють до більш екстенсивного, а дівчата - до інтенсивного спілкування. Хлопці частіше грають великими групами, а дівчата - у двох-трьох. Щоб полегшити свої комунікативні труднощі діти використовують цілу низку специфічних хитрощів, стратегічних прийомів. Постійно заклопотані собою і уявляючи, що інші поділяють їхню заклопотаність, діти як правило, діють у розрахунку на “деяку уявну аудиторію”. Перебільшуючи свою унікальність і особливість, вони часто створюють собі “особистий світ”, вигадану біографію, підтримання якої вимагає постійних зусиль. Тому дитяче спілкування часто напружене, неприродне і має подвійний план. Здійснення заборонених акцій також має свій другий план, розрахований на явну аудиторію[24].

Факти, накопичені психологічною наукою, показують, що перше враження про іншу людину являє собою явище, обмежене в часі й обумовлене, як особливостями людини так і характеристиками сприймання. Своєрідність першого враження визначається ситуацією спілкування, де розкриваються данні комутаторів, знаходячи своє втілення у вербальній і невербальній формах. В процесі розвитку взаємодії перше враження стає смисловим. Особливості спілкування молодших школярів визначаються характеристиками сприймання ними інших людей. Молодші школярі не можуть повною мірою збагнути, що відбувається у розумінні іншої людини. Характеризуючи іншу особистість, діти називають особливості поведінки у конкретних умовах. Оцінюючи іншого, часто повторюють оцінку авторитетної особи.

Згодом, ближче до перехідного віку відбувається переорієнтація стосунків з ровесниками. За Л.І. Божович, „якщо основою для об'єднань молодших школярів найчастіше виступає спільна діяльність, то тепер, навпаки, привабливість тих чи інших занять визначається передусім їхніми можливостями для спілкування з однолітками” [11; С. 76].

Поведінка підлітків за самим своїм змістом є колективно-груповою. По-перше спілкування з однолітками - дуже важливий, специфічний канал інформації, з якого діти дізнаються про те, що їм з різних причин не повідомляють дорослі. По-друге, це - специфічний різновид міжособистісних стосунків. Групова гра та інші види спільної діяльності призводять до появи навичок соціальної взаємодії, навчають співвідносити особисті інтереси з громадськими.

Поза товариством ровесників, де взаємовідносини будуються принципово на рівних засадах й статус треба заслужити і вміти його підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних властивостей. Змагання у групових взаємовідносинах, яких немає у відносинах з батьками, також є цінною життєвою школою. Стосунки з однолітками - це специфічний вид емоційного контакту. Створення групової приналежності, солідарності не тільки полегшує підліткові автономізацію від дорослих, але й дає змогу відчути надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя та стійкості.

У перепідлітковому віці монолог, як стиль дитини у дошкільного віку, змінюється на взаємний обмін інформацією. У підлітковому віці розвиток рефлексії та самосвідомості науковці пов'язують з глибшим та ширшим розумінням інших людей. У цей період сім'я і однолітки є альтернативними референтними джерелами вибору моделей поведінки.

І якщо у молодшому шкільному віці дорослі (особливо вчителі) мають сильний вплив на дитину, то у підлітковому віці акцент значущості впливу взаємодій переноситься на групу однолітків. Група визначає характер спілкування та допомагає формуванню інших відносин, встановленню єдності, яка посилює значення певних ціннісних постанов і правил поведінки. Бути визнаним у групі однолітків стає важливішим за довіру дорослого. Потреба у визнанні з боку однолітків складає смисл цього періоду, коли залежність від батьків змінюється на залежність від однолітків.

Належність до співтовариства, потреба відчувати себе прийнятим до нього на рівних засадах з іншими складає основу конформної поведінки. Часто у ситуації тиску з боку інших підліток пристосовується до вимог групи, її нормам, які не завжди усвідомлюються. Інші підлітки демонструють інші моделі поведінки: не бояться виказувати свою незгоду з групою, мають незалежну думку.

Цей віковий період є дуже важливим у становленні моделей поведінки, які у майбутньому соціальному просторі особистості можуть поставити її перед вибором: бути як всі чи критично сприймати інформацію, самостійно її аналізувати, усвідомлювати себе як особистість, яка спроможна впливати на ситуацію в державі, навіть бути у опозиції, якщо це є конструктивним шляхом у вирішенні проблем.

Розвиток рефлексії вже в молодший підлітковий період науковцями [6] розглядається як основа прогностичних здібностей та соціальної інтуїції особистості, а стиль прийняття рішень екстраполюється у її майбутню особистісну сферу: гнучкий, схильний до ризику або обережний; емоційно залежний або раціональний; креативний або стереотипний тощо.

У сфері міжособистісних відносин у групі підлітків можна бачити лідерів з різними стилями взаємодії: схильних до маніпуляцій іншими, їх думками, поведінкою або тих, хто домінує і вибудовує свою поведінку на основі довіри до інших.

Молодші підлітки вже мають навички соціальної взаємодії (участь у клубах за інтересами, опрацювання навчальних проектів тощо), вони краще ніж молодші школярі, аналізують себе і свої вчинки, передбачають наслідки, менш імпульсивні. Рівень конкретно-емоційних відносин (дошкільний вік), змінюється рівнем усвідомлено-вмотивованих відносин (молодший шкільний та перепідлітковий вік). На більш високому рівні відносин ми можемо вже говорити про таку поведінку особистості, коли вона спрямована не імпульсами, а правилами, вимогами, нормами.

1.3 Диференціація у стосунках з однолітками дітей підліткового віку

Спілкування з однолітками стає для підлітка ведучим мотивом діяльності, так що на другий план можуть відсуватися і спілкування з дорослими, і навіть навчання. У групі можна порівняти себе з іншими, оцінити свої успіхи і неуспіхи, зайняти належне положення, одержати визнання, повагу серед однолітків; своїми діями (не тільки соціально позитивними) затвердитися в їхніх очах. Тому підліток прагне до виховання таких якостей, що найбільше цінуються однолітками в цей період: знання, кмітливість, сміливість, уміння володіти собою, фізична сила, і усуненню негативних властивостей - жадібності, егоїзму. У підліткових групах сформуються більш диференційована соціальна орієнтація і соціальне сприйняття. Старші підлітки частіше перебільшують свої якості і більш адекватно оцінюють оточуючих, їхній внутрішній світ. У групі відбувається пізнання один одного, вибір товариша й особистого друга. Дружні відносини в підлітків виникають звичайно на основі їхньої взаємної привабливості, психологічної сумісності чи загальних інтересів. У дружніх відносинах формуються чуйність, співпереживання, співчуття і проникнення у внутрішній світ один одного (емпатія). Товариські відносини повинні коректно направлятися дорослими, тому що в ряді випадків особистість одного підлітка пригнічується іншим, прищеплюються небажані атрибути дорослості (паління, вживання спиртних напоїв і т.д.).

Підліткове товариство відтворює ті норми і моделі, яке йому дає у розпорядження суспільство дорослих. Групи однолітків дають можливість підлітку вибудовувати нові моделі поведінки з самим собою та іншими, спробувати власні сили у ситуації конкуренції.

Взаємодія з батьками є дуже важливою у цей період і розглядається як необхідність у моделюванні дорослої поведінки. Авторитетні батьки показують демократичні методи виховання, ці методи керівництва та контролю можуть демонструвати підлітку, що самостійність та відповідальність за власну долю і життя є можливими у рамках демократичного порядку. Але більшість підлітків ставляться до цієї ситуації двояко: з одного боку, їм хочеться користуватися свободою, а з іншого, вони розуміють, що свобода посилює їх відповідальність. У підлітка ще не сформовані гнучкі моделі дорослої поведінки.

Розвиток інтеракцій на цьому етапі можна визначити [6] з огляду на: рівень сформованості контролю та планування своєї поведінки; стиль прийняття рішень: емоційно-залежний або раціональний, креативний або стереотипний; стиль взаємодії у групі (домінуючий чи залежний від інших); автокомунікацію (суб'єкт-суб'єктне ставлення до себе у формі внутрішнього діалогу); рівень толерантності; суб'єкт-суб'єктне ставлення до співтовариства; міру розвитку способів та засобів саморегуляції; широту та глибину соціальних інтеракцій; рівень володіння навичками та вміннями кооперативних моделей поведінки; здатність засвоювати нові моделі поведінки та вибудовувати свої власні; володіння конкурентними моделями взаємодії тощо.

Значна роль спілкування в старшому підлітковому віці давно відзначається багатьма авторами [14, 21]. Становлення особистості в підлітковому та юнацькому віці взаємозалежно з розвитком соціальної компетентності, знань і умінь спілкування та взаємодії з іншими людьми, й, насамперед, з однолітками. Тому взаєморозуміння, міжособистісне сприйняття і його погодженість в учасників спілкування настільки значима для успішної адаптації старшокласника в просторі, що розширюється, освоюваної їм соціальної реальності. Вивчаючи міжособистісне пізнання старшокласників необхідно враховувати, що життя старшокласника протікає в декількох областях, досить сильно розмежованих між собою. Взаємодія з навколишніми в рамках родини, школи або групи однолітків, що збирається в не навчальний час, будується за правилами, аж ніяк не аналогічними, а часто суто протилежними. Інакше кажучи, підліток включений у різні області соціальної практики, успішна діяльність і взаємодія з навколишніми в кожній з яких припускає знання значимих у них правил та норм. Неоднорідність, поліморфність або множинність соціального суб'єкта „визначається не тільки різнорідністю його взаємодії зі світом, але і якісним розходженням „світів“, областей практики, у які він об'єктивно включений”.

Міжособистісні відносини вивчаються головним чином у рамках не вікової, а соціальної психології . Однак дослідження стосунків саме в контексті психології підлітків підкреслювалася ще Л.С. Виготським [4].

Відповідно до періодизації психічного розвитку за Е.Г. Еріксоном [29], на старший підлітковий вік приходиться найбільш гострий момент найважливішої за життя людини кризи “Ідентичність або рольова невизначеність”. У цей час перед підлітком постає задача об'єднання й осмислення всього того, що він знає про самого себе в різних соціальних ролях, у єдине ціле.

Для успішного рішення цієї задачі необхідно активне спілкування з навколишніми, у силу чого пошук ідентичності є важливою передумовою спілкування. У випадку сплутаної ідентичності підліток відчуває болісні сумніви щодо самого себе і свого місця у житті. Всі інші актуальні соціальні потреби підлітків так чи інакше зв'язані з процесом пошуку ідентичності.

Якщо ще у молодших школярів на першому місці за значенням постає спілкування з дорослими, то для підлітків найважливішим стає спілкування з однолітками [21].

Відповідно до періодизації психічного розвитку за Д.Б. Ельконіним, провідна діяльність підлітків - емоційне спілкування з однолітками [28]. Дуже значущою цінністю в цьому віці є система емоційно навантажених відносин з однолітками. Однак підлітки ще не мають достатнього рівня соціальної рефлексії та великого соціального досвіду [21]. Тому їхні емоційні відносини недостатньо усвідомлюються. Це дозволяє зробити висновок про те, що в підлітковому віці в сфері емоційного спілкування виражені головним чином міжособистісні потяги. Зрілі, більш усвідомлені емоційні відносини формуються на їхній основі в юнацькому віці (за періодизацією Е.Г. Еріксона, це приходиться на наступну життєву кризу: “Інтимність або ізоляція” [29]).

У спілкуванні підлітків можна виділити ряд особливостей, на підставі яких можуть розвиватися міжособистісні потяги. Наприклад, це схильність до ідентифікації себе з партнерами по спілкуванню. Така ідентифікація - один з механізмів пошуку ідентичності підлітками, “ідентифікаційна поведінка й ідентичність розвиваються безупинно” [21; С. 120]. У випадку вибору асоціального об'єкта ідентифікації відповідні поведінкові прояви теж швидше за все будуть носити асоціальний характер.

Для підлітків характерна реакція групування, висока значимість групового визнання [21]. Згодом відбувається інтеріоризація системи цінностей, прийнятих у референтній групі. Щоб домогтися визнання в цій групі, підліток готовий поводитися навіть усупереч своїй власній системі цінностей. Якщо домогтися визнання все-таки не вдається, це викликає гострі переживання і сприяє виникненню соціальної дезадаптації. Крім того, відбувається ідентифікація підлітка з референтною групою, що може призвести до таких же поведінкових наслідків, як і ідентифікація з окремими людьми.

Крім ідентифікації і групування, що носять більше зовнішній, демонстративний характер, для підлітків характерні і глибоко особисті, інтимні переживання, зв'язані зі спілкуванням. Як новоутворення підліткового віку розглядають близьку дружбу . Підліткові дуже важливо, щоб його розуміли і щоб він мав можливість комусь цілком довіряти. Саме в підлітків (переважно старших) починає проявлятися романтичне кохання. Дорослі звичайно відносяться до таких проявів поблажливо, однак ця любов супроводжується величезним емоційним накалом, хоча, як правило, є недовговічною. Такі відносини не є емоційно зрілими і найчастіше незабаром закінчуються розривом. Подібні романтичні відносини підлітків ще не дуже тісно пов'язані із сексуальністю, їхнє злиття відбувається трохи пізніше, у юнацькому віці. Сексуальність підлітків виявляється як наслідок біологічного дозрівання, однак не супроводжується досягненням соціальної зрілості [15]. Крім того, підлітки легко збудливі, їхній потяг не відрізняється достатньою диференційованістю. А оскільки його адекватна реалізація досить утруднена в результаті особистісної незрілості і соціального стану, для підлітків характерні висока частота і розмаїтість сексуальних девіацій.

Взагалі для підлітків характерні висока емоційність і суб'єктивна значимість близьких відносин з однолітками при низькому умінні підтримувати такі відносини, а також ідеалізоване, малореалістичне уявлення про дружбу і любов. Близькі друзі в підлітків можуть мінятися кожні кілька тижнів, і за кожною дружбою стоїть розчарування. Закоханості носять на диво палкий, але короткочасний характер, хоча ще слабко зв'язані із сексуальністю, що пробуджується, (таке злиття відбувається трохи пізніше, у юнацькому віці). Узагалі, у підлітків не завжди просто відрізнити такі різновиди емоційних відносин, як романтична дружба і закоханість.

У результаті неминучих частих порушень і повних розривів таких відносин можуть виникнути гострі емоційні переживання, соціальна дезадаптация і загальна недовіра до людей, що серйозно утруднять подальше встановлення інтимних відносин. Більш того, самі емоційні відносини нерідко переживаються підлітками як проблеми. Результат - тісний зв'язок потягу на основі атракції з проблемними переживаннями стосовно власної особи, відносин з однолітками як своєї, так і іншої статі. У психологічній допомозі таким підліткам дуже велике значення має зняття емоційної напруги, пов'язаної з переживанням проблем. Тільки після цього можлива допомога в переосмисленні виниклих складностей. Також рекомендується загальне підвищення соціальної компетентності. Крім того, подібні проблеми набагато менш характерні для тих підлітків, у яких налагоджений гарний емоційний контакт з батьками, тому психологічну роботу доцільно вести також і в напрямку корекції внутрішньосімейних відносин, якщо вони порушені.

Статева приналежність набуває для людини реального соціального значення тільки в підлітковому віці. "Наростаючий статевий потяг, взаємний інтерес школярів чоловічої і жіновий статі приводить до нових особливостей взаємин між ними” [13;С.12]. При цьому виниклий інтерес до протилежної статі спонукає до спілкування, але культура спілкування залишає бажати кращого. Тому відносини між хлопчиками і дівчатками в підлітковому віці складаються нерівно й іноді навіть конфліктно. Частіше хлопчики дружать із хлопчиками, дівчинки - з дівчинками. Тобто саме учні своєї статі складають переважно групу найближчого спілкування, що відповідає групі соціометричного вибору, що має велике значення в підлітковому віці.

Віковою особливістю підлітків є перевага новачків своєї статі. Однак на ступінь виразності цієї закономірності впливає рівень розвитку міжособистісних відносин даного класу, а саме: чим вище рівень розвитку міжособистісних відносин, тим менше різниця у відкритості хлопчиків і дівчаток до новачків протилежної статі. Таким чином, у підліткових класах високого рівня розвитку вплив гендерного фактора помітно знижується, а в класах більш низького рівня розвитку його дія виявляється помітніше. Це відбувається внаслідок зближення оцінок хлопчиків і дівчаток у класах високого рівня розвитку.

Нівелювання статевих розходжень у старшому шкільному віці виникає внаслідок того, що старшокласники засвоюють відповідні стереотипи і стилі поводження, й в них формуються психосексуальні установки та орієнтири. Усе це створює основу для більш рівного характеру взаємин між учнями різної статі. Разом з тим у старшому шкільному віці відбувається переорієнтація з рольових цінностей (однією з яких є статева приналежність: роль юнака або роль дівчини) на особистісні. Саме тому старшокласники віддають перевагу тим новачкам, хто, незалежно від статі, залучає їхній інтерес як особистість. У дослідженнях В.В. Абраменкової підмічено, що дівчинки у віці після 8, але до 12-13 років виявляються в групі однолітків більш гуманними, ніж хлопчики [1; C. 74]. Це пояснюється тим, що в підлітковому віці дівчатка у статевому відношенні розвиваються швидше, ніж хлопчики, тому вони орієнтовані на більш старших представників протилежної статі, а хлопчики-однолітки, як правило, не представляють для них інтересу. Інтенсивне статеве дозрівання хлопчиків-підлітків приводить до того, що до старших класів вікова дистанція в розвитку хлопчиків і дівчаток скорочується, і в очах дівчат хлопчики-однолітки стають більш привабливими. Не виключено, що відносини дівчаток із представницями своєї статі виявляються конкурентними. Однак хлопчики-старшокласники як і раніше відстають у статевому розвитку від дівчат цього віку.

У ранньому юнацькому віці соціальне середовище, з яким взаємодіють школярі, розширюється. Якщо в орієнтації підлітків переважають цінності товариськості та взаємодопомоги. то у старшому шкільному віці найбільш за все цінується взаєморозуміння. Стати дорослим означає не тільки усвідомлено ввійти у свою соціальну групу, але й вміти відкинути чужу ідеологію і світогляд. У цей період детермінантою розвитку особистості є тип взаємовідносин, який складається з референтною групою, де розвиток групи виступає як фактор розвитку особистості у групі, як можливість реалізації потреби бути особистістю.

У старшокласників ми бачимо вже свідоме ставлення до своїх вчинків і їх наслідків для себе та інших. Рівень відносин у цьому віці характеризується такими функціонально-психічними структурами, де конкретні уявлення про об'єкти відносин змінюються на абстрактні та принципові. По мірі розвитку узагальнюються відносини і об'єкти цих відносин, потреба у спілкуванні виступає як ставлення до групи людей, суспільства. Автономну поведінку та здатність до конструктивної дискусії у цьому віці фахівці [6] розглядають як детермінанти майбутньої суспільної активності. Автономна (незалежна) інтеракція, як орієнтація на власну систему оцінювання передбачає: орієнтування у системі зв'язків, норм та цінностей; особистісний вибір моделей взаємодій; діалогічність, децентрацію; адаптивність та інтегративність. Здатність до конструктивної дискусії (плюралістичність) передбачає розвиток вмінь переконувати опонента, відстоювати свої погляди, позиції - з одного боку, а з іншого - здатність прийняти точку зору іншого, вміння співпрацювати та йти на компроміс. У юнаків та дівчат вища, порівняно з підлітками, самоповага. Інтенсивно розвивається саморегуляція, зростає контроль за власною поведінкою, проявом емоцій, а настрій стає стійкішим і усвідомленішим [11].

Розділ 2. Експериментальне дослідження міжособистісних стосунків підлітків

2.1 Підготовка та проведення експерименту

Мною було досліджено дві групи підлітків (по 25 осіб) на предмет їхнього соціального статусу в групі однолітків, а також рівня самооцінки. Причому, в одній із груп - експериментальній - попередньо проводився соціально-психологічний тренінг (СПТ).

З метою використання кількісних характеристик при вивченні соціальних взаємодій у групі застосовується так називана соціометрична процедура, або соціометрія (уперше запропонована в 30-х роках Д. Морено) [15].

Соціометрія - це система певних прийомів, що дають можливість з'ясувати кількісне визначення переваг, байдужностей або неприйняття, що одержують індивіди в процесі міжособистісного спілкування й взаємодії.

Опитуваного звичайно, просять установити послідовність свого вибору, дотримуючись порядку переваги. Порядок виборів має значення при аналізі характеру й закономірностей міжособистісного спілкування. У групах до 10-15 осіб більш доцільним є не обмежувати кількість виборів, натомість у групах до 30-40 осіб краще дозволити робити 3-5 виборів.

Результати відповідей переносять на так називані матриці вибору. Їхнє число відповідає числу критеріїв. Для зручності обробки даних кожен член групи одержує свій номер і далі протягом усіх етапів експерименту фігурує під ним.

Виходячи із даних матриці, можна визначити величину соціометричного статусу будь-якого члена групи. Вона дорівнює сумі отриманих даним членом групи виборів, поділеної на число членів без одного:

,

Ri+ - позитивні вибори, отримані i-членом,

Ri- - негативні.

Індекс групової "згуртованості", згідно соціометричним даним, визначається як відношення числа взаємних виборів до теоретично можливого для даної групи кількості.

Проте соціометричний аналіз може дати лише найзагальніший опис цієї комунікативної мережі. І його не можна використовувати для визначення мотивів тих або інших виборів одних членів групи іншими, даний експеримент не приведе нас до з'ясування причин переваги й ізоляції.

Завдяки введенню методичної процедури виділення мотиваційного ядра виникає можливість перейти від дослідження поверхневого шару спілкування до дослідження більш глибинних його прошарків. Під мотиваційним ядром тут розуміється система мотивів, що створює психологічну основу індивідуальної вибірковості. Виявлення мотиваційного ядра здійснення переваги виявляється корисним усякий раз, коли виникає питання, чому соціометрична картина в даній групі саме така; чому такий-то член групи віддає перевагу саме цьому; чому деяка частина групи числиться в категорії "лідерів", а інша - у категорії "знехтуваних". Зміст мотиваційного ядра вибору партнера в структурі міжособистісних відносин може слугувати показником того рівня, якого досягла дана група як колектив. На перших, початкових етапах розвитку новостворених груп при виборі партнера члени групи виходять з емоційно-особистісних симпатій, але згодом у міру становлення колективу зміст мотиваційного ядра змінюється - вибори обумовлені орієнтацією не на зовнішні якості особистості, а на її моральні та ділові якості. (див. Дод. А)

Для дослідження самооцінки була застосована методика вивчення самооцінки якостей особистості Т. Дембо - С. Рубінштейна. (див. Дод. Б)

Метою даної методики є виявлення рівня самооцінки підлітка за заздалегідь заданими якостями особистості; вибір тих або інших якостей особистості обумовлений цілями дослідження.

Методика припускає наступну процедуру проведення: Дитині пропонується ряд шкал, що умовно позначають прояв різних рис особистості, і наступна інструкція: "Припустимо, що на цій лінії розташувалися всі люди світу в порядку підвищення їхнього стану здоров'я (приклад зі шкалою здоров'я): унизу - найхворіші люди, угорі - найздоровіші (ті, котрі ніколи не хворіють). Як ти думаєш, де твоє місце серед усіх людей світу за станом здоров'я?".

Висота самооцінки визначається за допомогою умовної розбивки шкал на відрізки відповідно до п'ятибальної системи. При цьому одна поділка на шкалі дорівнює 0,5 балам. Виходячи з цього підраховується середній бал самооцінки. "Нормальною", "Середньою" самооцінкою прийнято вважати самооцінку із середнім балом 2,5 і трохи вище; "Високою" - із середнім балом 4-5; "Низкою" - із середнім балом 0-2,5.

2.2 Формування гармонійних стосунків в групі підлітків

Тренінгові заняття для підлітків

Мета: гармонізація стосунків з ровесниками, руйнування шаблонів повсякденного спілкування, подолання психологічних барєрів.

„Бесіда незнайомих”

Учням пропонується провести спостереження за бесідою незнайомих людей (наприклад, на вулиці, в магазині) і відповісти при цьому на наступні запитання:

Який характер відносин, що пов'язують цих людей (ділові, просте знайомство, приятельські відносини, близька дружба, кохання, родинні відносини)?

Яке спілкування відбувається: рольове чи особистісне?

Якщо спілкування рольове, то які ролі програє кожний із співрозмовників (шеф, справжній чоловік, ділова людина, кокетка тощо)?

Хто є лідером контакту, і хто знаходиться і більш високій соціальній позиції?

Чи є у бесіді інший план чи підтекст? Якщо є, то який?

Чи є природною поведінка співрозмовників? Якщо ні, то чому? (За рахунок особистісних якостей когось із партнерів, теми розмови, емоційного стану тощо)?

Яким буде кінець бесіди (конфлікт чи синтонність)?

Як конкретно буде завершена бесіда (техніка виходу із контакту)?

„Увага: я прийшов!”

Учням пропонується, щоб хто-небудь, заходячи на перерві в свій клас, підготовив наперед яку-небудь інформацію (але не дуже емоційно сильну), спробував сконцентрувати на собі увагу всієї групи. Після цього хай спробує зробити те ж саме в паралельній групі.

„Хай живе контакт”

Учням пропонується вступати в максимальну кількість контактів у повсякденному житті, прагнучи як можна довше підтримувати бесіду. Додаткове завдання: фіксувати, як саме і чому вони звертаються до різних людей.

„Незнайома компанія”

Учням пропонується у випадках, коли вони попадають у компанію, де багато незнайомих людей, спробувати:

а) перші декілька хвилин утримувати на собі увагу присутніх (але не за рахунок значимої інформації, модного одягу чи екстравагантних манер);

б) визначивши лідера, який формує думки інших членів даної компанії, спостерігати за прийомами, якими він користується для досягнення і утримання лідерства;

в) перехопити у лідера ініціативу і утримувати її декілька хвилин.

„Неприємний співрозмовник”

Учням пропонується вибрати одного із тих, з ким вони знаходяться у суперечливих взаєминах, і, заготовивши раніше природну тему для розмови, при зустрічі з цією людиною заговорити першим, підтримати бесіду як можна довше і по можливості, подолавши свою антипатію, налаштуватися на взаємну симпатію один до одного.

„Настрій”

Учням пропонується у тих випадках, коли вони знаходяться у гарному настрої, вести себе так, щоб співрозмовник помітив і оцінив їх... пригніченість. як тільки це у них буде виходити, перейти до другої частини вправи: в поганому настрої вести себе так, щоб цього ніхто не помітив.

„Емоції”

Пропонується вибрати яку-небудь складну емоцію (горе, яке потрібно приховати, неусвідомлену радість, внутришню тривогу) і спробувати вести бесіду з добре знайомою людиною саме у цьому емоційному ключі. Після закінчення діалогу потрібно перевірити, запитавши у співрозмовника, що їм вдалось, що - ні і чому.

„Мені подобається твій...”

Потрібно утворити коло. Кожен із учасників має сказати двом членам групи, яких він обере, речення про їхню зовнішність: „(ім'я)... мені подобається твій (твоя)...”

Після цього кожен учасник має сказати двом іншим, яких він обере, що в їхній поведінці або рисах характеру їм подобається.

Обговорення.

Що ти відчував, коли говорив приємні речі іншим?

Що ти відчував, коли чув приємні речі про себе?

Що було зробити легко, а що важко?

„Ти мені дуже потрібний”

Кожен з учасників по черзі має сказати двом вибраним членам групи речення, в якому є слова: „Ти мені дуже потрібний”. Висловлювання має бути щедрим. Під час виконання справи дивіться у вічі один одному.

Обговорення.

Чи важко було висловлюватися?

Чи важко було прийняти висловлювання?

Які були труднощі?

2.3 Аналіз результатів дослідження

Нами визначено наступні діагностичні показники:

статусні категорії кожного підлітка:

в контрольній групі “А”:

І -- лідери - 9 осіб.

ІІ -- віддає перевагу - 3 осіб.

ІІІ -- не віддає перевагу - 8 осіб.

ІV-- знехтувані - 5 осіб.

в експериментальній групі “Б”:

І -- лідери - 7 осіб.

ІІ -- віддає перевагу - 7 осіб.

ІІІ -- не віддає перевагу - 7 осіб.

ІV-- знехтувані - 4 осіб.

Виходячи з отриманих даних можна зробити висновок (див. рис 1):



Рис. 1

в контрольній групі “А” більше 50% підлітків мають несприятливий статус, а 48% відносяться до перших і других статусних груп;

в експериментальній групі “Б” більше 50% дітей мають сприятливий статус, тобто відносяться до перших і других статусних груп, а 44% мають третій і четвертий статус.

Розглянувши окремо хлопців і дівчат за визначенням соціометричного статусу маємо:

в контрольній групі “А” 38 % хлопців мають першу статусну категорію (лідери), що на 13 % більше, ніж в експериментальній групі “Б” (25 %);

з графіка також видно, що: 8 % хлопців групи “А” відносяться до тих кому віддають перевагу, а в експериментальній групі “Б” їх -25 %;

до третьої статусної категорії відносяться 23 % в групі “А” і 33 % в експериментальній групі “Б”;

до четвертої статусної категорії відносяться 31 % хлопців групи “А”, що на 4 % менше, ніж в експериментальній групі “Б” (17 %).

Порівнявши дані графіка також можна бачити, що:

в групі “А” 34% дівчат мають першу статусну категорію, а в експериментальній групі “Б” - 31%.

до вибраних відносяться 8% дівчат в групі “А” і 31 % в експериментальній групі “Б”;

третю статусну категорію мають 50 % дівчат в групі “А” і 23 % в експериментальній групі “Б”;

до категорії знехтувані відносяться в групі “А” 8% і в експериментальній групі “Б” 15 %.

Вивчивши отримані результати по визначенню соціологічного статусу кожного члена групи можна зробити висновок, що в експериментальній групі “Б” емоційний клімат групи для кожного вихованця більш сприятливий, ніж в групі “А”.

В групі “А” рівень благополуччя взаємин (РБВ) можна визначити як низький, тому що в групі переважають підлітки з несприятливим статусом - 52%.

В експериментальній групі “Б” РБВ - високий, тому що більшість дітей знаходяться в сприятливих (1 і 2) статусних категоріях - 56%.

Висновок: низький РБВ в контрольній групі “А” означає неблагополуччя більшості підлітків у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками.

Результати визначення рівня самооцінки в групах підлітків виглядають у такий спосіб:

в контрольній групі “А” (рис. 2) із загальної кількості підлітків:

28% мають високий рівень самооцінки;

56% мають середній рівень самооцінки;

16% мають низький рівень самооцінки;

в експериментальній групі “Б” із загальної кількості підлітків:

36% мають високий рівень самооцінки;

52% мають середній рівень самооцінки;

12% мають низький рівень самооцінки.



Рис. 2

Зіставляючи становище кожного підлітка в групі із властивим йому рівнем самооцінки, ми одержали наступні результати.

А). В контрольній групі “А”:

з загальної кількості підлітків першого статусу (лідери) 78% дітей мають високий рівень самооцінки і 22% мають середній рівень самооцінки;

з усіх досліджуваних в становищі другого статусу (віддають перевагу) 100% підлітків мають середній рівень самооцінки;

100% досліджуваних, що відносяться до третьої статусної категорії мають середній рівень самооцінки;

з усіх, досліджуваних що посідають четверту статусну категорію (знехтувані) - 80% мають низький рівень самооцінки і 20% дітей мають середній рівень самооцінки.

В). В експериментальній групі Б:

із загальної кількості досліджуваних першого статусу 71% мають високий рівень самооцінки і 29% мають середній рівень самооцінки;

з усіх досліджуваних, що мають другий статус 57% мають високий рівень самооцінки і 43% мають середній рівень самооцінки;

з усіх досліджуваних третьої статусної категорії 100 % мають середній рівень самооцінки;

з усіх досліджуваних четвертої статусної категорії 25% мають середній рівень самооцінки і 75% мають низький рівень самооцінки.

Безперечним є той факт, що підлітки групи, яка не отримала соціально-психологічне навчання (контрольна) це діти з низьким статусним становищем, що мають низьку самооцінку.

Висновки

З'ясовано, що міжособистісні стосунки характерні для взаємин людей, що формуються в процесі безпосередньої взаємодії в групі, мають неформальний характер і містять емоційно забарвлену та обопільно значущу оцінку партнерів по спілкуванню. Це взаємна готовність партнерів до певного типу почуттів, домагань, очікувань, поведінки. У міжособистісних стосунках виділяються стосунки: знайомства, приятелювання, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні, деструктивні, що спираються на критеріії: глибину стосунків; вибірковість щодо партнерів; функції стосунків. Вибірковість щодо партнерів можна визначити як кількість ознак, що мають значення для встановлення та відтворення стосунків. Найбільшу вибірковість виявляють стосунки дружби, подружні, кохання, найменшу - знайомства.

...