Особенности проявления свойств внимания детей ЗПР старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНОБЛАСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.С. ПУШКИНА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности проявления свойств внимания детей ЗПР старшего дошкольного возраста



Содержание

Ведение

1. Теоретические аспекты формирования процесса внимания у дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Процесс внимания, как объект изучения психологии

1.2 Развитие процесса внимания в онтогенезе

1.3 Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.4 Особенности проявления процесса внимания у детей с задержкой психического развития

2. Изучение свойств внимания у старших дошкольников с задержкой психического развития

Приложение 1

Приложение 2



Ведение

В структуре дефекта детей с задержкой психического развития есть нарушение внимания и это мешает развитию эмоциональной, волевой, познавательной сфер психики и негативным образом сказывается на обучаемости детей и становиться одной из причин трудностей в обучении и подготовке детей к школе.

Исследования Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1966, 1971, И.Ф. Марковская, 1982, Г.И. Жаренкова, 1984, Н.А. Никашина, 1984, Л.И. Переслени, 1984, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский показывают что, для детей с задержкой психического развития характерен пониженный уровень развития внимания.

В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность внимания детей с задержкой психического развития, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объёма и распределения.

По мнению Л.И. Переслени, 1984 одной из причин замедления восприятия, является нарушение избирательного внимания.

Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой психического развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания, считает Н.Г. Поддубная.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер отмечают, что у детей с задержкой психического развития незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется, как неумение сосредоточить своё внимание на выполнении учебных заданий.

Н.А. Никашина заметила, некоторые особенности произвольного внимания детей с задержкой психического развития, у них наблюдаются частые переходы от состояния активности к полной пассивности внимания: сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, дети быстро устают, начинают отвлекаться и перестают воспринимать учебный материал. Нарушения произвольного внимания, препятствует формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, и тем самым снижают их работоспособность, считает Л.М. Жаренкова.

Сафади Хасан, 1997 замечает у детей с задержкой психического развития выраженную истощаемость внимания, особенно при интеллектуальной нагрузке. Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекалова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина отмечают нарушение внимания и отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Борякова Н.Ю. подчёркивает, что низкий уровень развития внимания не только влияет на качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяет успешность овладения ребенком обще-учебных и предметных умений, полноценность усвоения всего учебного материала.

Ранняя диагностика на этапе дошкольного обучения поможет выявить детей с низким уровнем развития внимания для эффективного обучения как в дошкольном образовательном учреждении, так и в школе.

Целью курсовой является выявление особенностей свойств внимания у детей с задержкой психического развития 6-7 лет.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к изучению проблемы формирования процессов внимания у детей с задержкой психического развития;

2. Выявить проявления особенностей свойств внимания у детей с задержкой психического развития 6-7 лет;

3. Подобрать методики для исследования проявления свойств внимания у детей с задержкой психического развития 6-7 лет.

Объект исследования:

Процесс внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования:

Особенности свойств внимания детей с задержкой психического развития 6-7 лет.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав и двух приложений.



1. Теоретические аспекты формирования процесса внимания у дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Процесс внимания, как объект изучения психологии

Внимание - это направленность и сосредоточенность психической деятельности на объекте, имеющем для личности устойчивую или ситуативную значимость.

Внимание самый противоречивый психологический процесс с точки зрения психологии. Среди психологов существуют разногласия в определении этого процесса. Одни понимают его очень широко - как свойство психики, самостоятельный психический процесс, другие - узко, как процесс, сопутствующий познавательной деятельности.

Наряду с разнообразием явлений внимания, это единственная сфера психического, относительно которой высказывались сомнения в самом факте его существования как самостоятельной психической реальности (Э. Рубин).

В истории психологии виды внимания различались:

- по многим основаниям: по своему объекту;

- по заинтересованности индивида;

- по степени требуемых усилий, степени активности сознания (У. Джемс);

- по стадиям развития (Титченер);

- по особенностям процесса усиления или изменения восприятия (Н.Н. Ланге);

- по свойствам (С.Л. Рубинштейн);

- по степени активности личности (Н.Ф. Добрынин).

Начиная с конца 50-х годов, создано множество когнитивных моделей процессов внимания.

Отечественная психология основана на теории деятельности Леонтьева имеет две научные школы. Одна школа Н.Ф. Добрынин подчеркивает, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.

Вторая школа основоположник П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля - составная часть теории поэтапного формирования умственных действий.

Решающим доказательством своей теории внимания Гальперин считал итоги экспериментального исследования С.Л. Кабыльницкой.

Было установлено, что внимание обладает собственными свойствами, отличающими от свойств других познавательных процессов и кроме того, на уровне структур и процессов, происходящих в мозге человека, оно представлено анатомо-физиологическими образованиями.

Физиологической основой внимания является: иррадиация нервных процессов и доминанта. Закон индукции нервных процессов, установленный Ч. Шеррингтоном и широко использованный И.П. Павловым, в определенной степени объясняет динамику физиологических процессов, обеспечивающих внимание. Согласно этому закону возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (так называемая одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга (последовательная индукция).

Принцип доминанты, сформулированный А.А. Ухтомским когда человек на чём-то сосредоточивает своё внимание образуется доминантный очаг возбуждения, усиливающий под воздействием посторонних раздражителей и вызывает торможение соседних областей.

Согласно современным научным данным, в процессе активизации внимания важное значение, имеет ретикулярная формация. Ретикулярная формация активирует мозг и является важной энергетической составляющей процесса внимания.

Внимание сосредоточено на воспринимаемых объектах, движениях, представлениях, мыслях. В зависимости от этого выделяют различные формы проявления внимания - сенсорно - перцептивное (зрительное, слуховое, тактильное), моторное, интеллектуальное.

Психологи Богословский В.В., Степанов А.А., Виноградов А.Д. различают внимание по направленности: внешнее и внутреннее. Внешнее внимание направленно на окружающие предметы и явления, внутреннее - на собственные мысли, чувства и переживания.

Внимание теснейшим образом связано с волевой активностью человека. Классификация по признаку произвольности является наиболее традиционной: разделение внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии находят уже у Аристотеля.

В соответствии со степенью участия воли при сосредоточении внимания Н.Ф. Добрынин выделил три вида внимания: произвольное, непроизвольное и после произвольное.

Непроизвольное внимание стало объектом исследования психологов и получило в их работах различные названия, отражавшие его существенные особенности. Э. Титченер назвал его первичным, Т. Рибо - естественным, Н.Н. Ланге - инстинктивным, рефлексивным, Л.С. Выготский - натуральным, Н.Ф. Добрынин - вынужденным.

Непроизвольное внимание не зависит ни от нашего желания, ни от нашей воли или намерений. Оно происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий с нашей стороны. Этот вид внимания является врождённым. Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.

Произвольное внимание - это внимание, связанное с волевым усилием человека, сосредоточением психической деятельности на решении или достижении какой-то цели. П.Я. Гальперин считал, что внимание произвольное есть внимание планомерное. Характеристика его психологической природы начинается с анализа мотивации, Т. Рибо.

Подчеркивается наличие цели, Н.Н. Ланге. Джеймс писал, что главнейший подвиг воли заключается в направлении сознания на непривлекательный объект и в сосредоточении на нём внимания.

Основная функция произвольного внимания заключается в активном регулировании психических процессов. Произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности.

Третий вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем возникает интерес к выполняемой деятельности и сохранение устойчивого внимания уже не требует волевых усилий. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным (1938) после произвольным. По мнению К.К. Платонова и Л.С. Выготского, после произвольное внимание является высшей формой произвольного внимания.

Все три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены взаимными переходами и опираются один на другой. Различия всех видов внимания состоят в том, что они выполняют разные функции, их реализуют разные нейрофизиологические механизмы, формирующиеся по-разному в онтогенезе.

Внимание означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем. Особенности этой сосредоточенности определяют основные свойства внимания: сосредоточенность, устойчивость, концентрация, объём, распределение и переключение.

Объём - это количество объектов, которые охватываются вниманием одновременно. Объём внимания обычно колеблется у взрослых в пределах 4-6 объектов, у детей, в зависимости от возраста, от 2 до 5 объектов.

Объём внимания во многом зависит от знания объектов и их связи друг с другом. На расширение объёма внимания значительное влияние оказывает речь, самостоятельность обучения и разнообразие деятельности. Объём определяет эффективность любого вида обучения, поскольку мыслительный акт предполагает одновременно объединение, совмещение и удержание нескольких объектов в поле внимания.

Устойчивость - это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается в сторону. По мнению С.Л. Рубинштейна, если бы внимание при всех условиях было не устойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна.

Устойчивость внимания зависит от особенности материала, от степени его трудности, от знакомства с ним, от отношения к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных способностей личности.

Устойчивость внимания тесно связана с динамическими характеристиками внимания, с колебаниями. Динамика внимания проявляется в сдвигах устойчивости в течение длительного периода работы, который делится на стадии сосредоточения:

- первоначальное вхождение в работу;

- достижение сосредоточения внимания, микроколебания, преодолеваемые путем волевых усилий;

- снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости.

Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживания на них своё внимание. Способность распределять внимание формируется в деятельности путем упражнений и накопления соответствующих навыков и постепенно становится чертой личности. При распределении внимания необходимо учитывать:

- легче совмещать умственную и двигательную деятельность для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один вид деятельности должен быть доведен до автоматизма;

- трудность представляет совмещение двух и более видов умственной деятельности.

Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другой. Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека.

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилие.

Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому. Переключаемость внимания относится к числу тренируемых качеств.

Концентрация - это степень сосредоточения. Концентрация внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Это необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации.

Концентрация внимания тесно связана с объёмом и распределением внимания. Чем меньше объектов, чем меньше видов деятельности между которыми необходимо распределять внимание, тем больше возможность сильной концентрации.

Сосредоточенность - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечение от всего остального. Сосредоточенность внимания обеспечивает глубину, полноту и ясность отображения в сознании объектов, с которыми человек взаимодействует.

Сосредоточенное внимание характеризуется выраженными признаками: в соответствующей позе, мимике, живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений.

Как отмечает А.А. Люблинская, выражая психическое состояние личности, внимание человека - его объем, переключаемость, концентрация - в значительной мере обусловлено чертами темперамента и направленностью человека. Но все эти свойства можно развивать путем упражнений.

Положительные свойства внимания отражаются в таких особенностях поведения и внешнего вида, как спокойствие, сосредоточенность и устойчивость взгляда, устойчивое положение головы, устойчивость позы, твердость и уверенность речи.

Отрицательные свойства внимания связаны с частой отвлекаемостью от основного дела, суетливостью, неуравновешенностью, беспорядочным многословием, бегающим взглядом, неуверенностью, тревожностью.

Внимание характеризует согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения (например, скорость и точность выполнения задачи). Выделяются три функции внимания:

- Первая функция внимания - активизация нужных и торможение ненужных психологических и физиологических процессов.

- Вторая функция внимания - способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей информации.

- Третья функция внимания - обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Внимание самый противоречивый психический процесс его изучением занимались такие великие ученые как Д.Е. Ухтомский, И.П. Павлов. Н.Н. Ланге, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин и др.

Отечественная психология имеет две научные школы. Первая: внимание, как «встраиваемое» в другие процессы. Вторая: внимание, как самостоятельную деятельность. Физиологической основой внимания является: иррадиация нервных процессов и доминанта.

Внимание - это направленность и сосредоточенность психической активности на определённом объекте.

Этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней. По модальности выделяют слуховое, зрительное, интеллектуальное, чувственное. Внимание разделяют по степени волевых усилий: непроизвольное, произвольное и после произвольное. Уровень развития внимания характеризуется через сформированность его свойств: концентрации, устойчивости, объём, распределении и переключении.

1.2 Развитие процесса внимания в онтогенезе

Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Дело в том, что в человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки.

Первоначальное внимание ребёнка осуществляется при помощи наследственных природных механизмов, организующих протекание его рефлексов по известному физиологическому принципу доминанты. Этот период в развитии ребенка, охватывающий естественное вызревание отдельных доминант, мы называем периодом натурального, или примитивного, развития внимания.

Развитие непроизвольного внимания включает в себя три системы внимания, которые прямо связаны с созреванием соответствующих отделов головного мозга человека. Становлению этих трёх систем внимания соответствуют три основных этапа, условно выделяемых в развитии внимания младенца.

На первом этапе - с момента рождения до двух месяцев происходит становление подсистемы, отвечающей за поддержание определенного уровня бодрствования, и в частности состояния сосредоточенности.

На втором этапе - в возрасте от двух - трёх до шести месяцев наиболее быстрые изменения наблюдаются в функционировании подсистемы пространственной ориентировки внимания.

Малыш осваивает не только перенаправление внимания с одного места в окружающем пространстве на другое, но и фиксацию отдельных зрительных объектов.

На третьем этапе - с пяти до шести месяцев начинаются значительные изменения в работе подсистемы управления вниманием. Далее становление именно этой подсистемы является магистральной линией в развитии внимания, равно как и в общем развитии ребенка, поскольку ей принадлежит едва ли не ведущая роль в управлении поведением.

Это только первые шаги в становлении мозговых механизмов внимания. Процесс их созревания продолжается на протяжении всего детства и завершается примерно к 9-10 годам. Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои периоды развития:

1. Первые месяцы жизни, характеризуется появлением ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка. Ребенок вначале реагирует только на внешние раздражители. Этот период способствует выделению ребенком предметов окружающего мира и их признаков. Второй и третий месяц жизни младенца характерной особенностью проявления внимания является то, что его привлекает взрослый человек;

2. К концу первого года жизни, возникает ориентировочно- исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания. Ребёнок уже может сосредоточиваться на объекте по своему собственному выбору;

3. Начало второго года жизни, характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет. Также в этот период ребёнок уже может переключать внимание на взрослого и обратно на своё занятие;

4. Второй-третий год жизни, развивается первоначальная форма произвольного внимания. Внимание характеризуется тем, что, активно осваивая речь, ребенок начинает разумно реагировать на обращенные к нему слова и словосочетания, направленные на регуляцию его внимания, а также сам приступает к использованию собственной речи для управления вниманием окружающих людей;

5. В четыре с половиной до пять лет, проявляется способность направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. Также ребенок начинает использовать речь для управления собственным вниманием, словесной самоинструкцией. У ребенка развивается способность распределять внимание: на короткое время он может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях;

6. В пять-шесть лет, появляется элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства). Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий.

А.А. Люблинская исследуя особенности развития внимания детей в разные периоды детства, отмечала внимание маленьких детей:

- Внимание ребёнка младенческого и младшего дошкольного возраста кратковременно, сосредоточенность слабая. Оно, постоянно колеблется, перемещаясь с одного объекта на другой без видимой причины;

- Маленький ребёнок не управляет своим вниманием. Оно, имеет непроизвольный характер и привлекается ярким, сильным или новым раздражителем. Нестойкое и легко отвлекаемое внимание не отличается подвижностью и не поддается управлению: не может переключаться по его желанию;

- Маленький объём внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями маленьким детям недоступно;

- Чем меньше дети, тем меньше они могут сосредоточиваться на словах, обращённых к ним. Только после двух лет можно вызвать внимание словесным сигналом;

- Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности.

Развитие внимания в раннем детстве тесно связано с освоением целого ряда новых для ребенка навыков: прежде всего это ходьба, речь и простая предметная деятельность. Освоение ходьбы ведет к расширению круга возможных объектов внимания. Освоение предметной действительности, в частности в форме манипуляцией с различными предметами, приводит к тому, что ребенок начинает обращать внимание на все большее число признаков этих предметов, особенно на те, которые значимы для выполнения деятельности. В старшем дошкольном возрасте, происходят изменения в развитии свойств внимания.

В четыре-пять лет у ребёнка появляется способность распределять внимание: на короткое время он может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях.

Увеличивается объём внимания дошкольника: он может действовать с 2-3 предметами, друг от друга не зависимых, и не связанных между собой, если предметы объединены в осмысленное целое, то количество увеличивается до 5предметов. Развитие объёма внимания по утверждениям Ю.Б. Дормашева находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

К шести годам не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется круг предметов, которые привлекают внимание детей. В три - четыре года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, в шесть лет внимание ребенка привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его поведении, одежде ребёнок начинает замечать детали.

Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действии ребёнка. Внимание становится более устойчивым, то есть снижается длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями. Исследования Т.В. Петуховой показали, наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Старшие дошкольники способны удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес. Рост устойчивости внимания после трёх лет к шести годам достигает высокого уровня на грани школьного возраста. Это существенное условие готовности к обучению. По данным В.Д. Чесноковой к 4-4,5 годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все своё внимание на той деятельности, которую задает взрослый. Увеличивается и продолжительность игр до 96 минут.

Л.П. Набатникова показала, что длительность сохранения устойчивого внимания детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений.

Выявлена важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов ребенка. По данным Ю.Г. Трошихиной, низкие результаты запоминания чаще наблюдаются у детей, имеющих столь же низкие показатели устойчивости внимания.

Нарушение свойств внимания приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребёнка. Маленький объём внимания - это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме. Недостаточная концентрация и устойчивость внимания - ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его.

Недостаточная избирательность внимания - ребенок не может сконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи.

Плохая переключаемость внимания - ребенку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой. Не способность распределения внимания - неумение эффективно, без ошибок выполнять одновременно несколько дел.

Недостаточная произвольность внимания - ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию.

Выполняя требования взрослого, ребёнок управляет своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Так же оно тесно связано с увеличением роли речевых компонентов в регуляции деятельности ребёнка.

В.С. Мухина, отмечает, что произвольное внимание у старших дошкольников развивается благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание и тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. Слово в виде инструкции и требования взрослого выступает как фактор, помогающий ребенку овладеть своим вниманием.

Развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Правильная организация деятельности ребёнка, насколько чётко обозначена цель, задачи, будет зависеть и уровень внимания ребенка. Развитие произвольного внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия.

Воспитание произвольного внимания является важной задачей дошкольной педагогики и важнейшим условием подготовки ребёнка к школе.

Развитие после произвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

В период с четырёх до пяти лет внимание ребёнка начинает обретать особенности, характерные для внимания взрослого человека: оно становиться не только произвольным, но и опосредованным. Ребенок начинает обучаться тому, на что, когда и на какое время ему следует обращать внимание.

До пяти лет опосредование детского внимания - прежде всего внешнее. Внимание ребенка сначала опосредованно речью взрослого, а потом - своей собственной речью, которая тогда же приобретает функцию планирования действий. К семи годам управление вниманием и его опосредование постепенно становиться внутренним.

Внимание ребёнка возникает на основе безусловного рефлекса. Маленькие дети не способны к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания. Характерной особенностью внимания является его непроизвольность. Непроизвольное внимание возникает без усилий воли. В сознании детей фиксируется то, что эмоционально, значимо, имеет яркую окраску, необычную форму.

Формирующееся познавательное отношение к окружающему и владением новыми видами деятельности перестраивает внимание ребенка. Большую роль на его развитие оказывает направленность личности, интересы, мышление и речь.

К старшему дошкольному возрасту, ребёнок научается подчиняться правилам, считаться с требованиями взрослых, что способствует развитию произвольного внимания.

В процессе игры, общения, работы может возникнуть интерес, увлеченность, которые обычно снижают волевое напряжение. В этом случае возникает после произвольное внимание.

У детей старшего дошкольного возраста возрастают возможности распределения, переключения внимания, оно становиться более устойчивым, увеличивается объём и концентрация.

Развитие всех свойств внимания, во многом определяет дальнейшее развитие всех высших психических функций ребенка.

1.3 Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития

Сегодня существует расхождение между психолого-педагогической медицинской классификацией задержки психического развития. У психиатров в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств при 10-м пересмотре (1992) эти дети были распределены по разным рубрикам: (F8) - нарушение психического развития, (F81.0-81.1. 81.3, 81.8-81.9) - специфические расстройства развития школьных навыков, (F90-98) - поведенческие и эмоциональные расстройства. В специальной педагогике среди психологов и педагогов почти всех стран мира вместо термина «дети с задержкой психического развития» используется термин «дети с трудностями в обучении». В Росси по-прежнему психологи при определении уровня интеллектуального развития используют понятие «задержка психического развития».

В нашей стране научно-исследовательским институтом дефектологии АПН СССР были проведены крупномасштабные медико-психологические и педагогические исследования, направленные на изучение детей, не имеющих умственную отсталость, но испытывающих трудности в усвоении учебного материала. В связи с переходом школы на новые усложнённые программы.

Результатом проведенных сравнительных исследований Т.А. Власовой, В.И. Лубовским, К.С. Лебединской, Г.Е. Сухаревой и др. явились выделение и отграничение от других состояний особой категории учащихся - детей с задержкой психического развития.

Термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60-хг., и в настоящее время означает: специфический вид дизонтогенеза по типу задержанного развития, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. Патогенетической основой является перенесённое ребёнком органическое поражение центральной нервной системы и ее органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман. Задержка психического развития также может быть обусловлена функциональной незрелость центральной нервной системы, считает Н.Ю. Борякова. У большинства детей с задержкой психического развития наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Эти дети испытывают стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С.Г. Шевченко).

Этиология задержки психического развития - это негрубые внутриутробные поражения центральной нервной системы, нетяжёлые родовые травмы, инфекционные и хронические соматические заболевания, психогенные факторы.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Существует несколько классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967), определяет два варианта, практически отражающих два основных механизма ее возникновения.

При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-волевой незрелости вследствие психического и психофизического инфантилизма, осложнённого и не осложнённого недоразвитием познавательной деятельности и речи.

Характеризуется слабость нервных процессов, нарушением внимания, быстрой утомляемостью и снижением работоспособности.

При втором варианте, нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и церебрастенических состояний: общие мозговые дисфункции, длительные заболевания.

Характеризуется, повышенной утомляемостью, истощаемостью, нарушением внимания, низкой работоспособностью, быстрым выключением из деятельности, вялостью, пассивностью, может быть возбудимость, неуравновешенность, двигательные беспокойства, суетливость.

Известной среди специалистов и используемой в практике является классификация К.С. Лебединской (1980). Исходя из этиопатогенетического систематики, были выделены четыре основных клинических типа данной категории детей. В клинико-психологической структуре каждого из вариантов наблюдаются специфические сочетание незрелости интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Задержка психического развития конституционного генеза соответствует инфантилизму по классификации Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа, происхождение этой формы в основном врождённая.

При данной форме характерно отставание в физическом и психическом развитии: соответствует более раннему возрастному этапу.

Страдает эмоционально-волевая сфера: в поведении преобладают эмоциональные реакции, несдержанны, импульсивны, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность, преобладание игровых интересов. Снижен объём памяти и внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности. В школе возникают трудности связанные с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность и неумение подчиняться правилам дисциплины. Задержка психического развития соматогенного генеза, характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: приобретёнными и врождёнными пороками соматической сферы, хроническими инфекциями, аллергиями, которые в значительной степени тормозят развитие структурно-функциональных мозговых систем.

Постоянная физическая и психическая астения замедляет развитие активных форм деятельности и приводит к формированию таких черт личности как боязливость, робость, не уверенность в себе, не способность к самостоятельному принятию решения, зависимость и безынициативность.

Зачастую этому способствует создание для ребёнка режима гиперопеки или гипоопеки, у детей нередко добавляется искусственная инфантилизация, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Снижается динамика умственного развития, у детей повышенная истощаемость внимания. Формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребёнку достичь оптимально уровня возрастного развития.

Задержка психического развития психогенного генеза наблюдается, при раннем и длительном воздействии психотравмирующих факторов, из-за неблагоприятной социальной микросреды, оказывая травмирующие влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам нервно-психической сфере, в результате чего возникает патологическое развитие личности, которое имеет три варианта:

- Аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г.Е. Сухарева, 1959, В.В. Ковалев, 1979, и др.) возникает как следствие гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитываются чувства долга и ответственности, не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. У детей проявляются черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости;

- Аномальное развитие личности по типу кумира семьи обусловлено гиперопекой - ребёнку не прививаются черты самостоятельности. Ведёт к формированию эгоизма и эгоцентризма, неспособность к волевому усилию, установка на постоянную помощь и опеку;

- Аномальное развитие личности по невротическому типу происходит в психотравмирующих ситуациях или дисфункциональных семьях деформированных в сторону жестокости, агрессивности, деспотичности по отношению к ребёнку. Наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, робость, боязливость, страхи. Неблагоприятные условия приводят к задержке познавательной деятельности.

Этот тип задержки психического развития К.С. Лебединская считает, следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые не представляют собой патологию, а заключаются в дефиците знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

Задержка церебрально-органического генеза, встречается чаще других вышеописанных типов, возникает в результате органической недостаточности мозга, обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

Причины - различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые три года жизни. Л. Тарнополь (1971) предполагает возможность генетической этиологии. Применительно к патогенезу данного варианта задержки развития за рубежом получил широкое распространение термин «минимальная мозговая дисфункция» Р. Пейн, 1968.

В зависимости от соотношения эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности И.Ф. Марковская 1993 выделила две группы.

Первая - органический инфантилизм представляет собой более легкую форму задержки психического развития церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля.

Вторая - доминируют симптомы поврежденности: наблюдается ряд энцефалопатических расстройств, нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. Этот вариант представляет более тяжелую форму данной аномалии развития. По своей сути задержка психического развития церебрально-органического генеза выражает пограничное состояние с умственной отсталостью, что определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза и требует дифференцированной диагностики. Будет это задержка психического развития или умственная отсталость зависит от двух факторов - это массивности поражения и временя поражения.

Для детей этой группы характерно явление церебральной астении которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, недоразвитие устойчивости, переключения, объёма и слабой концентрации внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена.

Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Этот факт определил необходимость организации психолого-педагогической помощи. Общим для всех детей с задержкой психического развития является отставание во всех сферах психической деятельности. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приёма и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, в низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, в ограниченности, в отрывочности знаний и представлений об окружающем.

У детей наблюдается низкий по сравнению с нормально развивающимися сверстниками уровень развития восприятия по данным Б.И. Белого, П.Б. Шошина 1984. Притом, что у детей с задержкой психического развития не наблюдается первичных нарушений на уровне органов чувств, у них нарушены все виды восприятия.

Восприятие поверхностное, дети часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия проявляется в его ограниченности объёма, фрагментарности и константности. Детям свойственна общая пассивность восприятия А.Н. Цымбалю. Характерны недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания.

З.М. Дунаева отмечает, что взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным, что приводит к стойким затруднениям в овладении навыками чтения и письма.

По мнению Л.И. Переслени одной из причин замедления восприятия является нарушение избирательного внимания (Л.И. Переслени, 1984).

Е.С. Слепович (1981, 1989) и Р.Д. Тригер (1987, 1989, 1993), изучая особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

У детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения, недостатком фонематического развития, имеют ограниченный словарный запас, слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи носят системный характер и входят в структуру дефекта. Отмечаются трудности в развитии лексико-грамматического строя речи, в формировании связной речи. У многих из них низкая речевая активность. У детей наблюдается отставание в развитии контекстной речи, существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

Исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при задержке психического развития недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти, на это указывают Т.В. Егорова, В.Л. Подобед, Н.Г. Поддубная, Т.А. Власова, В.И. Лубовский. У детей отмечено нарушение уже в структуре непроизвольной памяти, это обусловлено отсутствием познавательного интереса.

Память детей отличается малым объёмом, недостаточной продуктивностью произвольной памяти, неточностью и трудностью воспроизведения. Присутствуют некоторые снижение объёма долговременной и кратковременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминая (Т.В. Егорова, 1973).

Н.Г. Поддубная отмечает, что наибольшей степени страдает вербальная память, поэтому наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой.

Е.С. Слепович пишет о том, что механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Нарушения мнемической деятельности: недостаточное умение применять рациональные приёмы запоминания, неумение организовывать свою работу, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении.

Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой психического развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Снижение памяти является одной из важнейших причин трудностей в обучении детей.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Исследования С.Г. Шевченко показывают, что по уровню сформированности всех трёх видов мышления дети с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей практически такой же, как и в норме: исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Отставание отмечается на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений и оперирование ими.

К первому классу у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают по ситуативным или по функциональным признакам.

Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения. Дети не понимают что в задании второстепенное, что главное.

Мышление этих детей является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным.

Для мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития характерно, неспособность к умственному усилию неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, недостаточная концентрация на существенных признаках. (Диас Гонсалес, Т.В. Егорова, Е.К. Иванова, Н.В. Елфимова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, К. Новакова, Т.Д. Пускаева, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова).

Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций и действий: анализа, обобщения, синтеза, сравнения, различения (Т.П. Артемьева 1985, Т.А. Фотекова 1993, Л.В. Кузнецова 1994, Л.И. Переслени 1993).

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития обуславливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей.

Исследования Е.Е. Дмитриевой (1989, 2005) показали, что дети достигают лишь уровня ситуативно-делового общения со взрослым и не готовы к не ситуативно-личностному общению.

З. Тржесоглава выделяет у этих детей слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

У детей отсутствует правильное понимание своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости. Для эмоционального развития детей с задержкой психического развития характерны особенности - это неустойчивость эмоционально-волевой сферы, трудности в установлении коммуникативных контактов, нескоординированность эмоциональных процессов, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Дети отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, контролировать свою работу. Для них характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

Формирование игровой деятельности у детей с задержкой психического развития происходит замедленными темпами. У детей дошкольного возраста оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры.

В исследованиях С.Г. Шевченко 1989, Е.С. Слепович 1990 было выявлено, что дети не способны выбрать тему без вмешательства взрослых и распределить роли в сюжетно-ролевой игре.

Развитию сюжетных игровых действий препятствуют нарушения речи и произвольной регуляции игрового поведения.

Понятие задержка психического развития психолого-педагогическое. Термин «задержка» подчеркивает временное несоответствие уровня психического развития возрасту. Основной причиной является слабовыраженные органические повреждения или функциональная незрелость центральной нервной системы, возможно генетическая обусловленность. При задержке психического развития нарушение наступает очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но и искажённо.

Для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.

Тем не менее в психическом статусе ребенка с задержкой психического развития можно выделить ряд существенных особенностей.

У большинства детей с задержкой психического развития наблюдается импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленной деятельности и низкая продуктивность на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности.

Такие дети отличаются недостаточностью развития эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, речевой деятельности, замедленностью обработки информации, низкой познавательной активностью.

В мыслительной деятельности - преобладание более простых мыслительных операций анализа и синтеза, возникают трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.

В мнемической деятельности - преобладание механической памяти, снижение объёмов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию.

В речевом развитии - ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения.

В эмоционально-волевой сфере - незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов. Недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

В мотивационной сфере - преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов.

Таким образом, описанные нарушения познавательных процессов у детей, снижают эффективность овладения знаниями, умениями, навыками и развитию гармоничной личности.

1.4 Особенности проявления процесса внимания у детей с задержкой психического развития

Недостатки внимания как сосредоточение деятельности субъекта, на каком либо объекте отмечаются в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется в любой деятельности, которой занимаются дети. Сосредоточенность детей становится значительно больше в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность детей регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия.

...