Я завжди згадую з цього приводу про одну помилку у роботі з дітьми. У віці 5-6 років вони охоче займалися малюванням; вони малювали багато і з величезним задоволенням; вони часто розглядали предмети, але тільки для того, щоб почерпнути у них вказівки, якими вони користувалися потім у своїх малюнках, і ніколи не приходило їм у голову змалювати з натури. Вчителю здавалося, що цей метод нікуди не придатний; у нього було ображене почуття поваги до спостереження; він думав, що всякий прогрес у мистецтві заснований тільки на прямій, точній і безумовній імітації природі. На щастя, він не втрутився, і ці діти продовжували малювати так, як їм це вселяв інстинкт. Вони самі, без усяких зовнішніх поштовхів, прийшли згодом до вивчення природи.

Природна орфографія - це також шкільна здібність, існування котрої давно уже відзначене вчителями. Є діти, що пишуть правильно, правда, не в силу інстинкту і без усякого вивчення - припустити останнє значило б забути всю штучність орфографії, - але у всякому разі затрачуючи для цього нескінченно менше праці, чим інші учні, що ніколи не можуть цілком опанувати орфографією. У правописі звичайних слів особливо яскраво виявляється перевага перших. Але від чого залежить ця здібність? Про це нічого не відомо. З цього приводу можна робити тільки припущення. Висловимо наше.

Ми знайомимося з орфографією одночасно шляхом слуху і шляхом зору; але головна роль належить зорові. Два докази існують на користь цього положення; перше дано в досвідах Бело, який знайшов, що якщо порівняти орфографію двох груп учнів, із яких одну навчали шляхом зорових уяв, а другу - шляхом усної вимови, то виявиться, що учні першої групи пам'ятають краще правила орфографії: вони роблять 65 % помилок за тих самих умов, при яких учні другої групи роблять 72 %. Другий доказ дають сліпі; у загальному набагато більш розвиті, чим глухонімі, вони роблять більше помилок у правописі. Чому? Тому що вони позбавлені можливості навчити правопису шляхом зору.

Звідси можна укласти, що учні, більш сильні в правописі, володіють при інших рівних здібностях, зоровою пам'яттю вище середньої; проте однієї зорової пам'яті недостатньо, потрібно її тренувати, потрібно любити читання і багато читати для того, щоб запам'ятати в пам'яті правопис великої кількості слів; таким шляхом набувається навіть знання правил узгодження: постійне читання привчає нас до усього цього, воно знайомить нас як із звичайним правописом, так і з правилами граматики. Навіть якщо ми і не вміємо точно формулювати ці правила, ми привчаємося їх як варто застосовувати. Таким чином, ми пояснюємо можливість того, що який-небудь учень може бути сильний в орфографії і слабкий у малюванні, або навпаки; у тому й інше випадку він має гарну зорову пам'ять; але якщо він тренував її в різноманітних напрямках, то і результати будуть різноманітні.

Здібність до обчислень у розумі і взагалі до математики належить також до числа спеціальних здібностей. Обчислення в розумі може бути розвите шляхом вправи вже в дуже ранньому дитинстві, і справді феноменальні лічильники виступають дуже рано, деякі навіть у трирічному віці. Ця здібність засновується головною уявою на пам'яті, тому що для того, щоб успішно довести обчислення до кінця, потрібно тримати в пам'яті всі дані, завжди пам'ятати результати окремих дій, не змішуючи їх із початковими даними й один з одним, поки задача не буде вирішена.

Я хочу, наприклад, помножити 122 на 122; я навмисно вибираю дуже просту задачу - настільки просту, що для її рішення не потрібно навіть знання таблиці множення, тому що усякий уміє множити на 2; отже, трудність задачі складається не в обчисленні, а єдино в тій напрузі пам'яті, що воно потребує. Допустим, - що я почну з того, що помножу 122 на 100: я одержу 12200 і повинний зробити деяке зусилля, щоб утримати в пам'яті цей перший результат; потім я множу 122 на 22, але це уже важко для мене; тоді я вирішую умножити 122 на 10 і подвоїти отриманий твір; примноживши 122 на 10, одержую 1220, подвоївши це число, одержую 2440. Нарешті, я множу 122 на 2 і одержую 244. Отож, велика трудність полягає в тому, щоб тоді, коли я знаходжу число 244, не забути число 2440 і точно так само не забути перше число 12200, коли я знаходжу число 2440. Я змушений у такий спосіб увесь час озиратися тому, увесь час відновляти в пам'яті вже досягнуті результати; при цьому час від часу я їх втрачаю і тоді я знову повинний зробити усе те дію, за допомогою якого я їх одержав. Після цього розбору цілком очевидно, що обчислення в розумі потребує дуже вірної пам'яті, спроможної охопити всі потрібні цифри.

Тут варто зробити ще одне цікаве зауваження, саме про якість пам'яті, необхідної для розумового обчислення.

Колись думали, що це - переважно зорова пам'ять. Припускали, що гарний лічильник обчисляє в розумі, як на папері, і що він у своїй уяві бачить папір. Але згодом череда відомим, що якщо існують лічильники зорового типу, то існують також лічильники типу слухового або, вірніше, рухового і що ці останні не бачать цифри, а чують їх або вимовляють їх про себе і, вимовляючи їх, обчисляють так само швидко, як якби вони їх бачили. Тільки процес рішення задачі декілька відрізняється в обох випадках: тоді як лічильник зорового типу робить дії, як на папері, лічильник типу рухового по можливості розчленовує задачу. Так, наприклад, якщо потрібно помножити 125 на 142, то перший почне дія справа і помножить 125 спочатку на 2, потім на 4, потім на 1 і складе отримані твори; другий, навпроти, почне з того, що умножить 125 на 100, а потім на 42. Спостерігали в дійсності ці два настільки зацікавлених типи лічильників, вивчаючи в лабораторії в Сорбонне двох феноменальних лічильників.

Треба додати, що здебільшого користуються одночасно і зоровими і руховими уявами. Словесне повторення сприяє пожвавленню зорової уяви, а цей останній у свою чергу допомагає тим, що відводить визначені місця деяким числам, тому що тільки він переносить число в простір; з іншого боку, існує багато дій, що провадяться по засобі чисто слуховому і руховому; сюди ставляться, наприклад, усі ті прості множення, що суть не що інше, як асоціації слів. Нарешті, через те, що він ніколи не припиняє своєї діяльності, під час роботи провадиться множина спостережень над властивостями цифр, їхніми відношеннями, їхніми контрастами, і ці спостереження в значній мірі допомагають утримати їх у пам'яті; так, наприклад, ряд 3-5-7 зупиняє увага рівністю інтервалів, інший ряд 3-5-8 запам'ятовується завдяки тому, що 8 є сума 3 і 5 і т.д. Все це служить деякою підмогою для пам'яті і залежить не стільки від її сили, скільки від винахідливості розуму.

Математичний розум припускає цілком спеціальну здібність, і було б надзвичайно важливо її аналізувати, тому що на ній засновується одне з найбільше різко виражених відмінностей серед учнів. Це підтвердив би будь-який викладач гімназії. Можна навіть сказати, що ця здібність до математики так важлива, що від її залежить майбутність багатьох учнів. У наші дні технічна і промислова діяльність, будучи найбільше дохідної, залучає найбільше число учнівських. І от, багато хто з них, присвятивши якийсь час вивченню точних наук, змушені потім кинути їх, тому що почувають себе недостатньо спроможними; інші вважають навіть марним зробити спробу в цьому напрямку, знаючи заздалегідь свою нездатність до математики. І ті й інші належать до числа невстигаючих по математиці; пригноблені точними науками, вони обертаються до літератури; і в результаті утворюється, що філософські аудиторії з наші дні заповнюються учнями, найменш здібними до наук. Ця відсутність здібності до математики і наук узагалі дається також у зрілому віці в багатьох осіб, цілком утворених, іноді навіть високообдарованих; вони без помилкового сорому визнають свою нездатність, іноді навіть начебто пишаються нею. Втім, у відомому змісті можна сказати, що ця нездатність властива всім, тому що в міру того як математика розвивається, число осіб, спроможних її зрозуміти, зменшується з запаморочливою швидкістю, і недарма, коли не дуже давно славили міць математичного генія Пуанкаре, говорили, що в цілому світі навряд чи знайдеться десять чоловік, спроможних стежити за його думкою.

На якому ж таємничій властивості розуму спочиває здібність до математики? Ми цього не знаємо; і хоча Пуанкаре намагався пояснити нам це, ми не цілком упевнені в тому, що зрозуміли його пояснення. Психологія акта розуміння залишається дуже темною; вона, очевидно, цілком залишається в області несвідомого. Для того щоб можна було сприйняти зміст словесної пропозиції, необхідно, щоб кожне слово мало відоме значення для змісту цілого, тому що зміст цей залежить від кожного слова окремо; але тільки шляхом умовиводів приходимо ми до визнання того, що ми сприймаємо значення кожного окремого слова і потім зближуємо ці приватні значення для утворення синтезу, тому що безпосередньо ми сприймаємо тільки усю фразу як одне ціле, іншими словами, ми сприймаємо тільки синтетичний результат. От чому нам дуже важко зрозуміти, як відбувається саме розуміння. Про цей можна тільки пошкодувати; якби було можливо точно зрозуміти, у чому саме складається здібність до математики, можна було б зайнятися її розвитком.

Більше ми нічого не будемо говорити про предмети шкільного викладання; ми піднімемося тепер на більш високу точку для огляду і постараємося визначити деякі спеціальні інтелектуальні типи.

3.2 Зауваження про деякі інтелектуальні типи

Окремі спостереження, зроблені всюди, і в школах, і в сім'ях, і над життям знаменитих людей, призвели до того, що встановили, поки тільки попередньо, у чеканні більш докладних досліджень, три спеціальні інтелектуальних типи, із котрих кожному відповідає його протилежність. Постачили їхніми ярликами, що, на жаль, не цілком точні, але які можуть служити для їхнього розпізнавання. Ми будемо такою уявою описувати:

1. Свідомий тип і його протилежність - тип несвідомий;

2. Об'єктивний і його протилежність - суб'єктивний;

3. Практичний і його протилежність - літературний.

Насамперед треба пам'ятати, що ці типи крайні і, отже, виняткові, що ці різноманітні типи не складають протилежності друг другу, але, скоріше, не залежать один від іншого; нерідко можна зустріти такі суцільні натури, що з'єднують у собі свідоме з несвідомим, об'єктивне із суб'єктивним, практичне з літературним.

3.2.1 Свідомий і несвідомий типи

Ми зробимо декілька зауважень про різноманітні прийоми розумової праці; це - надзвичайно важливий для педагогіки питання, але класична педагогіка залишилася до нього глуха. Вона продовжує задовольнятися таким описом розумової праці, котрого не можна, звичайно, назвати повним, але який у той же час не застосовується до всіх індивідів. Розумова праця зображують.

як прояв розумової активності - прояв свідоме, довільне, розумне й особисте. Це -помилка. Існують і інші прийоми праці, не менше продуктивні. До методу рефлексії потрібно додати і навіть протипоставити йому метод натхнення. Той, то інший метод може бути більш продуктивним, у залежності від темпераменту. Потрібно дізнатися самого себе, потрібно випробувати обидва методи, порівняти їх, подивитися, який краще веде до цілі, досліджувати ті приватні умови, при яких повинний бути обраний той або інший, тому що, головним чином, це - питання зручності.

Метод рефлексії полягає в тому, що за вихідний пункт береться як точна думка - думка, що можна формулювати, що була знайдена шляхом рефлексії і який цілком ясна по своєму походженню, основам і зв'язку; це буде, отже, думка цілком свідома. Спираючись на її, роблять роботу, що почата цілком свідомо; цю роботу можна почати в будь-який момент, можна за своїм розсудом переривати її, знову братися за її і закінчити коли завгодно; таким чином, це -робота, якої ми вільно розпоряджаємося. Під час самої роботи ми напружуємо свою увагу, свою пам'ять і своє критичне чуття; ми розбираємо яку думку, приймаємо або відхиляємо її і всякий разом знаємо, на якій підставі робимо те або інше; отже, це - робота свідомо розумна. Якщо отут і є що-небудь важке і навіть болісне, то це відбувається від необхідності зосередити свої думки на однім предметі, остаточно замкнутися в ньому, не дозволяючи собі ніякого відхилення убік. Зусилля, необхідне для розвитку нашої думки, викликає в нас свідомість нашої творчої ролі; ми дуже чітко відчуваємо себе причиною нашого твору і беремо на себе усю відповідальність за нього; я тут говорю, зрозуміло, про відповідальність не в юридичному або моральному змісті, а тільки в змісті інтелектуальному, що трактується в такий спосіб, думка проходить через усі фази розумової еволюції: спочатку вона -абстрактний зародок, неясна ідея, схема; потім вона повільно розвивається, росте, розширюється і насамперед диференціюється, тобто вона збагачується конкретними, точними, суттєвими, живими елементами; і ми одержуємо точне знання про цю еволюцію, у міру того як вона протікає, тому що адже ми самі нашим утручанням спрямовуємо її плин, і дуже часто вона протікає навіть по тому річищу, що ми самі їй зазначили.

Якби розумова праця була завжди такою, якою ми її тільки що описали, то мораль була б проста: для того щоб почати працювати, потрібно тільки цього побажати; чим більше працюєш, тим краще; одним словом учням потрібно тільки нагадати знамените виречення Ньютона, яким ми в дитинстві звикнули захоплюватися: "Геній є терпіння", і для рішення всяких питань потрібно тільки "увесь час думати про неї". Ця концепція не позбавлена величі; вона піднімає свободу волі й особистість. Вона цілком належить тій епосі, коли наївна психологія дивилася на кожного з нас як на збори пасивних здібностей, що знаходяться в розпорядженні завжди вільної волі.

Проте множина окремих спостережень, зроблених всюди і при самих різноманітних умовах, над поетами, філософами, ученими, а також над анормальними суб'єктами, якось: спиритами, медіумами, істеричними й іншими хворими, - показало, що описаний нами розумова і свідома розумова праця не складає загального правила. Бувають випадки, коли робота має зовсім інший характер; це залежить від обставин, предмета занять і темпераменту. Цей цілком своєрідний характер праці особливо яскраво виявляється там, де припадає діяти уяві; знаменитий математик Пуанкаре дав чудові роз'яснення по цьому питанню, описав той процес, за допомогою якого він прийшов до більшості своїх відкриттів. Його розповідь повна захоплюючого, майже драматичного інтересу.

От приблизно порядок, у котрому частіше усього випливають друг за другом окремі стадії його роботи. Вона починається з періоду свідомої праці. Він сідає за свій робочий стіл, розглядає питання з усіх боків, обмірковує, обчисляє, напружує всі сили своєї уваги - словом, чинить цілком свідому роботу. Часто він усвідомлює в тій трудності, що коштує в нього на шляху, але вона не перестає від цього бути непереборної і він, стомлений або навіть зневірений, кидає роботу.

Наступає другий період; проходить декілька днів, іноді декілька місяців. Він більше не сидить за робочим столом; він навіть не думає про свою роботу; він гуляє, піднімається на скелі, проходить по бульварі або сідає в омнібус; усі ці значення подробиці, що мають не, важливі для нас тільки тим, що показують, як мало він розташований до тому, щоб зробити розумове зусилля. Раптом у ньому відбувається яке осяяння; йому є ідея; це більше ніж ідея, це - істина; він помічає, що така-то математична функція має такі-то властивості або що вона повинна бути зближена з який-небудь інший. Рішення, що він шукав раніш, є йому в такий спосіб у такий момент, коли він найменше думає про нього. І коли воно з'являється, воно приносить із собою глибоке переконання в тому, що воно -істина. Немає ніякої потреби робити перевірочні обчислення; вони, звичайно, будуть зроблені у свій час, але поки царює абсолютна впевненість.

Третій період - період свідомої роботи за робочим столом. Ідея, що раптово з'явилася, знову піддається розгляду, аналізується її утримання, провадяться необхідні обчислення і потім залишається тільки написати замітки, у яких викладається питання.

Пуанкаре докладно зупинився на властивостях і на появі ідеї у свідомості, а також на тих умовах, що її підготували. Вона з'являється після періоду свідомої роботи і, мабуть, ніколи б не виникнула без попереднього свідомого міркування над питанням. Це - ідея, утримання котрої невизначено і багато в те саме час; вона точна, тому що вказує на шлях, по котрому потрібно випливати, на обчислення, що потрібно зробити і на ціль, що повинна бути досягнута. Це воістину ідея-мама, як її назвав Боні; але вона невизначена в тому змісті, що сама по собі не робить жодного обчислення, і Пуанкаре цілком прав із своїм тонким і важливим зауваженням, що несвідомим шляхом ніколи не можна знайти твори двох множників, про які думав коли-небудь колись.

Отже, ми маємо тут справу з іншим засобом праці - несвідомим; справді, його легко протипоставити методу рефлексії; ми не в змозі управляти ходом роботи, що з'явилася ідея не визивається свідомим і болісним зусиллям шукання; ми нічого не знаємо про цю ідею, вона приходить сама й уражає своєю раптовістю, відсутністю психологічної обґрунтованості; вона рекомендується нам продуктом якійсь далекої нам, що протікає поза нами діяльності; ми, із нашої сторони, перебуваємо в повній пасивності; ми віддаємося плину думок, і ця відсутність зусилля тим більше нам приємно, що ми переконані, що ця ідея, що нам нічого не коштує, буде багата плодами.

Але опис Пуанкаре ставиться тільки до моменту появи ідеї; воно має, отже, справа тільки з таким випадком, у якому несвідоме грає обмежену і короткочасну роль. Щоб доповнити цей опис, я призведу інший випадок, що від описаного відрізняється тільки на перший погляд.

Я скажу про драматичного письменника Франсуа де Кюреде і про ті прийоми, якими він користується при творенні своїх п'єс. Він самий описав із дивними психологічними тонкощами всі стадії своєї творчої роботи. Як і в Пуанкаре його робота спочатку носить свідомий характер. Він обмірковує ідею п'єси, намічає план сценічної обстановки, змушує говорити своїх чинних осіб, ставлячи себе на їхнє місце, вживаючись у їхнє положення, як це рекомендується в курсах риторики, і примушуючи їх говорити усе те, що він самий би почував за тих самих умов. Це - метод рефлексії; він дуже болісний для нього; чим більш він заглиблюється у свою роботу, тим більше хиб він у ній знаходить. Бувають моменти, коли йому здається, що він найкраще зробив би, якби початків усю роботу спочатку. І тоді починається його робота над другим рукописом, уже несвідома, що нагадує декілька математична творчість Пуанкаре. Проте Кюредя ніколи не відвідує раптово нова направляюча ідея, ідея-мать, що укладала б у собі всю п'єсу. Несвідомий характер роботи виявляється тут уже під час самого виконання. Автор перестає усвідомлювати себе творцем п'єси, що діють осіб і, головним чином, діалогу; він більше не творить, він скоріше є присутнім при уявленні своєї п'єси. Йому здається, що чинні особи говорять самі, по своєму власному почині і на свій власний ризик; йому не припадає робити зусиль для того, щоб знайти для них підхожі вираження. Їхньої думки і слова, у яких він їх виражає, він начебто самий дізнається від них, слухаючи їхні розмови. Він майже пасивний, як стенограф, що записує хід якого-небудь засідання. Поділ свідомості досягає тут, таким чином, дуже великих розмірів, проте воно не настільки велико, щоб порушити його єдність і зв'язність. Автор зберігає повну увагу і у усяку хвилину може втрутитися в їхні розмови, по-перше, для того, щоб змусити своїх чинних осіб коритися вимогам сцени, потім для того, щоб спрямовувати, уселяти їм відомі репліки, а іноді навіть ставати на їхнє місце і вставляти в діалог власне слово - слова від імені автора. Почуття цього поділу свідомості настільки сильно в Кюреля, що, перечитуючи свої п'єси, він легко може відрізнити свої репліки від реплік, що належать його героям.

Цей опис важливий тим, що воно робить більш ясним і, як мені здається, в істотних пунктах доповнює самоспостереження Пуанкаре; воно проливає нове світло на роботу несвідомого. У математика несвідоме виявляє себе тільки раптовим вторгненням у життя свідомого; воно з'являється як чорт із табакерки, приносить із собою ідею і зникає. У Кюреля відбувається більш повільна, більш систематична робота несвідомого; воно залишається на першому плані, діє пліч-о-пліч із свідомим і стає його дійсним співробітником, як би другим автором, що має на п'єсу не менші права. Але ясно, що, незважаючи на розходження, основні психологічні риси ті самі в обох випадках; у тому або інше виді тут відбувається поглинання свідомого я то йому далеким; це називали колись станом натхнення. На цьому факті екстатичного стана поети побудували чарівний міф про те, що молода і прекрасна жінка, муза, відвідує творця в хвилину натхнення; ця муза є не що інше, як уособлення несвідомого.

Не можна обмежитися цими двома спостереженнями, що ставляться зрештою до декільком виняткових випадків, щоб побудувати загальну теорію методу натхнення. Я думаю, що в усіх нас, або майже в усіх, бувають натхнення; тільки вони менше драматичні, чим натхнення Пуанкаре, менше могутні, чим натхнення Кюреля. Особливо часто в нас буває почуття, що відомі ідеї виникають у нас самі, що вони утворяться без нашого сприяння і ми тільки пасивно випливаємо за ними. Це буває тоді, говорить Суріо, у ті хвилини, коли ми віддаємося нашим мріям; тоді наступає ослаблення уваги, що сприяє роботі несвідомого. Іноді єдиною рисою, характерної для натхнення, є мимовільний характер виникнення ідеї. Що стосується якості праці, зробленого по цьому методі, то ми не думаємо, щоб воно було нижче або вище, чим у випадку свідомої праці; ми думаємо навіть, що, дивлячись на готовий твір, неможливо визначити, яким засобом воно створено. Якщо коли-небудь, існував автор, що довів систематичність своєї праці до суворого педантизму, то це, звісно. Спенсер; ніхто б не міг подумати, що він постійно удавав до методу натхнення, якби він самий не повідав нам цього.

Ми, очевидно, далеко ухилилися від питань виховання. Не в шкільній обстановці можна зустріти і спостерігати ці стоншені випадки поділу свідомості; або, вірніше, ми не настільки повно вивчили ці випадки, щоб уміти визнати їх у дітях. Ми тому ніколи б не стали говорити про неї в цій книзі, присвяченої переважно питанням школи, якби педагоги не зробили з цих фактів деяких цікавих висновків щодо гігієни розумової праці; і необхідно сказати декілька слів про ці висновки, що цілком правильні і можуть бути дуже корисні, якщо не перебільшувати їхній значення.

На противагу знаменитій раді Ньютона і як би в піку йому хотіли виставити обернене положення. "Думати про предмет постійно", - говорив англійський учений. Немає, заперечують йому в наші дні, не потрібно думати про нього постійно, це значило б чекати занадто багатого від розумової і свідомої праці і давати занадто мало свободи несвідомому. Навпаки, потрібно створювати такі умови, щоб наші зусилля знаходили підтримку в несвідомому. Нам радять доводити свідому роботу над яким-небудь важким запитанням до того моменту, коли будуть замічені, поняті й обмірювані його трудності; у цей момент, у самий розпал діяльності, потрібно раптово обірвати роботу; потрібно відпочивати, думати про інше і чекати. Тепер наступає черга несвідомого; робота передається йому в руки; його справа - знайти рішення питання.

Ця рада чудова, але в ньому є одна хиба: він припускає, що всі люди організовані по тому самому типі і носять у собі несвідоме, що володіє властивостями високої розумності. Це - велика помилка. Існує ціла група індивідів, що майже нічим не зобов'язана роботі несвідомого; їхня несвідома діяльність незначна й обмежена; усе, що вони роблять, провадиться їх особистими і цілком свідомими зусиллями; коли, після деякої перерви, вони повертаються до своєї роботи, вони знаходять її саме на тому самому місці, на якому лишили; нічого не додалося ні вночі, ні під час денного відпочинку. Можна сказати, що в той час як у людей натхнення талант переважає над розумом, у людей рефлексії розум переважає над талантом.

Драматичний письменник Поль Ерв'є робив враження людини свідомого і рефлективного типу; він може навіть служити чудовим прикладом цього типу. Отже, педагогіка, заснована на витонченні несвідомого, може мати значення не для всіх, а тільки для деяких.

Проте всякий може знайти для себе що-небудь корисне в наставляннях теоретиків несвідомого; ці наставляння можуть зробити користь, хоча б і на основах, декілька відмінних від тих, що малися на увазі. Важливо не продовжувати свідому роботу далі відомої межі і уміти вчасно зупинитися; цим уникається розумове стомлення, результатом якого є безплідність зусилля.

Погана тактика - із ярістю накидатися на трудність, що сама здається непереборної; наша увага і гострота нашого розуму притупляються про її, і ми збільшуємо в собі стомлення, що тільки віддаляє момент рішення. Уміння дати собі в належну хвилину повний відпочинок набагато більш важливо. Якийсь час через, коли ми повернемося до роботи, ми відчуємо, що наша думка більш ясна, розум більш спроможний до діяльності; і часто ми в одну хвилину знаходимо те, що так марно шукали колись. Чи тому це, що несвідоме втрутилося в нашу роботу йди, просто тому, як це частіше буває, що ми знаходимося в стані розумової свіжості, що десятиріть наші сили у залежності від кожного даного випадку може бути справедливим те одне, то інше пояснення. Нас це тут мало цікавить. Важливо те, що ми знайшли метод, що призведе до ціди.

Всякий може витягти з вищенаведених спостережень дуже корисні вказівки на те, по якому плані найкраще звістки розумові заняття. Коли задаєш дітям який роботу, особливо коли даєш їм написати такий твір, що потребує відомої уяви, важливо пам'ятати, що деякі з них не в стані знаходити думки шляхом свідомого обмірковування. Спираючись на цілий ряд досвідів над творами, написаними у той час же і якийсь час через, Бело висловив таку важливу раду: продиктувати тему декілька раніш, чим діти почнуть писати. Таким чином, у них буде час для того, щоб виникнули думки.

3.2.2 Декілька інтелектуальних характеристик

Ми показали в попередньому пункті, що існує декілька дуже відмінних друг від друга прийомів праці. Але не в цьому однім напрямку виявляється розходження розумів; воно виражається також у розходженні утримання. Це стає ясним, коли даєш дітям такі завдання, у яких їм припадає виявляти до відомого ступеня самих себе, а не просто відтворювати, як слухняна луна, сутність того, чому їх навчили. Твори безсумнівно є одним із кращих засобів ознайомитися із сутністю розуму учня, при тій умові, звичайно, якщо знаєш, яким уявою його задавати і як його тлумачити.

Я пропоную вчителям, що цікавляться цими питаннями, задавати дітям у якості теми для твору опис якого-небудь реальної події, наприклад, опис прогулянки, обіду, подорожі, сімейної свята; можна змусити описати і який-небудь знаходять відразу предмет, який річ, наприклад, квітка, ручку, монету або цілу сцену, наприклад, який цікаву гравюру, що не зображує ніякої події.

Можна також задавати твори, у яких дітям прийдеться проявити свою винахідливість; можна змусити придумати цілу історію на задану тему, наприклад смерть собаки, і весь цей ряд досвідів можна укласти темою, що складається в розвитку який-небудь моральної думки, якого-небудь правила поводження, наприклад, дати в якості теми таку відвернену істину: "Чому не варто дратуватися", або який моральну проблему, у формі, такого, наприклад, питання: "Дитина учинила такий-то дурний учинок. Що б ви зробили на місці його батька?"

Якщо мати терпіння продиктувати ці теми тридцятьох учням і потім проаналізувати всі показані твори, то будеш уражений тим розмаїтістю, яке в них виявляється. Насамперед розмаїтістю почерків, а потім і форми; в один виклад займає чотири строчки, в іншого воно покриває чотири сторінки. Вибір слів не менше різноманітний: в одного переважають іменники, інший уживає головною уявою прикметники або дієслово; в одних творах ви зустріньте повсякденні і брутальні слова, в інших слова більш шляхетні, більш відвернені.

Неважко відчинити в дітей задатки схильностей до зовнішнього спостереження або до поглиблення в самого себе; але такі аналізи не то легко робити в школах, ми для цього занадто мало знаємо індивідуальності учнів, наші спостереження над ними занадто поверхневі. Потрібно спочатку вивчити в інших умовах психологію розумових типів для того, щоб могти розібратися в психології учнів. Мені випадково прийшлося, декілька років тому, знайти серед своєї родини двох дівчат, що подавали цікавий контраст двох типів, що спостерігає і тлумачить.

Дівчинки були приблизно одного віку; однієї було тоді 11, інший 12 років, вони виховувалися винятково в сім'ї, і всі зовнішні впливи були так однакові, як цього тільки можна було бажати; отже, розумові розходження між ними залежали винятково від їхніх природжених властивостей. Додам, що їх вивчали протягом декількох років день за днем і проробили над ними безкінечне число досвідів, перевірених прямими спостереженнями їхніх батьків і власними дослідників. То я переконався в перший раз, наскільки зручний метод іспитів для аналізу розумових спроможностей, для цього потрібно мати можливість користуватися їм до кінця і ніколи не задовольнятися неясною відповіддю і недостатньо визначеним результатом.

Насамперед, в описах предметів виявився спостережливий склад розуму старшої дівчинки, Маргарити. Сестрам показують невеличкий предмет і просять описати його, навмисно вживають саме це вираження. До цього додають, що опис повинний бути зроблений письмово, і Маргарита всякий разом подає опис начебто такого:

Опис листа каштанового дерева, зроблений Маргаритою (Тривалість роботи 11 хвилин 15 секунд).

Лист, що лежить переді мною, зірваний із каштанового дерева восени, тому що листочки в нього майже зовсім жовті, крім двох, а один листочок наполовину зелений і наполовину жовтий.

Цей лист складний і складається із семи листочків, що сходяться в центрі, у якому кінчається ніжка, називана черешком, що прикріплює лист до дерева.

Листочки не усе однакового розміру; із семи чотири набагато менше трьох інших.

Каштанове дерево належить до двочасткових рослин, це можна побачити по його листі: він покритий розгалуженими жилками.

У деяких місцях лист як би забруднений цятками іржі, на однім із листочків дірка. Більше я не знаю, що сказати про цей лист".

Ми маємо тут описання точне, сумлінне, сухе, повне, із слідами ерудиції.

А от опис молодшої дівчинки, Арманди, написане в той же день про той же лист.

Опис листа каштанового дерева, зроблений Армандой (Тривалість роботи 8 хвилин).

Це - лист каштанового дерева, що безсило упав від подуву осіннього вітру.

Він жовтий, але ще пружний і прямий, може бути, їсти ще який життя в цьому бідному, вмираючому створенні. Деякі сліди його колись зеленого цвіту ще залишилися на листочках, але жовтий цвіт переважає; коричнева і червонувата смужка обмережує їхній краю.

Всі сім листочків ще дуже гарні, і зеленувата ніжка не відірвалася від них.

Бідний лист, приречений на те, щоб нестись по дорогах і потім згинуть де-небудь у купі інших листів. Він помер сьогодні... а вчора ще був живий! Вчора, прикріплений до гілки, він очікував фатального удару, що повинний був умчати його, як умираюча людина очікує останніх мук.

Але лист нічого не знав про небезпеку, і тихо упав він на землю.

Молодша, Арманда, скоріше закінчила свою роботу, чим її сестра, її уява менше була зайнята предметом; вона дає менше фактичних подробиць, чим Маргарита, а ті подробиці, що вона повідомляє, підпорядковані загальному емоційному враженню, зробленому на її думкою про умираючий осінній лист.

Десятки описів предметів, зроблених обома сестрами, завжди показували те ж розходження: у Маргарити -подробиці, точність, спостережливість, в Арманды -невиразність і поезія. Нічого і говорити - і ми разом і назавжди звертаємо на цю увагу, - що кожна дівчинка нічого не знала про твір інший: вони обіцяли не говорити про це один з одним, і я знаю, що на їхнє слово можна цілком покластися.

Заочний опис якого-небудь предмета виявляє ті ж розрізняючи загальний інтерес, що ми не стосувалися в нашому викладі, хоча він увесь час піднімався над ним. Це питання про те, яке практичне значення можуть мати ті або інші спеціальні спроможності дітей. На цей рахунок можуть існувати два протилежних погляди, що часто і висловлювалися. Відповідно до одному з них, усякій дитині потрібно давати загальне утворення, наслідуючи старому принципу, по котрому кожне порядне людина повинна мати поняття про усім. Якщо дитина має переважно зорову пам'ять, то не можна залишати без уваги розвиток пам'яті слухової. Якщо він породжений практиком, це його не звільняє від словесних занять.

У захист цієї системи суцільного виховання призводять два розуміння: одне - практичне, інше -теоретичне.

Насамперед, говорять нам, із практичної точки зору це була би погана послуга для дитини, якби ми перетворили його в неповноцінну істоту, завчасно зробили б із нього спеціаліста; у самому діду, візьмемо крайній випадок, якщо в нього в руках буде одне тільки ремесло, що зробить він тоді, коли зміняться економічні умови і це ремесло виявиться негожим?

Друге розуміння спирається на ту думку, що ніяке навчання, навіть практично марне, не пропадає задарма, тому що воно служить гімнастикою розуму і розвиває наші спроможності. У якості чудового прикладу, що підтверджує цю думку, можна призвести вивчення філософії. Сумнівно, щоб заняття цією наукою могли мати яке-небудь практичне застосування в житті тих, хто не стає згодом філософом за професією. Суперечки про матеріалізм і кантіанство марні і для промисловості, і для торгівлі. І проте багато учнів визнають, що філософія принесла їм велику моральну користь, їхній кругозір розширився, перед ними відчинилися проблеми, про які вони і не підозрювали; вони, нарешті, придбали дві якості, котрих одних уже було б достатньо, щоб не вважати загубленим час, присвячений філософії. Ці дві якості суть дух критики і дух толерантності.

Ми вважаємо ці думки дуже вірними, при неодмінній умові не перебільшувати їхнього значення. У нашому запереченні є, у першу чергу, один побитий пункт, що ми торкнемося тільки мимохідь, тому що він визнаний усіма. Звичайно, бажано, скажемо ми, ринутися до того, щоб дати дитині всебічне уявлення для того, щоб розвити в ньому найбільшу здібність пристосування; сучасні умови хитливі, професії і потреби, яким вони служать, змінюються щодня; машина чинить усі нові завоювання, благодійні для товариства, але небезпечні для його окремих членів. Тому бажано, щоб учень не був разом і назавжди замкнутий у вузькі рамки свого ремесла. Але, з іншого боку, безсумнівно не варто зневажати індивідуальними спроможностями дітей, тому що спроможність - це чудовий засіб економії праці, ця свого роду природне знаряддя прогресу; вона дає можливість досягати з меншою витратою праці кращих результатів. Тому корисно приділити відоме місце загальному утворенню в тих випадках, коли природного дані учня дозволяють йому засвоїти його; але необхідно також користуватися в якості важеля утворення спеціальними спроможностями, якщо вони достатньо різко виражені.

Якщо хтось породжений рисувальником, те не тільки було б смішно не давати йому багато малювати, але малюванням потрібно скористатися для того, щоб зацікавити його історією, географією, точними науками і, може бути, навіть літературою. Малюючи карти, історичні сцени, фізичні прилади, він по цьому непрямому шляху свого спеціального покликання дійде до засвоєння загального утворення. Все це мені представляється побитим, загальновідомим, давно доведеним, і я думаю, що було б зайво зупинятися на цьому довше.

Набагато важніше з повною відвертістю висловити нашу думку про предмети, що давно застаріли і самі по собі цілком марні, але котрі ревниво охороняються дотепер, тому що в них бачать один із засобів розумової гімнастики. Саме на цій підставі часто намагаються латинь зробити загальнообов'язковим предметом. Це на перший погляд здається дуже спокусливим. Кожний погодиться, що

важніше утворити свій розум, чим наповнити його всякими знаннями;

важніше виробити в собі спроможність судження, чим запам'ятати елементарні факти з який-небудь спеціальної науки. Час, проведений учнем у гімназії, не пропало задарма, якщо він привчився в ній до праці;

студенту нічого шкодувати часів, присвячених вивченню римського права, марного в практичному житті, якщо тільки воно допомогло йому перейнятися духом юридичного мислення.

Але не будемо випустити з уваги тих шкідливих наслідків, до яких може призвести зловживання гарним принципом. Немає предмета настільки марного і незначного, про яке не можна було б сказати, що він може послужити розвитку розуму. Аргумент на користь древніх мов дуже небезпечний, тому що він спочиває на упередженій думці і не містить у собі ніяких точних указівок. Де доказ того, що такий-то предмет, незважаючи на свою визнану марність, сприяв розвитку мого розуму? Ніколи не призводять такого доказу, та й навряд чи було б можливо це зробити.

Розділ ІV. Психодіагностика здібностей

4.1 Об'єкт і методи

Актуальність робіт із психологічної діагностики здібностей визначається в першу чергу великою практичною значимістю цієї проблеми. Існуюче в товаристві поділ праці, що продовжується його диференціація, неухильне збільшення числа професій підвищують важливість вивчення здібностей і схильностей людини у відношенні різних видів діяльності. Такі області практики, як фахова орієнтація і консультація, профвідбір і розміщення кадрів по робочих посадах, виробниче навчання, потребують розробки і застосування надійних, діючих, прогностичних методів діагностики рівня розвитку здібностей. Такі методи необхідні також для ранньої діагностики обдарованості дітей, виявлення в них творчих, музичних, художніх і інших здібностей. Психодіагностика здібностей має виражену гуманістичну спрямованість, оскільки сприяє виборові найбільше підхожим можливостям і схильностями людини, професій, шляхів і засобів побудови навчання з урахуванням індивідуальних особливостей. Все це істотно впливає на формування позитивної фахової мотивації і задоволеності працею, а отже, і задоволеності життям у цілому.

Проблема здібностей незмінно залучала до себе увагу російських психологів. Добре відомі роботи в цій області наших значних учених Б.Г. Ананьєва, А.Н. Леонтьєва, В.М. Мясищева, К.К. Платонова, С. Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, М.С. Лейтеса й інших. Найбільше чітко визначення здібностей, їхніх основних ознак і чинників розвитку сформульовано Тепловим у його відомій роботі "Здібності й обдарованість" (Теплов Б.М., 1941). У цілому ця концепція здібностей розділяється всіма російськими психологами (див., наприклад, визначення здібностей у психологічних словниках: Стислий психологічний словник, 1985; Психологічний словник, 1983). Хотілося б відзначити, що з моменту виходу зазначеної вище роботи Теплова накопичений великий експериментальний матеріал, що потребує осмислення в напрямку подальшого розвитку теорії і методології здібностей. На необхідність такої роботи вказує А.А. Бодалєв, що чітко окреслює основні напрямки вивчення здібностей різними галузями психологічної науки і формулює ряд конкретних задач, рішення яких дозволило б всебічно осмислити здібності "...як дуже складне багатокомпонентне психологічне утворення, глибоко зрозуміти багатопрофільний характер зв'язків його з діяльністю людини, із усім його особистісним ладом" (Бодалев А.А., 1984, с. 124).

Теплов виділяє три основних ознаки здібностей як індивідуально-психологічних особливостей людини: по-перше, вони відрізняють однієї людини від іншого, по-друге, вони мають відношення до успішності виконання якийсь діяльності або багатьох діяльностей, по-третє, вони не зводяться до наявних знань, умінням, навичкам, але можуть пояснити легкість і швидкість їхній придбання (Теплов Б.М., 1941).

Своєрідний діалектичний зв'язок між здібностями і знаннями й уміннями складається в тому, що для оволодіння останніми необхідні відповідні здібності, а саме формування здібностей припускає освоєння значних, пов'язаних із відповідною діяльністю. "У міру того як вони освоюються, тобто перетворюються в особисте надбання, вони перестають бути тільки знаннями, уміннями, отриманими ззовні, а сприяють розвитку здібностей" (Рубінштейн С. Л., 1940, с. 535).

З матеріалістичних позицій вирішується вітчизняними психологами питання про роль природних, уроджених чинників у формуванні здібностей. Вони розглядаються як анатомо-фізіологічні задатки, що лежать в основі формування здібностей; самі ж здібності - це завжди результат розвитку в конкретній діяльності. С.Л. Рубінштейн пише: "Вихідні природні розходження між людьми є розходженнями не в готових здібностях, як-от у задатках. Між задатками і здібностями ще дуже велика дистанція; між одними й іншими - весь шлях розвитку особистості" (1940, с. 533). Самі ж здібності, за словами Б.М. Теплова, не тільки виявляються, але і створюються в діяльності (1941).

У закордонній психології під здібностями розуміються або уроджені особливості індивіда, що фатально визначають усі майбутні досягнення (сараcity) суб'єкта, або придбані їм навички й уміння (abiliti). Слід зазначити, що достатньо поширеним в області психодіагностики спроможностей є термін "aptitude", що входить у назву багатьох тестів, головним чином тестів окремих здібностей. У англійському психологічному словнику він визначається як "природна здібність одержувати загальні або спеціальні знання й уміння".

Теплов піддав гострій критиці прийняте в закордонній психології розуміння здібностей, показавши, що дана термінологія однозначно відбиває теоретичні погляди на цю проблему (Теплов Б.М., 1941). Зокрема, загальні здібності, що ототожнюються з інтелектом, дотепер розглядаються західними психологами як уроджені, визначальні успіхи в навчанні й оволодінні професією. Слід зазначити, що прогресивні закордонні вчені, такі, як А. Анастазі (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наем (1984), критикують сформований підхід до інтелектуального розвитку, загальної обдарованості. Проте теорія уродженості здібностей, інтелекту має ще багато прихильників.

Розробка проблем здібностей за кордоном стимулюється потребами товариства в методах виявлення і відсівання найбільше придатних осіб на ті або інші робочі місця. Це пов'язано з прагненням підприємців вибрати найбільше підготовлених і перспективних кандидатів на професії, щоб до мінімуму зменшити витрати на їхнє навчання і якнайшвидше включити їх у процес виробництва. Бажання західних психологів виконати це соціальне замовлення; підготувати необхідні методи діагностики в короткі терміни призвело до значного розірвання між теорією здібностей і практикою застосування відповідних методик. Теоретичні позиції для такого роду роботи, не були сформульовані. Одним з основних підходів до вивчення здібностей став факторний аналіз, тобто емпіричне виділення різноманітних чинників, за яких убачався прояв різних здібностей. У числі інших і інтелект стали розглядати як складову здібність, що включає в себе вербальні, математичні й інші види здібностей. Проте навряд чи виділення усе більшого числа чинників можна вважати евристичним шляхом вивчення природи здібностей, умов їхнього розвитки і формування (хоча для розуміння їхньої структури, виділення підстави для класифікації така робота виявилася корисної).

Прийнято виділяти загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності (наприклад, загальні розумові) забезпечують оволодіння різними видами знань і умінь, що людина реалізує в багатьох видах діяльності. Як і будь-які інші, ці здібності залежать від природних задатків і особливостей навчання і виховання. "Загальні здібності виявляються в широті, різноманітті можливостей людини і визначеної єдності що виявляються їм властивостей. До загальних здібностей ставляться насамперед властивості розуму, і тому часто загальні здібності називають загальними розумовими здібностями" (Лейтес Н.С., 1971, с. 3). Загальну здібність або сукупність загальних здібностей називають обдарованістю. "Під обдарованістю в такому випадку, на відміну від спеціальних здібностей або дарувань, розуміють загальну обдарованість; у закордонній літературі її звичайно ототожнюють з інтелектом" (Рубінштейн С.Л., 1940, с. 537).

На відміну від загальних, спеціальні здібності розглядаються стосовно окремим, спеціальним областям діяльності, що виражається в їхній класифікації по видах діяльності (математичні, художні, музичні і т. д.). У психології співвідношення загальних і спеціальних здібностей розуміється як співвідношення загального й особливого. "Здібності людини реально дані завжди в деякій єдності загальних і спеціальних (особливих і одиничних) властивостей. Не можна зовнішньо протиставляти їхній друг другу. Між ними є і розходження, і єдність" (Рубінштейн С.Л., 1940, с. 538).

Основні положення теорії здібностей одержали свій розвиток і конкретизацію в численних роботах по вивченню загальних і спеціальних здібностей. Тут можна зазначити роботи Ананьєва і його співробітників, присвячені комплексному дослідженню різнобічних особливостей і можливостей людини (Ананьєв Б.Г., 1980), роботи Лейтеса про загальні розумові здібності й обдарованість у цілому (Лейтес Н.С., 1971), а також цілий ряд робіт із дослідження спеціальних здібностей. До них ставляться вивчення: математичних здібностей В.А. Крутецьким і його співробітниками (1968), музичних здібностей Б.М. Тепловим (1961), організаторських здібностей Л.И. Уманським (1968), педагогічних здібностей Н.Ф. Кузьміна (1961), льотних здібностей К.К. Платоновым(1972), художніх Є.І. Ігнатьєвим (1961).

Російськими психологами закладений тривкий теоретичний і методологічний фундамент досліджень загальних і спеціальних здібностей, отриманий багатий фактичний матеріал, даний його змістовна інтерпретація. Декілька менше інтенсивно розробляються власне діагностичні методи. При вивченні здібностей використовується широкий набір різноманітних методів: спостереження, природний і лабораторний експеримент, аналіз продуктів діяльності й ін., але по формальних критеріях ці методи, як правило, не доведені до рівня вимог, запропонованих до методів психодіагностики. Необхідність же в таких методах відчувається усе більш гостро в зв'язку зі зрослими потребами використання психологічних знань у різноманітних областях практики, зокрема в роботі психологічної служби школи і виробництва.

В даний час у психологічній діагностиці виділяють методи вивчення загальних і спеціальних здібностей. Проте в самих методиках такий поділ не завжди строго дотримується. Як ми побачимо з подальшого викладення, у батареї тестів окремих здібностей поряд із завданнями, спрямованими на вивчення спеціальних здібностей, включені завдання, узяті з тестів інтелекту. У свою чергу, тести інтелекту передбачають вивчення спеціальних здібностей (технічних, математичних). Інтелект тривалий час розглядався дослідниками як єдина, неподільне властивість.

Власне, тести спеціальних здібностей і стали розроблятися для того, щоб одержувати дані про розвиток особливостей людини, не пов'язаних із його інтелектуальним розвитком, а якби доповнюючих його. Проте застосування факторного аналізу показало, що інтелект самий по собі включає ряд щодо незалежних здібностей, таких, як вербальні, математичні, просторові, мнемічні (Теплов Б., 1957).

У даній главі будуть розглянуті деякі методи діагностики здібностей. Поза областю нашої уваги залишаться методи діагностики творчих спроможностей, артистичних, музичних, художніх і ін. Проте достатньо докладно будуть розглянуті деякі батареї й окремі тести, що мають відношення до широкого кола різних видів діяльності і тому використовуються психологами частіше в практичній роботі.

У закордонній літературі, присвяченої проблемам психодіагностики, прийнято класифікувати спеціальні здібності по двох основах: по-перше, по видах психічних функцій (моторні, сенсорні), по-друге, по видах діяльності (технічні і професіоналізовані, тобто відповідні тієї або іншої професії: конторські, артистичні, художні й ін.). Відповідно до цих основ розробляються і методи діагностики.

Почнемо знайомство з конкретними методиками з тестів на моторні здібності. Діагностика моторних (або, як їх ще називають, психомоторних або сенсомоторних) здібностей знаходить широке практичне застосування в профвідборі і спорті (Анастазі, 1982; Кулагін Б.В., 1984; Марищук. Л., Блудов. М., Плахтієнко В.А., Сєрова Л.К., 1984; Проблеми космічної біології, 1984; Сишор X., 1963). Моторні тести спрямовані на вивчення точності і швидкості прямувань, зорово-моторної і кінестетично-моторної координації, спритності прямувань пальців і рук, тремору, точності м'язового зусилля й ін. Роль моторики в успішності оволодіння різноманітними видами діяльності вивчається в психології давно; зокрема, найпростіші діагностичні прийоми використовувалися ще Ф. Гальтоном, Є. Крепеліном і іншими. У нашій країні в 30-е роки була опублікована фундаментальна робота в цій області М.І. Гуревичем і Н.І. Озерецьким (1930). Автори описали найбільше популярні психомоторні тести (як апробовані, так і розробки, що знаходяться в стадії,) і визначили придатність методів для вивчення окремих компонентів прямувань. У роботі подані різноманітні тести для дослідження темпу, ритму, координації прямувань, тонусу, сили, швидкості реакції і т. д. При цьому дана і загальна схема вивчення моторики, у якій включені опис сум зовнішніх ознак, отриманих шляхом спостережень і характеризуючих стан всього організму або окремих його частин у спочинку і прямуванні (мотоскопія), дані спеціальних вимірів прямувань (мотометрія) і результати аналізу зображень, відтисків, відбитків прямувань (мотографія). Автори дали повікову шкалу тестів за аналогією із серіями тестів Біне. Деякі з розроблених ними тестів міцно ввійшли в арсенал діагностичних методів радянських і закордонних психологів і психіатрів (Анастазі А., 1982).

Якщо в перший період вивчення моторних здібностей дослідники думали, що існує якийсь загальний чинник, загальна моторна обдарованість, то надалі завдяки застосуванню факторного аналізу було показано, що кожна з виділених моторних здібностей відрізняється високою специфічністю, оскільки результати, отримані по різних тестах, мало пов'язані (кореляції дуже низькі). Численні роботи Є.А. Флейшмана і його колег дозволили виділити такі самостійні чинники: