точність виконання прямувань, відповідна орієнтація (здатність знаходити правильну рухову відповідь на різноманітні стимули в умовах високої швидкості їхній пред'явлення), координація, час реакції, швидкість прямування руки, оцінка контролю (уміння зберігати контроль за змінними +по швидкості і напрямку об'єктами), ручна спритність - спритність пальців, твердість руки, швидкість прямування зап'ястя і пальців (наприклад, швидкість вистукування сигналів рукою при роботі на телеграфному апараті).

У вітчизняній психології проблема психомоторного розвитку людини досліджується достатньо інтенсивно, особливо в спортивній психології; психомоторні тести включені в комплексні методи профвідбору (Кулагін Б.В., 1984; Марищук В.Л. і ін., 1984). Спеціальні дослідження присвячені: вивченню психомоторного розвитку дорослих людей (починаючи від мимовільних автоколивальних прямувань типу тремору до самих складних робочих прямувань), установленню ступеня взаємозв'язку цих характеристик між собою і з іншими психофізіологічними функціями (Розі Н.А., 1970), аналізу структури психомоторних здібностей (Ільїн Е.П., 1976), розробці конкретних методик (Марищук В.Л. і ін., 1984; Психодіагностичні методи, 1976).

Для виконання переважної більшості моторних тестів потребна буде спеціальна апаратура, але існують і бланкові методики. Проте, за даними багатьох авторів, між результатами цих типів тестів відзначаються дуже низькі кореляції, часто такий зв'язок зовсім відсутніх.

В даний час у закордонній літературі найбільше часто описуються такі психомоторні тести: тест спритності пальців 0'Коннора, тест спритності Стромберга, тест ручної спритності Пурдьє, Мінесотський тест швидкості маніпулювання, тест спритності маніпулювання з дрібними предметами Крауфорда. Роздивимося, наприклад, останній із перерахованих тестів. Він складається з двох частин, що включають два типи завдань. Для виконання тест буде потрібно:

1) дерев'яна дошка, що складається з двох секцій (у кожній секції 48 отворів, причому в однієї з них отвори мають різьблення);

2) стрижні невеличкого розміру, металеве колечко, шурупи, пінцет і викрутка.

Спочатку випробуваний за допомогою пінцета поміщає стрижні в отвори дошки, а потім на кожний із них надіває колечко. В другій частині тест випробуваному необхідно помістити шурупи в отвори з різьбленням і завернути їх за допомогою викрутки. Звичайно при оцінці результатів враховується час виконання тест і кількість помилок (пропускань). Іноді ж на виконання тест приділяється визначений час і враховується, яку частину роботи устигає виконати випробуваний за цей період. Необхідно відзначити, що завдання подібного типу надзвичайно поширені в тестуванні моторнки. Вони можуть використовуватися як у якості самостійних методів, так і в якості складових частин батареї тестів (Анастазі А., 1982).

Творці тестів визнають, що моторні функції піддаються швидкому тренуванню і рівень їхнього розвитки на різних стадіях оволодіння професією не однаковий. Більш того, під впливом фахової діяльності відбувається формування специфічної структури моторних здібностей, що формується в залежності від вимог професії.

Висока тренованість моторики і специфічність моторних функцій ускладнюють створення високонадійних тестів. Продовження тесту не підвищує його надійності, оскільки введення нових завдань призводить до охоплення інших моторних якостей, а при уведенні великого числа ідентичних завдань позначається чинник тренування. Тому надійність моторних тестів коливається, як правило, від 0,7 до 0,8. Що стосується валідності, то вона невелика. Наприклад, коефіцієнти кореляції між успішністю виконання тесту ручної спритності Пурдьє й експертними оцінками фахової ефективності пакувальників коливаються для різних субтестов від 0,19 до 0,47. Коефіцієнти валідності для Мінесотського тесту швидкості маніпулювання не перевищують 0,40. Звідси робиться висновок про те, що при установленні валідності моторних тестів особливо важливо вибирати релевантні критерії, що можуть включати лише окремі елементи фахової праці, а не ефективність фахової діяльності в цілому.

Методи діагностики іншої групи спеціальних здібностей сенсорних "виростили" з експериментальних досліджень сприйняття, що успішно проводяться вже декілька десятиліть. Однієї з областей застосування сенсорних тестів є клінічне тестування, спрямоване на виявлення дефектів у розвитку тих або інших сенсорних функцій. Проте найбільше широке застосування ці методи знайшли в доборі військового і промислового персоналу, зокрема водіїв різноманітних транспортних засобів. Хоча психологічне вивчення сенсорних здібностей поширюється на всі модальності, стандартизовані методи створені головним чином для вивчення зору і слуху. Вивчається, наприклад, залежність ефективності і якості діяльності від рівня розвитку сенсорних здібностей. Дані про розвиток сенсоріки використовуються для аналізу причин травматизму і нещасливих випадків і т. д.

Тести візуальних і слуховых здібностей диференціюються в залежності від того, які характеристики сприйняття вони вимірюють. Для вивчення візуальних здібностей застосовуються тести на зміну гостроти зору, розпізнавальної чутливості, кольоророзрізнення, сприйняття глибини і м'язового балансу очей. Серед найбільше популярних тестів можна назвати таблицю Снеллена з зображенням букв, що поступово зменшуються по розмірі, Тест Орто-Рейтера (аналогічний першому, але забезпечуючи дотримання стандартних умов проведення експерименту, таких, як освітлення, напрямок погляду й ін.). Тест "Перевірка зору", "Зоровий тест" і ряд інших відрізняються один від іншого по охопленню різноманітних характеристик зорового сприйняття, засобам проведення дослідження, методам опрацювання. Що стосується валідности цих тестів, то, за даними А. Анастазі, Дж. Тіффіна і Маккорміка, є позитивні кореляції між тестовими даними й ефективністю праці.

Для вивчення слухового сприйняття використовуються тести на діагностику гостроти слуху, виділення сигналів із фону, наповненого шумами, адекватної реакції на звуки підвищеної гучності, на розрізнення гучності, тембру, висоти звуків. Частіше усього іспиту піддається гострота слуху (ця процедура широко відома в психології як вимір абсолютних порогів). У якості подразника використовується не тільки чистий звук, але і людський голос, що вимовляє цифри, слова або пропозиції, оскільки в багатьох областях діяльності саме розрізнення промови набуває першорядне значення. Одним із дуже поширених тестів є розроблений для вивчення музичних здібностей тест музичної обдарованості Сишора (Теплов Б.М., 1961). Він містить серію завдань на вивчення сприйняття сили, інтенсивності і тембру звука. Тест дуже добре зарекомендував себе й в областях, далеких від мистецтва. Ще одним поширеним тестом є Массачусетський тест слухового сприйняття.

Така група тестів спеціальних здібностей подана тестами технічних здібностей. Ці методи були розроблені одними з перших серед методів діагностики спеціальних здібностей. Оскільки тести інтелекту були зосереджені на вивченні в основному "абстрактних" функцій, виникнула потреба в методах вивчення більш конкретних, практичних здібностей, У значній мірі ця потреба була задоволена за рахунок розробки тестів технічних здібностей.

Закордонні дослідники розуміють технічні спроможності як спроможності, що виявляються в роботі з устаткуванням або його частинами. При цьому враховується, що така робота потребує особливих розумових здібностей, гарного розвитку сенсорних функцій, а також визначених моторних якостей: координації, спритності, фізичної сили. У цілому технічні здібності розглядаються як загальні розумові здібності. Дослідники, що займаються цією проблемою, показали, що поряд із деякою загальною здібністю, що може бути названа технічною обдарованістю або технічним досвідом, що одержується людиною в роботі з технікою, існують незалежні чинники: просторові уявлення і технічне розуміння. Відповідно до такого поділу на два чинники створюються і спеціальні тести, що включають у себе завдання на технічне розуміння і просторові уявлення. Самі ранні тести технічних здібностей жадали від випробуваних уміння збирати технічні пристосування з окремих деталей, а в дійсний же час найбільше поширені тести "олівець-папір".

Дуже популярним тестом вивчення технічного розуміння є тест Беннета, у якому використовують серію картинок із короткими питаннями. Для того щоб відповісти на питання, необхідно розуміти загальні, технічні принципи, що зустрічаються в повсякденних ситуаціях. Приклад завдання з цього тест буде приведений нижче, оскільки такого типу завдання входять у батарею тестів різноманітних здібностей (див. мал. 2).

Для вивчення просторових уявлень розроблені різноманітні завдання, що входять у батареї окремих здібностей і в тести інтелекту. Одним із відомих і широко застосовуваних тестів цього роду є нова редакція Мінесотського тесту на сприйняття простору. У цьому тесті використовуються картки з зображенням 6 геометричних фігур, із яких одна розрізана на дві або більш частини. Випробуваний повинний мислено з'єднати розрізані частини і визначити, яка з 5 фігур, що залишилися при цьому, утвориться. Коефіцієнт надійності тест дорівнює 0,80, він виявився валідним при співвіднесенні з зовнішніми критеріями, що свідчать про успішність навчання і фахової діяльності інженерів, техніків, механіків.

Дані про валідности тестів технічних здібностей подані в керівництві до тесту Беннета. Основні коефіцієнти кореляцій результатів тестування з зовнішніми критеріями (успішність навчання технічним фахам і успіхи у фаховій діяльності) коливаються від 0,30 до 0,60 (Анастазі А., 1982).

При уважному ознайомленні з всіма описаними тестами (а вони достатньо представницькі для цієї групи діагностичних методик) припадає визнати, що вони спрямовані головним чином на виявлення знань, досвіду, накопиченого випробуваним. Цілком можливо, що одні набувають цього досвіду швидше, чим інші, але тести дозволяють судити тільки про наявні знання і досвід, а не про засоби їхній придбання. Російськими дослідниками показано, що спеціальна організація навчального процесу дозволяє направлено формувати як технічне мислення в цілому, так і просторове мислення зокрема (Кудрявцев Т.В., 1975; Якиманська І.С., 1980).

Як справедливо відзначає Т.В. Кудрявцев, при тестологічному підході до проблеми технічного інтелекту, "його психологічна природа залишається нез'ясованою" (1975, с. 190). Загальна оцінка цих тестів виражається у визнанні того, що усі вони вимірюють рівень досягнутої суб'єктом технічної поінформованості, знань в області техніки, накопиченого досвіду роботи з технічним устаткуванням і пристосуваннями.

З серії тестів на визначення фахових здібностей найбільше часто застосовуються тести так називаних конторських здібностей, завдання з цих тестів включені в дуже багато батарей тестів загальних і спеціальних здібностей. При розробці цих тестів дослідники виходили з того, що в роботі чиновника необхідні акуратність, висока швидкість сприйняття інформації, гарна промова, інформованість у своїй області, ретельність. Тому вони включають у тести різноманітні завдання на діагностику цих якостей.

Тести жадають від випробуваних уміння швидко читати числовий і словесний матеріал, розташовувати визначений матеріал за абеткою, котирувати і класифікувати його. Діагностуються також рівень загальної поінформованості випробуваних, знання ними ділової термінології, письменність, почуття мови.

На думку ряду авторів, найбільше валідним щодо успішності канцелярської роботи є тест на швидкість сприйняття інформації. Прикладом є Мінесотський конторський тест. Він складається з двох субтестів: порівняння чисел і порівняння слів. У першому випадку випробуваному пропонуються 200 пар чисел, що можуть включати від 3 до 12 цифр, із проханням відзначити цілком однакові пари, наприклад:

66273894 ________66273894

527384578_______527384578

В другому субтесті аналогічне завдання виконується на вербальному матеріалі.

Підраховуються швидкість виконання тест і кількість помилок. Коефіцієнт надійності знаходиться в межах 0,70-0,80. При установленні валідності отримані задовільні кореляції між показниками по тесту й оцінками експертів.

Описані вище методи діагностики спеціальних здібностей застосовуються, як правило, у комплексі з іншими тестами. Частіше усього вони об'єднуються в батареї тестів.

Існують батарея тестів для діагностики цілком визначених фахових здібностей і батареї тестів загальних і різноманітних здібностей, найбільше відомими з який є ОАТ і ОАТВ. Перша з цих батарей тестів створювалася для потреб середньої школи і знайшла застосування у виявленні фахової орієнтації учнівських. За задумом її перших творців, вона повинна була включати вимір таких якостей, що мають значення для продовження утворення у вищій школі. ОАТ містить у собі вісім тестів.

1. Словесне мислення. Завдання пропонуються у виді подвійних аналогій. Від випробуваного потрібно заповнити пропускання слів у пропозиції, обравши потрібні слова, наприклад:

.... увечері, а сніданок....

а) вечеря - ріг,

б) лагідний - ранок,

в) двері - ріг,

г) плин - радість,

д) вечеря - ранок.

2. Рахункові здібності. Випробуваному пропонують вибрати правильну відповідь із декількох, запропонованих на вибір, наприклад:

3=... % % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ні один з них.

3. Абстрактне мислення. Серія фігур завдання розташована у визначеній послідовності. Випробуваний повинний продовжити, серію, обравши відповідну фігуру з 5 запропонованих.

4. Просторове сприйняття. Дано розгортку геометричного тіла. Випробуваний повинний визначити, яка фігура утвориться при складанні цієї розгортки

5. Технічне мислення. Цей тест містить у собі завдання, аналогічні тесту Беннета.

6. Швидкість і точність сприйняття інформації. Кожне завдання цього субтеста являє собою декілька комбінацій символів, одна з яких виділена масним шрифтом. Випробуваний повинний знайти і відзначити точно таку ж комбінацію символів на бланку відповідей. Наприклад:

Завдання/Відповіді

1. АВАСАДАЕАР 1. АСАЕАРАВАД

2. А 77АВ 77ВАВ 2. 7ВВ 7АВ 7АА 7 З.ЗАЗВЗЗВЗВВ З.ВВЗВВЗЗАЗЗ

7. Орфографія. Дається список слів, деякі з який написані з помилками. Випробуваний повинний перевірити слушність їхній написання.

8. Пунктуація і стилістика. Дається пропозиція, що містить одну або декілька помилок у побудові або пунктуації. Випробуваний повинний знайти всі помилки.

Загальний час, необхідний для проведення усіх восьми тестів, перевищує 5 ч, тому тестування рекомендується розбивати на два етапи. Коефіцієнти надійності окремих тестів у середньому рівні 0,90.

Взаємокорреляції окремих тестів (за винятком шостого субтесту) коливаються біля 0,50. Тестова батарея була стандартизована на вибірці з більш ніж 64 000 учнівських. Творці цієї батареї покладали на її великі надії, вважаючи, що отримані з її поміччю дані допоможуть здійснювати прогноз більш різноманітний і диференційований, ніж це робиться за допомогою тестів на вивчення інтелекту. При аналізі коефіцієнтів кореляції між результатами тестування і шкільної успішності виявилося, що деякі з тестів мають високі коефіцієнти майже для всіх навчальних предметів. Найбільше валідними для всіх предметів виявилися три тести: "Словесне мислення" (коефіцієнти кореляції коливаються від 0,39 до 0,50), "Рахункові здібності" (0,32-0,48), "Пунктуація і стилістика" (0,30-0,52). Спираючись на ці дані, творці батареї зробили висновок про те, що що перевіряються цими тестами здібності є основними для успішного навчання в школі і вузі. У цілому дані про валідності DАТ подані декількома тисячами коефіцієнтів кореляції, усі вони достатньо високі, що свідчить про високу прогностичну силу цієї батареї (мається на увазі процес навчання). Сумарний показник тестів "Словесне мислення" і "Рахункові здібності" розглядають як індекс здібностей до навчання, він коррелює на рівні 0,70-0,80 із складним критерієм навчальних досягнень (Анастази А., 1982).

Батарей, подібних DАТ, нараховується багато, проте диференціальна валідність їх невисока. Цілком права А. Анастазі, що виділяє ряд конкретних причин, що знижують валідність цих тестових батарей. Вона пише: "Мабуть, розходження в оволодінні конкретними навчальними предметами в основному залежать від інтересів, мотивацій і емоційних чинників, а чинники такого роду непередбачені, оскільки їхньої особливості визначаються міжособистісними відношеннями учнів і вчителів" (Анастазі А., 1982, с. 23).

Інша дуже відома батарея тестів загальних здібностей -GАТВ - використовувалася в промисловості й в армії для фахової консультації, розміщення кадрів по робочих посадах. Творці цієї батареї провели попередній аналіз майже 50 тестів, розроблених для різних професій, і виявили, що вони багато в чому збігаються. Були виділені 9 здібностей, що вимірювались у всіх проаналізованих методиках, і саме для них і були підготовлені завдання GАТВ. Таким чином, сучасна форма цієї батареї включає 12 тестів, що вимірюють 9 здібностей. Діагностика загальних розумових здібностей здійснюється за допомогою трьох тестів (запас слів, математичне мислення, просторове сприйняття в тривимірному просторі). Вербальні здібності діагностуються шляхом завдань на визначення синонімів і антонімів (запас слів). Рахункові - вивчаються за допомогою двох тестів на обчислення і на математичне мислення. Просторове сприйняття аналізується за допомогою завдань, аналогічних 4-му тесту DАТ. Сприйняття форми подано двома тестами, у яких випробуваний зіставляє різноманітні інструменти і геометричні фігури. Швидкість сприйняття інформації визначається за допомогою пар слів, ідентичність котрих необхідно встановити. Моторна координація виявляється за допомогою завдання робити позначки олівців у серії квадратів. Ручна спритність вивчається за допомогою тест, аналогічного тесту Крауфорду, із яких ми вже познайомилися вище, обговорюючи проблему тестування моторних здібностей (у батареї цьому відведено два тести). Пальцьова моторика вивчається за допомогою двох тестів, у яких випробуваний з'єднує і роз'єднує відповідно заклепки і шайби.

Батарея GАТВ була стандартизована на вибірці з 4000 чоловік. Отримані при тестуванні показники перетворяться в стандартні з М = 100 і <7 = 20. Для кожної професії встановлені спроможності і мінімальні значення стандартних показників, що рахуються достатніми для успішного оволодіння цією професією. Коефіцієнти надійності коливаються в межах від 0,80 до 0,90, правда, надійність моторних тестів декілька нижче. У дослідженні С. Беммса було показано, що середня валідність чинників не перевищує 0,22. По даних Є. Гізеллі, середня валідність всіх інтелектуальних тестів, а отже, і тестів загальних здібностей вище по критеріях фахового навчання (0,39), ніж по критеріях фахової успішності (0,22). Максимальна валідність щодо критеріїв фахової успішності дорівнює 0,46. Спеціальне зіставлення двох розглянутих вище батарей - DАТ і GАТВ - показало, що між відповідними даними тієї і другої відзначені такі кореляції: по вербальних здібностях 0,70, по просторовому сприйняттю 0,69, по швидкості і точності сприйняття інформації 0,56. На думку багатьох дослідників ці кореляції не настільки високі, щоб вважати ці тести ідентичними.

Таким чином, GАТВ у більшому ступені орієнтована на застосування в промисловості, а DАТ ~ у навчальних закладах. Слід зазначити, що обидві батареї рекомендуються достатньо придатними для використання в практику психологічної служби; питання лише в тому, для яких конкретних цілей вони можуть бути застосовані.

4.2 Тест Амтхауера

Груповий тест Амтхауера призначається для оцінки структури інтелекту осіб у віці від 13 до 61 року. Автор ставив перед собою задачу розробити такий метод, що міг би використовуватися для фахової орієнтації і консультування з проблем вибору професії. Амтхауер включив у свій тест завдання на діагностику таких компонентів інтелекту: вербального, лічильно-математичного, просторового, мнемічного. Середнє значення взаємних кореляцій між цими чинниками разом дорівнює 0,36. Тест був розроблений у трьох рівнобіжних формах. Стандартизація проводилася на вибірці з 4076 випробуваних, середній показник по сирих балах рівнявся 82. Після стандартизації нова середня рівнялася 100, q = 10. Надійність тест дорівнює 0,97 (кореляція парних і непарних завдань), при повторному тестуванні через рік коефіцієнти надійності виявилися рівними 0,83 (по окремим субтестам 0,50). Валідність тесту за критерієм успішності навчання в школі дорівнює 0,62.

У тест Амтхауера входять такі субтести:

1 - на загальну обізнаність і інформованість у різних областях знань (не тільки наукових, але і життєвих);

2 - на класифікацію понять;

3 - на встановлення аналогій:

4 - на підведення двох понять під загальну категорію (узагальнення);

5 - на уміння вирішувати прості арифметичні задачі;

6 - на уміння знаходити числові закономірності;

7 - на уміння мислено оперувати зображеннями фігур на площині;

8 - на уміння мислено оперувати зображеннями об'ємних фігур;

9 - на заучування слів.

Кожний субтест, за винятком четвертого, складається з 20 завдань, у четвертий субтест входять 16 завдань.

Нижче приводяться приклади завдань із кожного субтеста.

Завдання 1-го субтеста являють собою пропозиції, у кожному з який пропущене одне слово. Випробуваному необхідно з п'ятьох даних на вибір слів підібрати те, що підходить за змістом:

Протилежністю поняття "вірність" є поняття:

а) любов, б) ненависть, в) дружба, г) зрадництво, д) ворожнеча.

В 2-му субтесті випробуваному пропонувалося з п'ятьох даних слів викреслити одне, що не підходить до інших чотирьох, що є подібними по визначеній ознаці:

а) малюнок, б) картина, в) графіка, г) скульптура, д) живопис.

У 3-м субтесті випробуваний повинний був встановити аналогію: дерево: стругати; залізо:

а) чеканити, б) згинати, в) лити, г) шліфувати, д) кувати.

У 4-м субтесті було потрібно відшукати пологове або видове поняття, що об'єднує запропоновані слова: дощ-сніг, правильним поняттям будуть "опади"

5-й субтест містив арифметичні задачі:

Скільки кілометрів пройде товарний поїзд за 7 ч, якщо його швидкість 40 км/ч?

У 6-м субтесті було потрібно продовжити числові ряди, побудовані по визначених правилах:

б 9 12 15 18 21 24?

У 7-и субтесті випробуваному пропонувалися зображення плоских геометричних фігур, розрізані на декілька частин. Необхідно було мислено з'єднати частини фігури і визначити, яка фігура утвориться в результаті.

У 8-м субтесті випробуваному подавалися зображення кубиків із по-різному позначеними гранями. Кубики були визначеною уявою повернені і перевернені в просторі, так що іноді з'являлися нові, невідомі випробуваному грані. Необхідно було визначити, який із п'ятьох кубиків-зразків зображений на кожному малюнку.

Час виконання кожного субтеста обмежене і коливається від 6 до 10 хв. Цілком весь цей тест проводився за 90 хв (два уроки без перерви). Тест груповий, підготовлений у двох формах - А і Б. Сусіди по парті працюють із різними формами тест. Дослідження проводиться двома експериментаторами: один зачитує інструкції, розбирає приклади, стежить за тимчасовими інтервалами; інший - контролює слушність заповнення бланків відповідей, слушність перевертання сторінок тестового зошита і т. д.

Таким чином, тест складається з вербальних, числових і просторових субтестів. Перші жадають від випробуваних визначених знань і умінь робити з матеріалом деякі логічні дії. Другі припускають визначений ступінь розвитку формалізованого і просторового мислення. Амтхауер припускав, що за допомогою цього тест можна судити про структуру інтелекту випробуваних по успішності виконання окремих субтестів. Для грубого аналізу "розумового профілю" він пропонує таке: якщо найвищі результати отримані по перших чотирьох субтестах, виходить, у випробуваного більше розвиті теоретичні здібності, якщо ж по таким п'ятьох субтестах - те практичні здібності. Ми, приступаючи до роботи з тестом, виходили з того, що він виявляє інтелектуальні здібності, що склалися у випробуваних у конкретних умовах навчання і виховання. В даний час зібраний експериментальний матеріал по застосуванню тест Амтхауера на вибірці міських і сільських школярів (7-10-і класи) обсягом більш 450 чоловік. Частина результатів дослідницької роботи оброблена й опублікована (Акімова М.К. і ін., 1984).

Надійність теста підраховувалася на вибірці з 101 чоловік шляхом кореляцій даних тестування з інтервалом у 1 рік (9-і та 10-і класи міських шкіл). Коефіцієнт виявився рівним 0,83.. Валідність тесту визначалася шляхом перебування кореляцій між даними по субтестам і тесту в цілому й успішністю (загальної і по циклах навчальних предметів).

Низькі коефіцієнти кореляції, що зустрічаються, можна пояснити тим, що є вплив багатьох чинників крім школи: домашнє оточення, позашкільні види діяльності (кружки, студії, додаткові уроки), вплив засобів масової інформації й ін. Такий багатосторонній вплив, з одного боку, сприяє формуванню навичок логічного мислення і накопиченню більш широких і глибоких знань про світ, а з іншого боку - послабляє зв'язок тестових досягнень із шкільною оцінкою.

При інтерпретації отриманих у дослідженні даних був випробуваний новий критерій. У традиційному тестуванні при оцінці результатів за точку відліку приймалася статистична норма, одержувана на основі емпіричних досліджень вибірок випробуваних, що відрізняються по соціально-економічних ознаках. На суперечливість такого рішення не разом вказував у своїх роботах К.М. Гуревич, що відзначав, що критерій порівняння по нормах, отриманим шляхом неправомірного об'єднання різних вибірок, ігнорує вплив різноманітних умов онтогенезу на розумовий розвиток людей. Ці умови різноманітні й у першу чергу включають умови навчання. Крім того, саме уявлення тестових даних у виді балів, кривих розподіли утрудняє якісний аналіз тест і впливу різних умов на розвиток дитини. Критикуючи застосування норми в якості критерію розвитку, К.М. Гуревич пише: "... норма характеризує вибірку або популяцію, але не розкриває дійсних і звичайних, тобто нормальних, вимог до людини як сформованому або члену товариства, що укладається. Іманентно властивій даній вибірці статистична норма по тим або іншим причинам може не збігатися з нормальними вимогами до нього. Але ці вимоги зовсім не випадкові, вони спираються на суспільну практику і випливають із неї" (Гуревич К.М., 1982, с. 17). У якості критерію, орієнтуючись на який можна порівнювати дані тестового обстеження, К.М. Гуревич пропонує використовувати так називаний соціально-психологічний норматив (СПН). У стиснутому виді СПН можна визначити як систему вимог, котру спільність пред'являє кожному з його членів. Щоб не бути відірваним від існуючої поза його спільністю, людина повинна опанувати тими вимогами, що до нього подаються, причому процес цей є активним - кожний ринеться зайняти визначене місце у своїй соціальній спільності і свідомо здійснюють цей процес прилучення до свого класу, групі. Ці вимоги і можуть складати утримання соціально-психологічних нормативів, що є, по суті, ідеальною моделлю вимог соціальної спільності до особистості. Отже, оцінка результатів тестування повинна проводитися по ступені близькості до СПН, що диференціюється в освітньо-вікових межах.

Такі вимоги можуть бути закріплені у формі правил, розпоряджень, вимог до людини і включати самі різноманітні аспекти: розумовий розвиток, моральне, эстетическое й ін. Про це ж пишуть у своїй статті А.А. Бодалєв і Е.В. Шорохова, що відзначають: "...рекомендується дуже важлива розробка змістовних і достатньо конкретних нормативів розвитку...", що "...повинні дуже точно і широко окреслити коло вимог до ідейно-політичної, розумової, моральної, трудової, естетичної і фізичної вихованості молодих людей, що вступають у самостійне життя" (1983, с. 21).

Вимоги, що складають утримання СПН, цілком реальні, вони присутні в утворювальних програмах, у кваліфікаційних фахових характеристиках, суспільному думці, думці вчителів і вихователів. "Безсумнівно, - пише К.М. Гуревич, - що соціально-психологічні нормативи в їхній освітньо-віковій спрямованості підлягають розкриттю у виді понять і термінів і дій із ними. Промова повинна йти не про одні лише наукових або фахових поняттях, але об декілька іншому колі, такому, що у межах деяких коливань забезпечував би члену товариства, що володіє ним, активну, повноцінну участь у житті колективу і товариства в цілому" (Гуревич К.М., 1982, с. 17-18). На думку Гуревича, психологи при упорядкуванні тестових завдань стихійно орієнтуються на існуючий у їхнє спільності СПН. При цьому завдання тест складаються як окремі логічні "мікропроблеми". У зв'язку з цим необхідне й інше опрацювання результатів тестування - установлення близькості даних кожного випробуваного або групи до СПН. На оперативному рівні проблема встановлення близькості конкретного випробуваного до СПН ще не є вирішеної.

Так, наприклад, використання в якості відповідного показника процентного відношення кількості виконаних завдань до загальної кількості завдань тест ставить проблему невипадковості добору кількості завдань і ступеня їхньої трудності розроблювачами тест. Використання СПН у якості критерію розвитку висуває на перший план якісний засіб опрацювання даних, при котрому необхідно враховувати: а) які терміни і поняття по ступені узагальненості засвоєні краще, а які - гірше; б) які логічні операції засвоєні більш успішно, а які - менше; в) у якому колі понять і термінів учні орієнтуються менше впевнено, а в якому - більш. На наш погляд, використання СПН є більш евристичним, чим застосування статистичної норми при інтерпретації результатів тестових іспитів. Слід зазначити, що незадоволеність нормою як точкою відліку при оцінці даних по тестах знайшла своє вираження, зокрема, у розробці тестів, орієнтованих на критерій (Рорhаm W., 1978). Цей напрямок у тестології рахується дуже перспективним.

4.3 Тест "Штур"

Про необхідність перегляду тестів інтелекту пише К.М. Гуревич: "Назріла необхідність приступити до реконструкції і переробки сучасних тестів інтелекту. Склад слів і понять, логічні дії з ними - усе це повинно бути як можна точніше пронормировано в згоді з вимогами, що пред'являє наше товариство до психічного розвитку. Повинні бути виділені щаблі оволодіння вербальним матеріалом відповідно до утворювальних і вікових щаблів. Варто було б, виходячи з наявних (або проектованих) шкільних програм, скласти перелік понять, підметів засвоєнню, точно визначити, у яких логіко-функціональних відношеннях виступають ці поняття" (Гуревич К.М., 1980, с. 24). З позицій соціально-психологічного нормативу, утримання тестів повинно ґрунтуватися на навчальних програмах, підручниках, вимогах педагогів. Під керівництвом К.М. Гуревича співробітники лабораторії психодіагностики М.К. Акімова, Е.М. Борисова, У, Г, Зархін, В.Т. Козлова, Г.П. Логінова розробили "Шкільний тест розумового розвитку" (ШТУР) для діагностики розумового розвитку учнівських 6-8-х класів. Приступаючи до добору завдань, автори, відповідно до їхнього розуміння нормативності утримання тестів, провели психологічний аналіз навчальних програм і підручників і протягом усієї роботи спиралися на зведення, одержувані в бесідах із учителями. Поняття підбиралися по основних навчальних дисциплінах, що викладається в школі: природним, гуманітарним і фізико-математичним.

Добір понять провадився на основі таких принципів:

1. Введені в завдання тесту поняття повинні бути достатньо загальними, що визначають рівень засвоєння предмета, що складають основу розуміння відповідної шкільної дисципліни;

2. Ці поняття повинні складати основний фонд знань, що необхідний будь-якій людині незалежно від одержуваних ними фахової освіти і фахового підготування. Тому в тест не були включені вузькопрофесійні поняття;

3. Включені в тест поняття повинні відповідати життєвому досвіду дитини даного віку, повинні розумітися дітьми.

Тест "ШТУР" містить завдання п'ятьох типів, що складають шість субтестів: "поінформованість" (дві субтеста), "аналогії" (один субтест), "класифікація" (один субтест), "узагальнення" (один субтест), "числові ряди" (один субтест). Включені в ці субтести поняття входять у число необхідних для загального розвитку дітей.

При експериментальній перевірці завдань ми аналізували, наскільки успішно справляються з ними учні 6-8 класів. Ми виходили з припущення, що неухильне збільшення відсотка успішно виконаних завдань від 6-го до 8-го класу деякою мірою свідчить про те, що використані в даному завданні поняття не є вузькоспеціальними, необхідними лише для засвоєння обмеженого поділу програм, а є основними для даної шкільної дисципліни. Потім була проведена перевірка самого тест у цілому. Обсяг вибірки склав біля 400 чоловік.

На основі проведеного дослідження були підраховані коефіцієнти надійності тест (методом кореляцій парних і непарних завдань), коефіцієнти валідності (шляхом кореляцій даних про успішність і успішність виконання тест, а також між даним тестом і тестом Амтхауера), визначений ступінь наближення до СПН даних окремих випробуваних і вибірок у цілому і проведений ще ряд статистичних процедур по перевірці тест. Отримані результати дозволяють говорити про те, що тест може бути використаний для вивчення розумового розвитку школярів.

4.4 Області застосування тестів здібностей

Традиційне застосування тестів здібностей складається у використанні їх для прогнозу майбутньої успішності претендентів при виборі визначеної професії. Закордонні психологи виходили з того, що наявність здібностей, що виявляються за допомогою тестів, визначає успіх у якомусь виді діяльності. При цьому не проводилися ні психологічний аналіз здібностей, ні наукове обґрунтування застосування тестів для виявлення цих здібностей. Уся критика такого підходу, що посилюється більше, до виявлення профпридатностів пов'язана з декількома причинами. По-перше, багато дослідників указують на непорядну роль, що стали виконувати багато тестів(Лолер Дж., 1982; Наэм Дж., 1984;. Каmin L., 1974), що сформувало негативне відношення до тестування з боку багатьох людей. По-друге, профпридатність стала розглядатися як динамічне утворення, тобто властивість особистості, що формується в ході діяльності, а не дано споконвічно. На формування придатності до професії впливає величезне число чинників, і визначений рівень розвитку здібностей не є вирішальним серед них. Фахове становлення залежить від багатьох інших особливостей, таких, як мотивація, інтерес до професії, захопленість і любов до своєї справи. Дуже важливе значення мають взаємовідносини в колективі, де людина починає свою фахову кар'єру. Всі ці чинники взагалі не можуть бути облічені при тестовому обстеженні, тим часом роль їх дуже велика і вони можуть зробити вирішальний вплив на формування профпридатності. Низький же рівень розвитку здібностей далеко не завжди є перешкодою для оволодіння професією, оскільки відомі великі резерви розвитку професійно важливих функцій, компенсаторні можливості здібностей. Однієї і тієї ж ефективності праці можна домогтися за рахунок формування різних якісно своєрідних структур фахових здібностей (Борісова Е.М., 1976).

Третьою причиною, що викликає критику застосування тестів для прогнозу фахової успішності, є низька прогностичність практично всіх існуючих методів; вірніше, їхня прогностичність знаходиться на недостатньо високому рівні. Мабуть, класичної в цьому плані можна назвати роботу П. Торндайка і Є. Хаген, що розшукали 10 тисяч випробуваних через 13 років після того, як із ними були проведені тестові іспити, на основі яких робився прогноз про їхні успіхи в роботі. Автори зібрали дані для 125 груп професій і проаналізували, який зв'язок існує між пророкуваннями, зробленими на підставі даних тестування, і реальними досягненнями суб'єкта в обраній професії.

Основний висновок складається в тому, що не виявлено ніякого зв'язка між оцінками по тесту й успіхами в професії. Кореляції в основному низькі, однаково часто зустрічаються позитивні і негативні їхній значення. У цілому дослідники одержали коефіцієнт валідності, близький до нуля. У зв'язку з цим автори підкреслюють, що набагато більш підбадьорюючі результати утворюються при опорі не на загальний результат по тесту, а на тестовий профіль, що свідчить про визначену виразність окремих здібностей (наприклад, для бухгалтерів природним є велика виразність рахункових здібностей, для архітекторів - зорових, для інженерів - загальних інтелектуальних. Для профілів, отриманих при тестуванні представників визначених професій, характерні специфічні "піки" і "западини", що свідчать про визначену виразність тих або інших здібностей. Таким чином, тести, застосовувані в профвідборі, не можуть прогнозувати фахову успішність людей. Це, проте, не означає, що вони не можуть знайти свого застосування в психологічній службі. Області їхній використання широкі, наприклад для профконсультації, профорієнтації, профвідборі (у випадках, коли час на фахове навчання сильно обмежено, як це має місце в армії), оптимального розставляння кадрів по робочих посадах, контролю за підготуванням кадрів у промисловості і системі профтехнавчання, розробки загальних і індивідуальних рекомендацій по розвитку здібностей. На наш погляд, найбільше плідно застосування методів діагностики здібностей (у тих формах, що склалися на сьогоднішній день) для контролю за формуванням індивідуалізованої структури здібностей, що інтенсивно протікає в період шкільного навчання й освоєння професії.

У роботах вітчизняних психологів усе більш часто ми зустрічаємося з використанням тестів як інструментів профвідбору і профконсультації (Аванесов В.С., 1982; Бодров В.А., 1985; Джамгаров. Т., 1976; Кулагін Б.В., 1984; Проблеми космічної біології, т. 48, 1984). Слід зазначити, що відношення до цих методів і оцінка їхніх можливостей і меж застосування мають тривке теоретичне і методологічне обґрунтування. Підкреслюється необхідність доказів правомірності використання профвідбору. Зокрема, він може мати місце, коли професія пред'являє жорсткі вимоги до таких психофізіологічних особливостей людини, що мало піддаються розвитку і практично не змінюються протягом життя, або в тих випадках, коли час на навчання професії вкрай обмежено, а сама фахова діяльність пред'являє підвищені вимоги до рівня кваліфікації (зокрема, ряд військових фахів). У професіях же, де професійно важливі якості розвиваються, змінюються, де є можливість компенсації одних здібностей іншими, де успіх залежить не від рівня, а від якісної своірідністі здібностей, такий добір не потрібний. Психологічне тестування доречно також для контролю за процесом навчання професії, для виявлення причин відставання робітників, перебування слабких місць, що дозволило б проводити індивідуальне навчання, психотренування, а також для вивчення причин травматизму і нещасливих випадків.

Важлива відмінна риса даних досліджень - розуміння обмеженості можливостей тестування по визначенню профпридатності, прагнення до комплексного, системного підходу у вивченні закономірностей фахового становлення. Це пов'язано з розумінням профпридатності як такої властивості особистості, що формується в ході оволодіння професією і завжди є індивідуально-своєрідною.

Хотілося б сказати декілька слів і про перспективу розробки методів діагностики здібностей. На наш погляд, найбільше перспективними з погляду підвищення прогностичності тестових методів є, по-перше, орієнтування при розробці тестів на критерії, задані нормативи і оцінка тестових даних по ступені наближення до нього, і, по-друге, опора при оцінці результатів тестування на "профіль професії", а не на кількісний тестовий бал. При цьому необхідно враховувати, що поряд із тим, що профілі різноманітних професій істотно відрізняються один від одного, можуть спостерігатися розходження усередині профілів однієї і тієї ж професії. Це пов'язано з формуванням індивідуалізованої структури здібностей професіоналів, що відрізняються природними даними (наприклад, сполученнями основних властивостей нервової системи). Такі індивідуальні варіанти формування профпридатності можуть бути основою для опису різних типів професіоналів.

Таким чином, головна задача удосконалювання методів психологічної діагностики здібностей складається в підвищенні їхньої прогностичної сили. Тільки в цьому випадку вони цілком будуть відповідати своєму призначенню.

Размещено на Allbest.ru