Специальная психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Специальная психология занимает важное место в подготовке психологов, специализирующихся в сфере детской практической психологии, психологического консультирования и коррекции, так как в своей профессиональной деятельности они повседневно взаимодействуют с детьми, имеющими отклонения в развитии и особенности в поведении.

Специальная психология - отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.

Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Благодаря этому стало возможным объединение отдельных ветвей психологии, изолированно изучавших детей и взрослых с такими недостатками, в специальную психологию. Существенный вклад в ее развитие внесли такие крупные отечественные ученые, как Г.Я. Трошин, Л.В. Занков,И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Р.Е. Левина, И.А. Соколянский и другие. Многие из них были соратниками и учениками Л.С. Выготского.

Объект изучения специальной психологии - дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.

Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп детей с нарушениями в развитии.

Отрасли специальной психологии:

Олигофренопсихология - отрасль специальной психологии, изучающая проблемы детей с нарушением интеллектуальной деятельности и разрабатывающая пути коррекции недостатков их психофизического развития.

Сурдопсихология - отрасль специальной психологии, занимающаяся изучением психических особенностей детей с недостатками слуха (неслышащих, слабослышащих).

Тифлопсихология - отрасль специальной психологии, изучающая проблемы лиц с нарушениями зрения (незрячих, слабовидящих).

Логопсихология (традиционное название - логопедия) - изучает проблемы детей, имеющих нарушения развития речи при сохранном слухе и интеллекте.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей с эмоционально-волевыми нарушениями.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей со сложной структурой дефекта (сочетанными, комбинированными дефектами), когда у одного и того же ребенка имеется два и более первичных нарушения.

психологический психодиагностический дизонтогенез дизгармоничный

2. Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с психологией, педагогикой и медициной. Ее связь с психологией определяется общностью методологических позиций, понятийного аппарата, методов изучения психики.

В своем развитии специальная психология опирается на достижения таких медицинских наук, как физиология, невропатология и психиатрия. Глубокий учет медицинских данных позволяет получить представление о причинах возникновения, структуре и механизмах того или иного дефекта, помогает в изучении особенностей психики аномального ребенка.

По поводу связи специальной психологии с патопсихологией в литературе высказывается точка зрения, что специальная психология является частью патопсихологии. Однако с этим нельзя согласиться. Патопсихология изучает структуру и закономерности распада сформировавшейся психической сферы и личности, особенность же психики аномального ребенка - развитие в условиях текущего или закончившегося патологического процесса. Кроме того, патопсихология ориентирована на решение задач, поставленных клинической психиатрией, а специальная психология - на теорию и практику коррекционной педагогики.

Взаимосвязь специальной психологии с педагогикой выражается в том, что вопросы обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии разрабатываются на основе общей теории дидактики и частных методик обучения.

Специальная психология теснейшим образом связана с коррекционной педагогикой. У этих отраслей знаний общий предмет изучения - дети с нарушениями в развитии, определенная общность задач, общие методологические основы, методы изучения, естественнонаучная база, что позволяет квалифицировать изучаемые явления в единых понятиях. Однако коррекционная педагогика разрабатывает и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает закономерности развития аномальных детей.

Взаимосвязь и взаимообусловленность этих двух наук подтверждается словами выдающегося отечественного психолога С.Л. Рубинштейна: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает как одно из условий этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические свойства ребенка выступают как условия, которые должны быть учтены».

3. Специальная психология - отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.

Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Благодаря этому стало возможным объединение отдельных ветвей психологии, изолированно изучавших детей и взрослых с такими недостатками, в специальную психологию. Существенный вклад в ее развитие внесли такие крупные отечественные ученые, как Г.Я. Трошин, Л.В. Занков,И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Р.Е. Левина, И.А. Соколянский и другие. Многие из них были соратниками и учениками Л.С. Выготского.

Современная специальная психология видит свои главные задачи в следующем:

1) в выявлении общих и специфических закономерностей психического развития ребенка с проблемами в сравнении с нормально развивающимся;

2) в изучении особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений;

3) в изучении закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

4) в разработке диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития;

5) в изучении психологических проблем интеграции и интегрированного (совместного со здоровыми сверстниками) обучения;

6) в психологическом обосновании наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными нарушениями.

4. Специальную психологию можно определить как В основе теории специальной психологии лежат общеметодологические принципы, сформулированные выдающимися психологами ХХ века Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Б.Г.Ананьевым.

1. Принцип отражения. Психика прежде всего выполняет функцию отражения реальности. Процесс развития психики рассматривается как совершенствование способности к отражению. При любых отклонениях в развитии психика продолжает отражать действительность в виде образов, понятий, эмоций и т. д.

2. Принцип детерминизма. Все психические явления носят причинно-обусловленный характер и являются производными от внешних воздействий. Но внешние причины всегда действуют, преломляясь через внутренние условия. Не бывает беспричинных отклонений в развитии. Но действие неблагоприятного для психики ребенка фактора-причины, всегда детерминировано целым рядом внутренних условий, таких как уровень развития ребенка, сила защитных механизмов, компенсаторные возможности психики.

3. Принцип развития. Психические явления рассматриваются в процессе их развития. Нарушенное развитие есть особый способ генезиса психики в неблагоприятных условиях. Специальная психология объясняет, как происходит процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны психики могут быть нарушены и из-за чего, как работают компенсаторные механизмы и т. д.

4. Принцип единства сознания и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней деятельности субъекта, составляя ее внутренний план. Психика не является объектом восприятия непосредственно, воспринимаются лишь ее внешние проявления. При этом, связь между психикой и ее внешними проявлениями (или между сознанием и деятельностью) не носит прямого характера. Постичь психическую реальность можно лишь постепенно, путем психологического анализа сложного поведения и деятельности субъекта, в том числе и ребенка с ОПФР

5. Основными принципами психодиагностической работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития, являются следующие.

· Принцип гуманности - действия психодиагноста не должны наносить вреда ребенку.

· Принцип комплексности - при составлении психологического заключения учитываются характеристики педагогов, медицинские документы на ребенка и другие сведения.

· Принцип целостности - психологическое обследование проводится в отношении интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка с учетом его физического развития.

· Принцип деятельности - обследование проводится в игровой, учебной или трудовой форме при непосредственном контакте с ребенком.

· Принцип динамичности - при обследовании определяется не только актуальное психическое развитие, но и потенциальные возможности развития психики ребенка.

· Принцип содержательности - при оценке результатов обследования необходим учет не только количественных, но и качественных показателей умственной деятельности.

Последовательная реализация перечисленных принципов в работе с ребенком, позволяет получить объективную информацию о его психическом развитии с целью оказания психологической помощи.

6. Из всех общенаучных методов для специальной психологии решающее значение имеет эксперимент. Метод эксперимента подразделяется на: индивидуальный и групповой, лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды эксперимента используются в специальной психологии. При проведении научных экспериментальных исследований требуется сравнить особенности развития, во-первых, конкретной группы детей с ОПФР и группы нормально развивающихся детей определенного возраста, во-вторых, данной группы детей с ОПФР и группами детей с другими видами нарушений. Так можно сделать вывод об общих и специфических особенностях развития детей с теми или иными нарушениями.

Особое место в специальной психологии принадлежит формирующему эксперименту. Его использование позволяет сделать качественный анализ развития, провести дифференциальную диагностику, т.е. выделить возрастной, индивидуальный и патологический компонент в единой структуре психического развития ребенка.

Кроме эксперимента в специальной психологии широко используются такие методы как: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, социометрия, интроспекция. Особую популярность у исследователей и практиков приобрел метод тестов. Но эффективно использовать этот метод можно только в рамках конкретной экспериментальной ситуации, хорошо представляя себе его возможности.

Таким образом, специальная психология - молодая, динамично развивающаяся наука, которая старается соответствовать месту, отведенному ей в научном, культурном и социальном пространстве.

7. Большое значение для экспериментально-психологического обследования ребенка с ОПФР имеет правильный выбор и последовательность применения методик. Выбор методик определяется индивидуально, в зависимости от возраста и психологических особенностей ребенка. Обследование ребенка обычно начинается с беседы, за исключением тех случаев, когда у ребенка обнаруживаются существенные дефекты в речи, повышена замкнутость, снижен слух и т.п. (в этих случаях обследование лучше начинать с наглядных заданий). Беседа, прежде всего, является средством установления контакта с ребенком, с ее помощью также можно выявить уровень представлений ребенка о себе, родственниках, друзьях, о явлениях природы, о социально-культурных событиях. Беседуя с ребенком, можно оценить уровень его умственного развития и словарный запас.

Метод наблюдения предполагает использование заранее заготовленной программы, где фиксируются основные показатели поведения и эмоциональных реакций ребенка. Наблюдение лучше всего проводить в ситуации свободной игры, когда ребенку предлагают взять любые игрушки в комнате, где проводится обследование, и поиграть ими самостоятельно.

8. Эксперимент предусматривает создание такой ситуации, при которой у ребенка актуализируются психические процессы, представляющие интерес для экспериментатора. Цель эксперимента - вскрыть причины и механизмы нарушений в психическом развитии.

В настоящее время для экспериментально-психологического исследования детей с особенностями психофизического развития используют слециальные психодиагностические методики. Наиболее часто на практике используются следующие методики. В зависимости от состояния ребенка при однократном обследовании протяженностью 20-45 минут, рекомендуется использовать не более 5-7 методик. Если экспериментальная информация, полученная при первом обследовании, является недостаточной, то обследование проводят второй раз, уточняя выбор методик.

Рекомендуется чередовать методики на вербальном и невербальном материале, более сложные и более простые. Начинать обследование лучше с методик средней или пониженной сложности, для того чтобы повысить мотивацию обследования у испытуемого.

Очень важно создать благоприятную атмосферу при экспериментально-психологическом обследовании, поддерживать ребенка, хвалить за любой успех. В эксперимент важно включать элементы обучения, предусматривать варианты помощи ребенку в случае затруднений, подбирать аналогичные задания, на определение способности испытуемого к переносу.

9. Метод наблюдения предполагает использование заранее заготовленной программы, где фиксируются основные показатели поведения и эмоциональных реакций ребенка. Наблюдение лучше всего проводить в ситуации свободной игры, когда ребенку предлагают взять любые игрушки в комнате, где проводится обследование, и поиграть ими самостоятельно.

Очень эффективным методом обследования детей с особенностями развития являются рисунки. Рисунки хорошо использовать для установления контакта с детьми, имеющими проблемы в общении. Можно проводить свободное рисование на любую тему, с использованием любых средств живописи, а можно предлагать специальные карандашные методики: «Рисунок дерева», «Несуществующее животное», «Моя семья». Основными показателями психического развития являются: способность выбрать тему рисунка, характер изображения, особенности процесса рисования.

Л.С. Выготский предложил схему обследования ребенка с отклонениями в развитии:

Тщательный анализ жалоб родителей, воспитателей, самого ребенка.

История развития ребенка, определение неблагоприятных факторов развития.

Симптомопатология развития, определение времени возникновения и интенсивности проявлений психических нарушений.

Педологический диагноз, объясняющий причины выделенных симптомов.

Прогноз развития в благоприятных и неблагоприятных условиях.

Назначения для специалистов и родителей с целью оптимизации развития психики ребенка.

10. Широко используемые сегодня стандартизированные техники нашли свое применение и в специальной психологии. Адекватное использование тестов может быть весьма продуктивным при условии ясного осознания их возможностей и ограничений. Тестовые техники хороши:

экономичностью,

возможностью дать четкую количественную оценку полученному результату,

их сопоставимостью с большой выборкой испытуемых (наличие нормативов).

Но они имеют определенные недостатки и, прежде всего, методического плана применения их в специальной психологии. Это касается

проблемы тестовой стандартизации, т. е. неизменности:

процедуры проведения эксперимента,

инструкции,

времени выполнения задания,

стимульного материала,

условий выставления оценок и пр.

Несомненное достоинство тестов в отношении детей с проблемами в развитии превращается в недостаток и серьезное препятствие в их использовании. В этом случае полученные результаты не могут быть сопоставлены с нормативными данными.

Другой серьезный недостаток теста -- его количественная ориентация. Полученный результат, пусть даже выраженный в числовой форме, отражает только наличный уровень развития той или иной функции и ничего не говорит о потенциале испытуемого.

Сам процесс достижения результата остается закрытым для исследователя.

11. В психическом развитии детей выделяют ряд существенных закономерностей.

Психическое развитие в детском возрасте идет очень быстрыми темпами. Изменения в психике ребенка до одного года можно наблюдать каждую неделю, в дошкольном возрасте - каждый месяц, в школьном возрасте - каждый год. Психическое развитие в детском возрасте, безусловно, носит прогрессивный характер.

Дети не имеют достаточных внутренних возможностей (рефлексивных навыков, жизненного опыта), чтобы контролировать своё развитие. В случаях нарушений развития дети нуждаются в психологической помощи со стороны взрослых.

Темпы психического развития у детей носят неравномерный характер. Периоды быстрого развития психических структур (сеннзитивные) сменяются периодами относительно медленного развития и наоборот. Психокоррекционная помощь наиболее эффективна в сензитивные периоды развития.

Отдельные психические структуры имеют разные сроки созревания, что определяется как гетерохронность психического развития. Например, в подростковом возрасте структуры интеллекта уже сформированы, а структуры личности находятся в стадии развития.

В психическом развитии детей наблюдается ряд закономерных возрастных кризисов, когда темпы развития значительно замедляются. Это кризисы одного, трёх, семи лет и кризис подросткового возраста. Кризисы происходят при переходе от одной стадии развития к другой

Все выделенные закономерности относятся к развитию как нормальных, обычных детей, так и детей с психофизическими особенностями, но развитие последних имеет свою специфику, связанную с действием неблагоприятных факторов развития.

У детей с психофизическими особенностями, как правило, темпы развития отстают от возрастных норм. У них более низкий энергетический потенциал развития, что проявляется в замедлении скорости приема и переработки информации, снижении уровня активности, недоразвитии основных форм деятельности. Первичные нарушения развития часто приводят к социально-личностным недостаткам: инфантильности, коммуникативной неуклюжести, отклонениям в характере.

Но не всякое развитие ребенка с психофизическими особенностями можно считать отклоняющимся. Отклоняющимся считается развитие, если оно, во-первых, протекает под действием неблагоприятных факторов, во-вторых, патогенная сила этих факторов превышает компенсаторные возможности психики.

12. И, наконец, четвертый, наиболее сложный параметр дизонтогенеза, определяется особенностями взаимосвязей между первичными и вторичными нарушениями. Эти взаимосвязи в традиции, идущей еще от работ Л. С. Выготского, принято обозначать структурой нарушенного развития.

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора.

Вторичные нарушения -- нарушения в работе и развитии функций, так или иначе связанных с первично нарушенной. И в силу этого вторичные нарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т. е. поддаются коррекции.

всегда указывается: чем теснее та или иная функция связана с первично нарушенной, тем более выраженным будет ее вторичное отклонение и наоборот, чем «дальше» функция расположена от первично нарушенной, тем более она сохранна.

Третичные или неспецифические нарушения -- обычно обозначают как нарушения в работе функций, непосредственно не связанных с первично поврежденной.

Исходя из того, что процесс развития есть изменение отношений между разными компонентами психики, можно сделать вывод, что набор вторичных нарушений (при одной и той же первично поврежденной функции, у одного и того же человека) с возрастом будет меняться. Равно как, впрочем, и то, что одно и то же первичное нарушение (у разных людей) в разном возрасте может приводить к различным по характеру и тяжести вторичным отклонениям.

Соотношение первичных и вторичных нарушений часто описывается через такую характеристику как вектральность, выделяют 2 вида:

Первый -- «снизу вверх» -- типичный для ситуаций, когда первично нарушена какая-то элементарная психическая функция, а вторично недоразвиваются более сложные, базирующиеся на ее основе функции. Диалектика процесса психического развития такова, что, формируясь на базе элементарных функций, более сложные впоследствии оказывают на них активирующее влияние.

На этом положении базируется представление о втором виде вектральности -- «сверху вниз», -- описывающем ситуации, при которых вторичное недоразвитие высших функций оказывает обратное, негативное влияние по отношению к более элементарной, первично нарушенной функции.

13. Системными нарушениями психических функций называют отклонения в характере их развития, основной причиной которых является непосредственная связь с другой или с другими функциями, поврежденными вследствие воздействия различных травматических или болезнетворных факторов. В соответствии с терминологической традицией, подобные нарушения в литературе часто называют вторичными отклонениями (о чем говорилось в предыдущей главе). Слово системные подчеркивает природу их возникновения -- наличие многообразных связей между различными функциями. Еще раз напомним, что идея выделения в структуре нарушенного развития первичных и вторичных отклонений принадлежит Л.С. Выготскому.

Вместе с тем мысль о существовании межфункциональных связей, при которой расстройство одной функции неизбежно приведет к нарушениям других, вряд ли могла быть новой в первой трети двадцатого столетия (в период научного творчества Л. С. Выготского). Подлинно новаторской была его теория культурно-исторического развития психики. Точно так же как эволюционная биология начала двадцатого века рассматривала организм и среду его обитания как элементы единой системы, Л. С. Выготский не противопоставлял сознание и культуру как независимые друг другу сущности. С его точки зрения, культура в той же мере производна от сознания, как и сознание производно от человеческой культуры. Только присваивая культурно-исторический опыт, индивид становится субъектом сознания, содержание которого всецело определяется этим опытом. Именно процесс усвоения социального наследия позволяет осуществить сложную трансформацию по превращению элементарных психических функций в высшие. Для формирования последних недостаточно одних мозговых механизмов. Здесь требуется сложный процесс передачи опыта, представляющий собой, по выражению Л. С. Выготского, особый экстрацеребральный механизм становления человеческого сознания, отвечающий как за его форму, так и за содержание. Центральным звеном экстрацеребрального механизма является система отношений между ребенком и взрослым. Сам Л. С. Выготский недвусмысленно указывал на жизненно важную роль этих отношений, подчеркивая при этом, что «для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру -- путь, пролегающий через другого человека»

14. Основу принципа детерминизма составляет идея при' чинной обусловленности и всеобщей взаимосвязи явлений объективной реальности. В этом смысле любое отклонение в развитии всегда имеет свою причину, независимо от того, известна она нам или нет. Перечень подобных причин необыкновенно велик.

Обычно все многообразие патогенных факторов делят на эндогенные (наследственные) и экзогенные (средовые). В период внутриутробного развития на плод могут действовать заболевания матери (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз и др.). При этом отмечается, что относительно легко протекающие заболевания у женщины могут приводить к тяжелым поражениям плода. К числу этиологических факторов относят также сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, эмоциональные стрессы, перегревания, переохлаждения, действие вибрации, облучение, некоторые лекарственные препараты, употребление в период беременности алкоголя, табака, наркотиков и т. п. Тяжелыми по своим последствиям родовые травмы и асфиксии. Инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве также способны стать причиной отклонения в развитии. Наряду с биологическими факторами не менее значима социально-психологическая детерминация. Отрыв ребенка от матери, недостаток эмоциональной теплоты, бедная в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое обращение могут выступать в виде причин различных нарушений психогенеза.

Если факторы биологического характера в большей степени составляют поле интересов клиницистов, то социально-психологический спектр ближе к профессиональной области педагогов и психологов. Для последних весьма важно уяснить сложный характер взаимосвязи этиологического фактора и отклоняющегося развития. Клинические исследования показывают, что одна и та же причина иногда приводит к совершенно различным отклонениям в развитии. С другой стороны, отличающиеся по характеру патогенные условия могут вызвать одинаковые формы расстройств. Это означает, что причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием могут носить не только прямой, но и опосредованный характер

15. Круг патогенных причин весьма широк и разнообразен, в их числе: патология наследственного аппарата; Неблагоприятное протекание беременности:

токсикозы,

инфекционные и вирусные заболевания матери,

сердечно-сосудистая и эндокринная патология,

иммунологическая несовместимость крови матери и плода и др.

Не последняя роль в причинной обусловленности:

термический фактор (перегревание и переохлаждение),

стрессовые состояния во время беременности,

радиация,

неконтролируемое применение лекарственных препаратов,

использование алкоголя, табака и наркотиков.

В период родов тяжелыми по своим последствиям могут быть:

Родовые травмы;

асфиксии.

В постнатальный период, как и в раннем детстве в целом:

многообразные инфекционные и вирусные заболевания,

наряду с черепно-мозговыми травмами,

могут стать причиной разнообразных нарушений в развитии.

Биологические по природе патогенные факторы не исчерпывают собой круг причин отклонений в развитии. Не менее разнообразны и опасны социально-психологические факторы, к числу которых можно отнести:

отрыв ребенка от матери или лиц ее заменяющих,

недостаток эмоционального тепла,

бедную в сенсорном отношении среду,

неправильное воспитание,

бездушное и жестокое отношение и пр.

Во многих случаях приходится говорить об одновременном действии как неблагоприятных биологических, так и социально-психологических факторов, что существенно усугубляет нарушения в развитии ребенка.

Прежде всего -- фактором локализации патогенного воздействия, т. е. тем, какие структуры организма и, прежде всего, центральной нервной системы, оказались наиболее подвержены вредоносному воздействию.

Другим не менее значимым фактором, от которого во многом зависит конечный эффект, можно считать силу патогенного воздействия и его повторяемость.

Следующим опосредующим фактором можно назвать фактор экспозиции, т. е. длительности действия патогенного воздействия.

Особая роль принадлежит возрастному фактору, т. е. конкретному возрасту ребенка. Клинические исследования свидетельствуют о том, что чем младше ребенок, тем тяжелее последствия одного и того же заболевания.

И, наконец, не менее важное значение имеет фактор, который условно можно назвать «компенсаторным», т. е. те ответные меры, которыми организм реагирует на факт неблагоприятного воздействия. При прочих равных условиях сила ответных реакций индивида во многом будет определять конечный эффект от патогенного воздействия.

Кроме перечисленных опосредующих факторов, следует указать фактор своевременности и квалифицированности оказанной ребенку помощи, в том числе и психолого-педагогической.

В результате получается весьма сложная картина: исходный патогенный агент приводит к определенному типу отклонения в зависимости от различной комбинации описанных опосредующих факторов. Такой тип связи и обозначается как опосредованный. От характера опосредования зависит не только конечный результат (тип отклонения в развитии), но и время его проявления.

В одних случаях патогенное воздействие оказывает свое влияние почти сразу на соответствующем этапе возрастного развития, в других оно может оказаться отсроченным, т. е. отделенным, иногда весьма значительным интервалом времени.

Но этим сложность проблемы причинности нарушений в психическом развитии не ограничивается. Исходный патогенный фактор, действуя через систему опосредования, в конечном счете, НЕ сам по себе приводит к отклонению в развитии. В результате этого воздействия формируются так называемые анатомо-физиологические предпосылки отклонений в развитии. Они представляют собойотносительно устойчивые, резидуальные нарушения органического и функционального характера, выступающие в качестве непосредственной причины отклоняющегося развития.

16. Известно, что психологическая коррекция наиболее успешно проводится в отношении вторичных недостатков развития психики. Исправление первичных недостатков (например, зрения, слуха, моторики, интеллекта) с помощью психологических средств внешнего характера затруднено. Более значительную роль в преодолении и смягчении первичных недостатков развития играет внутрипсихическая компенсация. В результате нее нарушенные психические функции замещаются за счет расширения деятельности сохранных функций или перестройки частично нарушенных. Компенсаторные процессы обусловлены высшей нервной деятельностью мозга и имеют два уровня организации: биологический и психологический. Компенсаторные процессы биологического уровня протекают бессознательно, а психологического - под контролем сознания. Биологическая компенсация предполагает восстановление равновесия между психофизиологией человека и средой, которое нарушено из-за имеющихся дефектов развития. Психологическая компенсация предполагает актуализацию самосознания личности, благодаря которой создается необходимый энергетический потенциал для компенсаторного развития.

С понятием «компенсация» тесно связано понятие «декомпенсация», под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. Явления декомпенсации в развитии ребенка с психофизическими особенностями наблюдаются под действием внутренних или внешних неблагоприятных факторов (обострение соматической или нервно-психической болезни, возрастной кризис развития, прекращение специальных занятий, попустительские условия воспитания или чрезмерные физические и психические нагрузки).

В специальной психологии вопрос о соотношении психологической коррекции и внутрипсихической компенсации до конца не разрешен.

17. ребенок с особенностями психофизического развития - лицо с особенностями психофизического развития в возрасте до 18 лет.

К детям с особенностями психофизического развития относятся дети, которые в результате психических и физических недостатков имеют сложности в обучении: глухие дети и слабослышащие; слепые и слабовидящие; дети с задержкой психического развития; умственно отсталые дети; аутичные дети; дети с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложными (комбинированными) нарушениями и др.

Классификация детей с ОПФР (по специалистам - дефектологам):

· Дети с сенсорными нарушениями (слух, зрение).

· Дети с нарушением речи.

· Дети с нарушением опорно- двигательного аппарата.

· Дети с интеллектуальными нарушениями.

· Дети с комплексными нарушениями.

· Дети с искаженным развитием.

18. В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями выражалось в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отводились, манере обращения с ними. Некоторыми из таких «ниш» или моделей являются.

Модель «Больной человек» (лица с ограниченными возможностями - больные люди, рассматриваемые как объект лечения). Эта модель стимулировала развитие научных исследований причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. В современных условиях эта модель недостаточна, т.к. сама по себе является ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек» (человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному) лежала в основе выражения негуманного обращения к лицам с ограниченными возможностями.

Модель «Угроза обществу» (некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу) опиралась на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Общество ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недостаточным.

Модель «Объект жалости»(к человеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда). В основе модели лежит защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

Модель «Объект обременительной благотворительности» состоит в том, что траты на содержание лиц, страдающих различными нарушениями, рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие» подчеркивает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию - общество ответственно за их более полное развитие.

19. Л.С. Выготский стал основоположником динамического подхода к изучению психики детей, с учетом зоны их актуального и ближайшего развития. Потенциал обучаемости ребенка определяется в зависимости от того, как успешно ребенок работает со взрослым при выполнении заданий: понимает инструкции, использует помощь, переносит аналогии. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) Л.С. Выготский предложил схему обследования ребенка с отклонениями в развитии:

Тщательный анализ жалоб родителей, воспитателей, самого ребенка.

История развития ребенка, определение неблагоприятных факторов развития.

Симптомопатология развития, определение времени возникновения и интенсивности проявлений психических нарушений.

Педологический диагноз, объясняющий причины выделенных симптомов.

Прогноз развития в благоприятных и неблагоприятных условиях.

Назначения для специалистов и родителей с целью оптимизации развития психики ребенка.

Благодаря Л.С.Выготскому в психодиагностике детей с ОПФР стали использоваться принципы динамического, системно-комплексного и сравнительного анализа. А генетическая идея, то есть изучение психики ребенка в процессе развития, стала доминирующей.

20. Психический дизонтогенез» - нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте, в результате расстройства и созревания функций и структур головного мозга. Причины: экзогенные (экология, вода, питание); патогенные (соц.родовые факторы негативного воздействия); сочетание биологических и патогенных. 2 типа псих.дизонтогенеза: ретардация - запаздывание или приостановка психического развития (ЗПР). Асинхрония - опережение в развитии одних функций и отставание других (дисгармония, искажение). Сухарева и Лебединский выделяют 6 видов псих. дизонтогенеза.

- общее стойкое недоразвитие: наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Этиология: генетические пороки развития, диффузные поражения незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность т тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичный дефект имеет сложный «кольцевой» характер. Типичный пример - олигофрения.

- задержанное развитие: характерно замедленный темп формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией а более ранних возрастных этапах. Этиология: может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хрон.заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), церебрально-органическая недостаточность резидуального характера (инфекции, интоксикации, , травмы мозга). При этом ЗР эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантов инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). Характерна мозаичность поражения, при которых наряду с дефицитными функциями имеются и сохранные.

- поврежденное развитие: этиология аналогичная первым двум. Отличие патогенеза связано с боле поздними (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. Пример - органическая деменция. При ее возникновении в относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетических более молодых образований (лобных систем), в более старшем возрасте м.б.и первичное повреждение лобных систем.

- дефицитарное развитие: связано с нарушениями (грубым недоразвитием или повреждением) отдельных анализаторных систем: слух, зрение, речь, опорно-двигательный аппарат, инвалидизирующие хронические соматические заболевания. Первичный дефект анализатора либо определений соматической системы ведет к недоразвитию функций связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения частных психических функций тормозят развитие в целом. Прогноз такого развития связан с глубиной поражения данной функции, решающие значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей, осуществляется за счет адекватно воспитания и обучения. - искаженное развитие: сложное сочестание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Часто связано с процессуальными наследственными заболеваниями; яркий пример при РДА. Его этиология и патогенез неясен, в значительной части случаев речь идет о ранней шизофрении. Для искаженного развития характерна выраженная асинхрония. (преждевременное развитие речи опережает формирование локомоторных функций, а в более старшем возрасте вербального интеллекта опережает становление предметных навыков. Большое значение имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в тяжелых случаях они «зацикливаются», что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых действий.

- дизгармоничное развитие: по структуре напоминает искаженное развитие. Сходство состоит в сочетанием явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других. Наблюдается и сходное с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития психических функций. Отличие от искаженного развития состоит в том, что основой этого вида является текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а рожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Модель развития - ряд психопатий , в первую очередь конституциональных, большей частью наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности в результате неправильного условий воспитания. Степень выраженности психопатий зависит преимущественно от условий воспитания и окружения ребенка. Трудности социального приспособления способствует формированию ряда компенсаторных и псевдокомпенсаторных образований.

При одном и том же заболевании могут наблюдаться различные варианты дизонтогенеза. Напр.при ранней детской шизофрении можно наблюдать как задержанное и искаженное развитие, так и более грубую форму - недоразвитие (олигофренический плюс) и даже поврежденное развитие (при злокачественном течении процесса).

21. Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности человека, связанное с органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость это не болезнь, а результат разных нервно-психических болезней и состояний. Причинами умственной отсталости могут быть внутриутробное недоразвитие плода, поражение мозга в первые три года жизни ребенка, патологические генетические и конституциональные влияния, текущие нервно-психические заболевания.

Среди умственно отсталых детей можно выделить две основные группы. Первую составляют дети, у которых органическое поражение головного мозга было вызвано интоксикацией, травмой, инфекцией и другими факторами в один из моментов развития. Их психическое развитие идет на дефектной основе, но носит преимущественно прогрессивный характер. Вторую составляют дети с текущими нервно-психическими заболеваниями, у которых психическое развитие осложнено фактором болезни, эти дети болеют и развиваются одновременно.

По выраженности интеллектуального дефекта традиционно выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотию. В современной классификации психических болезней и состояний (МКБ-10), составленной Всемирной организацией здравоохранения, на основе психометрических исследований выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ=50-69%), умеренная (IQ=35-49%), тяжелая (IQ=20-34%), глубокая (IQ ниже 20%) умственная отсталость. В ходе экспериментально-психологического обследования можно выделить следующие нарушения психического развития, характерные для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости (во втором случае нарушения более выражены).

Существенные затруднения в мыслительном оперировании. Ребенок не может выйти за границы своего чувственного опыта, обобщает то, что видит, конкретно. Например, на вопрос «Чем похожи слива и персик?» ребенок отвечает: «Они круглые, с косточкой, у них есть хвостики». Он называет наглядные признаки, а не общие категории (фрукты, еда).

Слабость регулирующей функции речи. Речь ребенка часто не облегчает, а затрудняет мыслительную деятельность, так как эти два процесса у умственно отсталых детей мало связаны друг с другом.

Дефицит любознательности. Из-за слабости ориентировочного рефлекса ребенка мало интересуют происходящие вокруг события, кроме тех, которые непосредственно связаны с его элементарными потребностями.

Слабость ориентировочного компонента деятельности. Ребенок не продумывает способы решения практических задач, а сразу начинает выполнять их, действуя методом «проб и ошибок». В случае затруднений интеллектуальная деятельность легко переходит в бессмысленное манипулирование.

Отсутствие познавательных интересов. Учебный материал мало интересует ребенка, так как не соответствуют его эмоциям и потребностям.

Замедленная восприимчивость к новому. Ребенок не отделяет новую информацию от старой из-за недоразвития дифференцировочных функций мозга.

Плохая обучаемость. Помощь взрослого при решении практических задач не принимается или принимается однократно и мало влияет на успешность выполнения ребенком новых интеллектуальных заданий.

Неспособность к полноценной абстракции. Ребенку трудно отвлечься от своего чувственного опыта, он не понимает того, что не может воспринимать непосредственно.

Незрелость суждений. Умственно отсталый ребенок легко попадает под влияние других людей, склонен к высказыванию стереотипных мыслей, не критичен к своим словам и действиям.

Низкий уровень IQ. При умственной отсталости коэффициент интеллекта, измеряемый с помощь психологических тестов, как правило, ниже 70 процентов. (В настоящее время этот показатель считается условным).

22. М.С.Певзнер выделила 5 групп:

1. группа - несложная форма олигофрении. К ней относятся те дети, для которых характерно недоразвитие познавательной деятельности, обусловленной слабостью процессов отвлечения и обобщения. Эта форма не сопровождается грубым поражением в пределах того или иного анализатора и первичным поражением эмоционально-волевой сферы. Дети этой группы обычно спокойны, уровновешанны, дисциплинированы и трудолюбивы. При выполнении доступных им заданий достаточно внимательны и организованны. Их речь и моторика обычно грубо не нарушены. Они эмоционально привязаны к членам семьи, учителям, сверстникам. Они охотно помогают по дому, радуются успехам в школе и огорчаются при неудачах. Им свойственно чувство застенчивости и стыда. Определенная сохранность эмоционально - волевой сферы и личности в целом облегчает понимание ситуации, способствует ориентировке в окружающем, усвоению навыков поведения. Но следует отметить, что при легкой степени олигофрении достаточная сохранность эмоциональной сферы и способности учитывать элементарную ситуацию нередко маскирует дефект ребенка умственной4отсталости выявляется только после обучения в массовой школе. В коррекционной школе эти дети успешно овладевают предусмотренной программой. Опираясь на положительные особенности этих детей, педагог направляет свои усилия на развитие речи ребенка, его мышления, используя систему коррекционных методических рекомендаций для работы с основной массой учащихся коррекционной школы.

2 группа - олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов. К этой группе олигофрении относятся олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами. Интеллектуальное недоразвитие сочетается с явлениями психомоторной расторможенности, либо заторможенности. В первом случае интеллектуальная недостаточность, работоспособность и психическое развитие в целом дополнительно страдает от двигательной расторможенности, импульсивности, отвлекаемости, эффектной неуравновешенности. В некоторых случаях интеллектуальное недоразвитие усугубляется двигательной заторможенностью, эмоциональной тормозимостью. Пониженная работоспособность этих детей бывает связана с быстрой истощаемостью интеллектуальной продуктивности и эмоционального тонуса, головных болей, явлений вегетативной листании, невропадобных расстройств. Осложненность часто бывает связана с родовой травмой и асфиксией, цепочкой инфекции, перенесенных в раннем возрасте. Работоспособность этих детей понижена, ответы их необдуманны, случайны. У этих детей встречаются большие трудности в процессе письма и счета. Обучение и воспитание этой группы учащихся, должно быть организовано следующим образом: у возбудимых детей вырабатывать тормозные реакции, заторможенных включать в коллективную деятельность.

3 группа - олигофрения с психопадобными формами поведения. К ней относятся дети с осложненными психопадобными расстройствами. У таких детей наблюдается сочетание психического недоразвития с явлениями выраженной аффективной возбудимости, расположенности влечений (сексуальность, прожорливость, склонность к бродяжничеству и т. д.). Приподнятое настроение часто сменяется плаксивостью, критическое отношение к окружающим понижено. Эти дети необщительны, несамолюбивы, их школьные интересы выражены недостаточно, работоспособность снижена. Этот вид осложненности наиболее типичен для олигофрении, обусловленной постнатальными поражениями (менингиты, менингоэнцифалиты, травмы). У такихв детей наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной и зрительной системы. В коррекционной работе с этой группой детей необходима лечебная гимнастика, логопедическая работа и устранение дефектов восприятия, олигофрения, осложненная эпилептиформными расстройствами проявляется в сочетании олигофренического слабоумия с различными судорожными проявлениями. Это форма возникает после родовых и постнаталъных инфекций и травм, вызвавших образования рубцовых изменений в мозгу.

4 группа - олигофрения, осложненная нарушением в системе отдельных анализаторов. Наряду с общим недоразвитием мозга отмечаются выраженные очаговые поражения. В этих случаях слабоумие сочетается с нарушением зрения, слуха, речи и опорно-двигательного аппарата. При олигофрении , осложненной тяжелым недоразвитием речевых систем, дефекты речи нередко маскируют первичное недоразвитие психики. Выполнение заданий по речевой инструкции, не подкрепленные наглядным показом, вызывает большие затруднения. У этих детей затруднен процесс звуко - буквенного анализа, произношение слов и звуков , смешивание сходных по звучанию и написанию фонем, препятствует правильному написанию даже простых слов. Этиология олигофрении, при которой имеется сочетание общего психического недоразвития отдельных анализаторов, различна. Сюда относятся некоторые генетические формы, связанные с дефектами обмена, нарушения внутриутробного развития (резус-фактор матери), последствия родовых травм и ранних постнатальных поражений. Вся педагогическая работа строится с детьми данной группы с учетом дефекта. Учитывая общую моторную недостаточность, организуются занятия лечебной гимнастикой, для коррекции речи - логопедические занятия.

...