Конфликты среди детей дошкольного возраста и их решение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические подходы к изучению конфликтов среди дошкольников
• 1.1 Конфликт, сущность понятия. Взгляды современных авторов на проблему детских конфликтов
• 1.2 Особенности общения ребенка со сверстниками и взрослыми в дошкольный период
• 1.3 Основные формы межличностных конфликтных отношений среди дошкольников
• Глава 2. Практические подходы к изучению личностных особенностей дошкольников в процессе разрешения конфликтов
• 2.1 Основные трудности диагностики дошкольников
• 2.2 Исследование уровня агрессии у дошкольников
• 2.3 Исследование эмоционального благополучия конфликтных детей
• Глава 3. Разработка мероприятий, направленных на разрешение конфликтных ситуаций и их профилактику
• 3.1 Профилактические мероприятия
• 3.2 Коррекционно-развивающая работа
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Актуальность темы. Рассматривая дошкольный возраст как период формирования характера, нельзя не отметить значимость межличностных отношений.

Согласно работам М. И. Лисиной, [24] А. Г. Рузской [32]и других авторов, в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте продолжается развитие общения со взрослыми и сверстниками, и появляются новые формы общения. Но именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее развитие и влияют на формирование личности человека. Именно в дошкольный период закладывается доверие к миру, базис личной культуры, развитие эмпатии. Формируются навыки общения, как конструктивного, так и деструктивного.

Если у ребенка недостаточно сформирована способность к позитивному общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить (провести их коррекцию) очень сложно, а иногда невозможно. [28] Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно. [37]

По мнению А.В. Запорожца [15], эмоциональное развитие дошкольника является одним из важнейших условий его воспитания. Подчеркивая важность эмоциональных переживаний дошкольника при взаимодействии с социумом для его личностного становления, он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений с близкими взрослыми и сверстниками создает опасность нарушения последующего формирования личности.

Л.А. Абрамян признавал тот факт, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности «вырастает» из его практического взаимодействия с этой действительностью [1]. Этот сложный процесс может составлять содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в дошкольном возрасте. Именно с этой точки зрения возможна взаимосвязь эмоционального, социального и нравственного развития дошкольников.

Одной из важнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его социальное развитие, в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой - нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися в поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат, и т.д.) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Устойчивые отрицательные эмоциональные состояния оказывают регрессирующее воздействие на процесс онтогенеза.

Изучение динамики психологического конфликта показало, что, как правило, ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться как личность[37]. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками. Открытым остается вопрос, почему в одинаковых ситуациях одни дети причиняют боль и страдания сверстникам, а другие находят миролюбивые и конструктивные решения.

Объект исследования: процесс разрешения и профилактики конфликтов среди дошкольников.

Предмет исследования: конфликты среди детей дошкольного возраста.

Цель работы: выявить наиболее частые причины конфликтов среди дошкольников и разработать способы их разрешения.

В соответствии с объектом, предметом и целью ВКР были поставлены следующие задачи:

Задачи:

· проанализировать литературу по вопросам конфликтов среди дошкольников;

· провести диагностику дошкольников, наиболее часто инициирующих конфликтные ситуации;

· выявить причины детей дошкольного возраста;

· разработать комплекс профилактических мероприятий по снижению частоты конфликтов среди дошкольников;

· разработать комплекс мероприятий непосредственно для разрешения конфликтных ситуаций.

Гипотеза - наиболее частой причиной конфликтов является агрессивность как формирующаяся черта личности дошкольника, а также такие акцентуации характера дошкольника как обидчивость и демонстративность.

Практическая значимость:

Установление наиболее распространенных причин конфликтов поможет воспитателям дошкольных учреждений найти способы адекватного регулирования и предотвращения конфликтных ситуаций и позволит разработать эффективный комплекс профилактических и коррекционных мероприятий.

База исследования: исследовательская часть работы проводилась на базе МАДОУ ЦРР Ситнещелкановского д/с «Березка» в контакте с педагогом-психологом и воспитателями средних, старших и подготовительных групп.

Структура работы: работа состоит из Введения, 3 глав, выводов, списка литературы и приложения. Работа включает 10 таблиц, 2 диаграммы, 4 рисунка.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению конфликтов среди дошкольников

конфликт ребёнок дошкольный возраст

1.1 Конфликт, сущность понятия. Взгляды современных авторов на проблему детских конфликтов

Конфликт - (англ. conflict от лат. conflictus - столкновение) - актуализированное противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов субъектов взаимодействия или оппонентов (от лат. opponentis - возражающий) и даже столкновений самих оппонентов.[27]

Конфликтность - вспыльчивость, раздражительность, высокая готовность вступить в конфликт, агрессивно-оборонительный стиль поведения. [50]

Следует отметить, что в данной работе автор называет конфликтными тех детей, которые наиболее часто являются инициаторами конфликтных ситуаций.

Конфликт межгрупповой - тип конфликтов, в котором в качестве субъектов взаимодействия выступают не отдельные индивиды, а группы.[27]

Конфликт ролевой - один из типов межличностных конфликтов, отличительной особенностью которых является «почва возникновения» - нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений. [27]

Агрессия - (от лат. aggressio - нападение) - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам (правилам) сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицат. переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)

Агрессивность - свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии.[30]

Агрессивное поведение - одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния. Психологически агрессивное поведение выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением. [27]

Современные авторы о детских конфликтах

Существуют различные точки зрения на проблему конфликтов среди дошкольников.

Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский [20] предположили, что конфликты между дошкольниками возникают при решении коммуникативно-организационных задач, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др.

Я. Л. Коломинским и Б.П. Жизневским выделены семь основных причин возникновения конфликтов:

1. «Разрушение игры» -- действия детей, прерывающие или затрудняющие процесс игры,-- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» -- в этих случаях спор возникает из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» -- здесь решается вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» -- конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» -- споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» -- в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» -- это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

В свою очередь А.Рояк [31] указывает на следующие причины конфликтного поведения дошкольников:

· неумение управлять своим поведением (гиперактивность);

· недостаточно развиты игровые навыки;

· эгоистические мотивы в поведении, и т.д.

А.А. Рояк выделяет две основных причины трудности в общении у детей дошкольного возраста (Таблица1):

1. Операциональные трудности. Недостаточное развитие игровых навыков (незнание сюжета игры, неумение творчески его развивать, неумение понять замысел другого ребенка и т.д.)

2. Мотивационные трудности.

2.1. Несформированность мотивов в общении со сверстниками

2.2. Преобладание эгоистических мотивов

2.3. Вытеснение мотивов общения другими целями и мотивами

Таблица 1. Основные причины трудности в общении у детей дошкольного возраста

Операциональные трудности	Мотивационные трудности
Гиперактивность	Несформированность мотивов в общении со сверстниками
Медлительность	Преобладание эгоистических мотивов
	Вытеснение мотивов общения другими целями и мотивами

Однако, Ж.Пиаже [29] указывал, что маленькие дети не способны строить совместную деятельность со сверстниками по причине именно эгоцентризма, присущего каждому ребенку. Пиаже подчеркивал, что общество детей возникает только в подростковом возрасте.

Противоположную точку зрения выразила А.П. Усова, утверждавшая, что «первое детское общество образуется в детском саду» [40].

Таким образом, разные исследователи по-разному относятся к причине происхождения конфликтов, рассматривая их с различных позиций. Однако мы, предполагаем, что наиболее часто конфликты возникают при участии детей, склонных к агрессии.

Нами была проведена беседа с 10 воспитателями групп от младшего до подготовительного возраста. Практически все они говорили, что, как правило, инициаторами конфликтов являются одни и те же дети.

Безусловно, в группах существуют и иные, так называемые «повседневные» конфликты, вытекающие из столкновений интересов, неизбежных в обыденной жизни. Однако они быстро и безболезненно решаются участниками и проходят без последствий.

Именно поэтому объектом данного исследования стали именно те дети, которые являются источниками деструктивных конфликтов.

1.2 Особенности общения ребенка со сверстниками и взрослыми в дошкольный период

Для того чтобы детально исследовать нюансы детских отношений, на фоне которых возникает конфликт, необходимо проанализировать особенности общения, характерные для детей дошкольного возраста.

С самого рождения ребенок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира - задача, непосильная для ребенка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема - проблема общения ребенка с другими людьми, и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной [25], А.И. Захарова [16], Божович [6] и других показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.

Взаимность в общении со взрослыми начинает проявляться у младенцев в 2 месяца. Малыш развивает особую активность, стараясь привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом активности с его стороны. Такую форму общения М.И. Лисина называет ситуационно-личностной.

К 2-2.5 месяцам у ребенка под влиянием воздействий взрослого складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя ее признаками: интересом к взрослому, эмоциональным отношением к нему, интенсивностью в налаживании контактов со взрослыми и чувствительностью к его оценкам. Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоциональной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся активными движениями, вокализацией, фиксированием взглядом лица взрослого и прислушивание к его голосу. Благодаря взрослому, малыш открывает окружающие предметы, познает их возможности, особенности окружающих его людей и развивает собственные отношения к ним.

В младенчестве ребенок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нем человека.

От года до трех лет наступает новый этап в развитии личности ребенка - раннее детство. Деятельность ребенка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Потребность сотрудничества со взрослыми выходит на новый уровень. Ребенок не ограничивается ожиданием помощи старшего, теперь он хочет действовать, как взрослый, и, следуя его примеру, копировать его. В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка - он начинает отделять безусловно положительное общее отношение взрослого к себе от оценки им своих отдельных действий. Однако многие замечания взрослого ребенок игнорирует. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут мешать избыточные ограничения.

К трем годам ребенок уже может самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое. У него возникает потребность действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудность даже в сфере пока недоступной. Это находит свое выражение в словах «Я сам». Возникновение стремления к самостоятельность означает одновременно появление новой формы желаний, что подтверждается настойчивым «Я хочу». Противоречием между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения, приводя к обострению кризиса трехлетнего возраста.

Центральным новообразованием трех лет Л.И. Божович [6] считает появление «Системы Я», которая порождает потребность действовать самому. Развивается самосознание ребенка, что имеет важное значение для становления его личности. В этом возрасте не только старший влияет на развитие личности ребенка. Ребенок стремится к общению с другими детьми. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.

В своих исследованиях А.Г. Рузская [32]отмечает, что общение ребенка со взрослым и сверстником - разновидности одной и той же коммуникативной деятельности, которая имеет форму эмоционально-практического общения, главная цель которого - соучастие. Детей радуют совместные шалости, процесс действия с игрушками. Никакого общего дела малыши не совершают, они заражаются весельем, демонстрируют себя друг другу. Эмоционально-практическое общение со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств, как инициатива, свобода (независимость), позволяет ребенку увидеть свои возможности, помогает дальнейшему становлению самосознания, развитию эмоций.

В первой половине дошкольного детства (3-5 лет) у ребенка наблюдается новая форма общения, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М.И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы. На уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребенок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослому необходимо серьезно относиться к вопросам ребенка, поддерживая его любознательность.

Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок может замыкаться в себе, становится скованным, неуверенным, «готовым расплакаться по любому поводу или начать фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников» [28 с12]

Общение со сверстниками становится все более привлекательным для ребенка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками (4-5 лет). Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Взаимоотношения взрослых начинаю обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения, однако регулятором игры все еще остается взрослый. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. М.И. Лисина называла это феноменом «невидимого зеркала».

Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Ребенок стремится утвердиться в своих лучших качествах, возникает потребность в признании и уважении ровесника. Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.

В конце дошкольного детства (5-7 лет) у детей наблюдается иная форма общения - внеситуативно-личностная. Беседы ребенка сосредоточены на взрослом мире, для дошкольника важно знать - «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому усваиваются нравственные законы, ребенок оценивает свои поступки и поступки окружающих людей. Родители выступают для него как образец поведения.

Ребенок к 6-7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису семилетнего возраста. У ребенка появляется желание занять значимое для мира взрослых место в жизни, в их деятельности. Школьное обучение реализует это стремление, однако окружающим взрослым необходимо понимать особенности этого нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей.

В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет внеситуативно-деловую форму. Основное стремление некоторых дошкольников - жажда сотрудничества, которая возникает в более развитой форме игровой деятельности - в игре с правилами. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий.

Согласно исследованиям Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского [20], причины конфликтов обусловлены возрастными новообразованиями психического развития детей дошкольного возраста.

Соотношение возраста дошкольников и частоты того или иного вида конфликта представлено в Таблице 2.

Таблица 2. Соотношение возраста дошкольников и причины конфликта

Причина конфликта	Возрастная группа
	1-2 года	2-3 года	3-4 года	4-5 лет	5-6 лет
Разрушение игры	25%	23%	23%	6%	9%
Выбор общей темы игры	0	0	2%	1%	3%
Состав участников	0	0	0	10%	11%
Из-за ролей	0	6%	23%	32%	24%
Из-за игрушек	75 %	71%	38%	17%	21%
Сюжет игры	0	0	3%	8%	7%
Соблюдение правил игры	0	0	10%	26%	26%

Как видно из таблицы, причины конфликтов существенно варьируются в зависимости от возраста детей. Так, в период раннего детства наиболее частой причиной детских конфликтов является неумение поделиться игрушками. Здесь имеет место так называемый «эффект заражения», описанный Г.А. Широковой. Дети в этом возрасте очень восприимчивы к эмоциональному состоянию окружающих, «если один начнет радостно скакать по группе, то, как минимум, еще три «лошадки» будет рядом с ним». [49, с 66] Именно поэтому игрушка в руках другого ребенка, как предмет эмоционально окрашенный - становится источником конфликтов между детьми 2-3 лет. Учитывая эту особенность, рекомендуется наполнять ясельные и младшие группы однотипными и одинаковыми игрушками.

Начиная с 4 лет сверстник становится более значим и интересен, ребенок стремится к партнерству в играх, ему уже не интересно играть «рядом». Игровые объединения становятся более или менее устойчивыми. К 5 годам под действием оценок взрослого отчетливо формируются представления ребенка о Я-реальном и Я-идеальном. Именно эти новообразования ярко отражены в Таблице 1 как причины конфликтов; в половине случаев конфликтные ситуации вызваны соблюдением/несоблюдением правил игры и распределением ролей среди участников.

Следует отметить, что конфликты, возникающие по причине разрушения игры, присутствуют в каждой возрастной группе и довольно часты в своем проявлении.

Кроме того, Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский выделяют 6 основных способов воздействия участников конфликта:

1. «Физическое воздействие» -- сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.

2. «Опосредствованное воздействие» -- в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3. «Психологическое воздействие» -- сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.

4. «Словесное воздействие» -- в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий -- «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.

5. «Угрозы и санкции» -- сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий,-- например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры -- «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом -- «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т.п.

6. «Аргументы» -- сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании -- «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре -- «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т.д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам,-- например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т.д.

Таблица 3. Способы воздействия в процентном соотношении на возраст детей

Способы воздействия	Возраст детей
	1-2 года	2-3 года	3-4 года	4-5 лет	5-6 лет
Физическое воздействие	50%	35 %	26 %	16%	15 %
Опосредованное воздействие	9%	4 %	5 %	2 %	3 %
Психологическое воздействие	19%	21%	9%	3%	4%
Словесное воздействие	17%	21%	30%	29%	26%
Угрозы и санкции	0	3%	4%	10%	8%
Аргументы	5%	16%	27%	39%	43%

Как видно из таблицы 3, у детей в возрасте от одного до трех лет основным «аргументом» в спорах со сверстниками является применение тех или иных средств физического воздействия. В возрасте 3--4 лет происходит определенный перелом и на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование различных обоснований своих действий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения сверстников, само- и взаимооценок себя и партнеров по игре.

Такие формы поведения детей в ситуации игрового конфликта, как «физическое воздействие» и «аргументы», имеют достаточно выраженные тенденции соответственно к снижению и к увеличению. В свою очередь, приемы «словесного воздействия» достигают своей кульминационной точки в возрасте 3--4 лет, а затем постепенно идут на убыль.

1.3 Конфликтные формы межличностных отношений

Как известно, существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений. Наиболее типичными для дошкольников вариантами конфликтных отношений ребенка к сверстникам являются проявления агрессии, обидчивость и демонстративность [35]

Агрессивность

Как уже было сказано выше, конфликты - неотъемлемая часть жизни как взрослого, так и ребенка. Каждый ребенок с самого раннего возраста так или иначе был участником конфликтной ситуации.

Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т.д., то есть в той или иной степени проявляют агрессию. Считается, что в процессе усвоения социально-нравственных норм проявления детской агрессии снижаются. Однако у некоторых детей агрессия не только сохраняется, но и развивается, перерастая в личностную особенность.

В настоящее время интерес к проблемам детской агрессии существенно вырос. Исследовательская часть данной работы во многом базируется на исследованиях современных авторов, таких как Е.К. Лютова и Г.Б. Монина [26], И.А. Фурманов [44], Смирнова Е.О. и Холмогорова В.М. [35]. В психологических исследованиях этих авторов выявляется и описывается агрессивное поведение и влияющие на него факторы. Как наиболее значимые выделяют следующие факторы: особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, усваиваемые суггестивной среде, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и пр.

Проявления агрессивности среди дошкольников:

Выделяют вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы.

При сравнении содержания таблиц №3 и №4 становится очевидным, что способы воздействия в конфликтных ситуациях во многом схожи с формами проявления агрессии, что говорит об их тесной взаимосвязи.

Таблица 4. Формы агрессии

	Вербальная агрессия	Физическая агрессия
Косвенная агрессия	Направлена на обвинение или угрозы сверстнику: · жалобы - «А Таня не хочет со мной играть» · демонстративный крик - «Уйди, не мешай!» · агрессивные фантазии - «Вот я возьму пистолет…»	Причинение ущерба через физические действия, но без причинения физического вреда: · разрушение продуктов деятельности (постройки, рисунка и т.д.) · порча чужих вещей
Прямая агрессия	Оскорбления и вербальные формы унижения другого: · дразнилки «Ябеда-корябеда», «Вовка-морковка» · оскорбления	Непосредственное нападение с причинением боли или унижения · символическая агрессия (грозить кулаком, гримасничать) · прямая агрессия - драка, включая укусы, щипки, и т.д.

Выделяют следующие причины, вызывающие агрессивность дошкольников:

· привлечение внимания (мальчик вырывает книгу у девочки или разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно, привлекает к себе внимание)

· ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса и нытик»)

· стремление получить желанный предмет (чтобы обладать нужной игрушкой, некоторые дети прибегали к прямому насилию над сверстниками)

· защита и месть (в ответ на нападение или насильственное изъятие игрушки дети отвечают яркими вспышками агрессии)

· стремление быть главным (например, после неудачной попытки занять первое место в строе, мальчик отталкивает опередившего его друга, хватает за волосы и пытается стукнуть головой о стену)

Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют реактивный, характер. Так, например, Е.К. Лютова и Г.Б.Монина описывают случай, демонстрирующий реактивность:

«Двое детей подготовительной группы подрались. Рома ударил Сашу совком. На вопрос воспитателя, почему он это сделал, Рома искренне ответил: «У Саши в руках была лопата, и я очень боялся, что он ударит меня». По словам воспитателя, Саша не проявлял никаких намерений обидеть или ударить Рому, но Рома воспринял эту ситуацию как угрожающую.»[26, c.17]

Кроме того, описанный случай наглядно демонстрирует подозрительность агрессивных детей и показывает, что такие дети не способны сами оценить свою агрессивность.

В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывают у этих детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Такое поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Наиболее существенные различия между двумя группами выявляются по способу выхода из конфликтной ситуации и по отношению ребенка к сверстникам. При решении конфликтных ситуаций, изображенных на картинках (например, кто-то берет чужую игрушку, или рушит постройку других, или ломает игрушку), на вопрос, что бы ты сделал на месте обиженного ребенка, практически все агрессивные дети дают ответы типа: «Дам ботинком по животу», «Схвачу и посажу в клетку», «Убью», «Изобью» и пр. В отличие от этого, остальные дети в большинстве случаев придумывают более конструктивные и миролюбивые ответы: «Починю», «Сделаю новую», «Пойду играть в другую игру», «Заплачу и пожалуюсь маме». Показательно, что, интерпретируя сюжеты картинок, все агрессивные дети приписывают изображенным персонажам враждебные намерения: «Он нарочно сломал», «Украл», «Сейчас будет бить».

Остальные дети достаточно часто интерпретируют те же сюжеты как бесконфликтные: «Случайно сломали домик, нужно починить», «Он поиграет и вернет», «Они договорятся и пойдут играть вместе».

Еще более существенные различия выявляются в процессе реального взаимодействия детей. В ситуациях совместной деятельности («Раскрась картинку», «Мозаика», «Ателье») агрессивные дети проявляют меньший интерес к работе партнера. Они демонстрируют ярко отрицательное, а иногда и агрессивное отношение к успехам сверстника (вырывают его рисунок, пытаются стукнуть), чрезвычайно редко уступают свои предметы (карандаши, детали мозаики или кукольной одежды). В отличие от них дети, не склонные к агрессии, достаточно часто помогают партнеру и уступают свои предметы.

Эти данные дают основание полагать, что главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим враждебные намерения и пренебрежение к себе. Такое приписывание враждебности проявляется в следующем:

· в представлениях о своей недооцененности со стороны сверстников;

· в приписывании агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций;

· в реальном взаимодействии детей, где они постоянно ждут нападения или подвоха со стороны партнера.

Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками.

Таким образом, в основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в первом случае -- спонтанная демонстрация себя, во втором -- достижение своих практических целей, в третьем -- подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство -- невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

В ситуациях, выявляющих отношение к сверстнику, по всем показателям значимых различий между подгруппами агрессивных детей не обнаружено. Все они проявляют низкий интерес к сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадство при его неудачах и протест против его достижений) и неспособность бескорыстно поделиться или помочь другому. Подобный тип отношения к сверстнику оказался не связанным ни с уровнем развития игры, ни с самооценкой, ни с реальным положением ребенка в группе сверстников. По-видимому, в основе такого отношения к другим лежит фиксированность ребенка на себе, его внутренняя изоляция от других.

В мире и в других людях такой ребенок видит прежде всего себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отделенность от других. Степень такого восприятия враждебности может быть различной (она нарастает от первой группы к третьей), однако ее психологическая природа остается той же -- внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть мир другого человека.

Обидчивость

Повышенную обидчивость также рассматривают как одну из конфликтных форм межличностных отношений.

Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Предъявляя неадекватные требования к окружающим, обидчивые люди попадают в порочный круг неэффективного общения. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться в этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов в семье и в конечном итоге деформируют личность человека.

В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явление обиды возникает уже в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до 3--4 лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер -- малыши не застревают на этих переживаниях и быстро забывают их. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после 5 лет, что связано с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении -- сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый.

Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся следующие:

· игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны (например, ребенка не приглашают играть или не дают желанной роли);

· отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке);

· неуважительное отношение со стороны других (обзывательство, дразнилки);

· успех и превосходство других, отсутствие похвалы.

Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. Однако в одной и той же значимой ситуации межличностного взаимодействия может проявляться гнев и агрессия, а может обида. Агрессивные реакции не являются специфичными для обиды. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей «обиженности». Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои «страдания».

Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой -- дети отказываются от общения с обидчиком: молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. Такая демонстрация своих переживаний и подчеркивание вины обидчика является спецификой данного феномена, которая явно отличает его от агрессивных форм поведения.

В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обиды переживает каждый человек. Однако порог обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний.

Кроме того, обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них, или мальчик обижается, когда воспитатель занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.

Таким образом, нужно различать адекватный и неадекватный повод для проявления обиды. Адекватным можно считать повод, когда реально присутствует сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение. Кроме того, более обоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем больше другой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на его признание и внимание. Неадекватным для проявления обиды является повод, когда партнер не демонстрирует неуважения или отвержения другого. В этом случае человек реагирует не на реальное отношение другого, а на свои собственные неоправданные ожидания, на то, что он сам воспринимает и приписывает окружающим.

Неадекватность источника обиды и есть тот критерий, по которому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человека и обидчивость как устойчивую и деструктивную черту личности. Закономерным следствием этой черты является повышенная частота проявлений обиды. Обидчивыми называют тех, кто часто обижается. Такие люди постоянно видят в окружающих пренебрежение и неуважение к себе, а потому поводов для обиды у них достаточно много. Используя эти критерии в процессе наблюдения, можно выделить детей, склонных к обиде.

Личностные особенности обидчивых детей.

Установка на оценочное отношение к себе у обидчивых детей проявляется в различных показателях отношения к сверстникам -- в характере их восприятия, в особенностях самооценки и ожидаемой оценки товарищей, в интерпретациях конфликтных ситуаций и способах выхода из них. Е.О.Смирнова и В.М.Холмогорова, приводят сравнительные показатели в группах обидчивых детей и детей, не проявивших склонности к обидам.

1. Характер восприятия сверстников. Особенности видения и восприятия своих товарищей ярко проявляются с помощью проективной методики «Рассказ о друге». При анализе рассказов детей выделяются две группы высказываний:

· непосредственные качественные описательные характеристики другого (веселый, красивый, поет, хулиганит и пр.);

· характеристики сверстника, опосредованные его отношением к самому ребенку (не дружит со мной, не делится со мной, не играет со мной и пр.).

Анализ рассказов о друге обидчивых детей показывает, что подавляющее большинство их высказываний относится ко второму типу, где другой ребенок выступает исключительно как носитель определенного отношения к сверстнику. По существу, героем этих рассказов является не друг, а сам рассказчик. Например: «Я дружу с Люсей. Она меня жалеет, играет со мной в разные игры, рассказывает мне разные истории, и я боюсь». В рассказах остальных (необидчивых) детей преобладают описательные характеристики, в которых другой ребенок выступает сам по себе, независимо от своего отношения к рассказчику («У моей подруги Насти длинные волосы, у нее есть красивые туфельки, она добрая и хитрая, она часто обманывает воспитательницу»).

Еще одной интересной отличительной особенностью рассказов обидчивых детей является их фантастический характер. Более чем в половине случаев эти дети выдумывают персонажей своих рассказов и истории фантастического характера. Они рассказывают о встрече с говорящей птицей, о спасении друга от злых чудовищ, о ловле вместе с другом дельфинов и китов и пр. В рассказах других детей таких фантастических историй не встречалось ни разу; обычные (необидчивые) дошкольники рассказывают о своих друзьях из группы детского сада и о реальных событиях из их жизни.

Эти различия позволяют предположить, что обидчивые дети как будто не замечают окружающих их реальных сверстников. Они выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальных партнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок обладает всеми мыслимыми достоинствами (силой, красотой, необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещают действительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с ними.

Между тем окружающие ребенка реальные сверстники воспринимаются как источник отрицательного отношения, о чем свидетельствуют показатели самооценки обидчивых детей. [35]

2. Особенности самооценки. Средние показатели самооценки обидчивых детей, выявленные с помощью методики «Лесенка»[35], достаточно высоки и мало отличаются от показателей других детей. Однако весьма существенные отличия обнаруживаются при сравнении разрыва между собственной самооценкой и оценкой с точки зрения других. Если у подавляющего большинства детей этот разрыв невелик (среднее расхождение -- 0,25 балла), то у обидчивых детей он в 10 раз больше (2,5 балла). Кроме того, у этой группы детей наблюдаются наибольшие расхождения между их самооценкой и оценкой в глазах разных людей (родителей и сверстников). Если папа и мама, с точки зрения ребенка, оценивают его достаточно высоко (примерно так же, как он сам), то сверстники, как ему кажется, ставят его гораздо ниже (на 2--3 ступеньки). У остальных детей таких различий не выявляется -- сверстники и родители, с их точки зрения, оценивают их примерно одинаково.

Таким образом, у обидчивых детей существует явное ощущение своей недооцененности, непризнанности их достоинств и собственной отверженности. Естественно, это ощущение не соответствует реальности. Данные социометрии показывают, что обидчивые дети, несмотря на их конфликтность, не принадлежат к числу непопулярных или отвергаемых. Следовательно, такая заниженная оценка обидчивых детей в глазах сверстников является результатом исключительно проекций их собственных представлений.

Данный факт указывает на еще одну парадоксальную особенность обидчивых детей. С одной стороны, они явно ориентированы на положительное отношение к себе со стороны всех окружающих и всем своим поведением требуют от них постоянной демонстрации уважения, одобрения, признания. С другой -- по представлениям этих детей, окружающие люди их недооценивают, и поэтому они ожидают от них (главным образом, от сверстников) негативной оценки себя. В некоторых случаях обидчивые дети сами инициируют ситуации, в которых они могли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными и, обижаясь на сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.

3. Характер разрешения конфликтных ситуаций. Особенности понимания и разрешения конфликтных ситуаций со сверстниками позволяет выявить проективная методика «Картинки» [35]. В этой методике фиксируются четыре варианта ответов детей: уход из ситуации, жалоба, агрессия, конструктивное решение. Однако в группе обидчивых детей отчетливо выделяется еще один вариант ответов, которые носят бесконфликтный характер, но вместе с тем не содержат какого-либо решения ситуации. Дети не предлагают никакого выхода из ситуации, а просто констатируют оценку происходящего. Например, комментируя первую картинку, где группа сверстников не принимает девочку в игру, ребенок говорит: «Ну, это очень плохие дети, сразу видно, что они плохие. А эта девочка хорошая. Я бы на ее месте сказала: «Вы плохие дети, я и сама с вами играть не буду». Я бы обиделась и больше не разговаривала с ними». Данный тип ответов можно назвать оценочным.

Анализ ответов обидчивых детей в данной методике показывает, что большинство из них носит именно такой оценочный характер. Ребенок ограничивается осуждением, обвинением обидчика, оправданием жертвы конфликта и даже не пытается найти какой-либо выход из проблемной ситуации. Нередко в качестве решения выступает реакция обиды: «Обижусь и уйду». В отличие от них дети, не склонные к обиде, в большинстве случаев предлагают либо конструктивное, либо агрессивное решение проблемы.

Эти данные позволяют предположить, что, попадая в конфликтную ситуацию, а порой ее инициируя, обидчивые дети не пытаются разрешить ее, а как бы застревают в ней, погружаются в оценивание ее участников. Осуждение одних и оправдание других (главным образом, себя) является для них важным занятием, приносящим особое удовлетворение. Ребенок с удовольствием подчеркивает, как нехорошо с ним поступили окружающие, как они виноваты перед ним. Обвинение других и оправдание себя является для них самостоятельной задачей, более важной и привлекательной, чем разрешение конфликта.

Таким образом, характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя. Он как бы сращивается со своим образом, фиксируется на себе и отношении к себе со стороны окружающих. Такая фиксация порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении, в постоянной ее демонстрации. Ему необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, любимости. В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и неуважение к себе, что дает ему мнимые основания для обиды и обвинения других. Такой порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребенок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами, находясь как бы в системе зеркал. Эти «зеркала» позволяют видеть только самого себя, закрывая окружающий мир и других людей. Все это приносит ребенку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из конфликтных форм межличностных отношений.

Демонстративность

Межличностные отношения на протяжении дошкольного возраста претерпевают существенные и закономерные изменения. Как было сказано выше, в середине дошкольного возраста (4--5 лет) появляется и начинает доминировать потребность в признании и уважении сверстника. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств. Демонстрация своих преимуществ становится формой самоутверждения.

...