Конфликты среди детей дошкольного возраста и их решение

Этот этап является закономерным и необходимым для развития межличностных отношений. Однако часто демонстративность перерастает в устойчивую личностную особенность. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Подчас совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту (некая форма «показного альтруизма»). Демонстративность может проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства и достижения. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Так, получив в подарок красивую игрушку, дети часто несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Особенности поведения демонстративных детей:

· Стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения для таких детей являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию.

· Ориентация на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей доминируют сравнения: лучше/хуже; красивее/некрасивее и т. д. Для демонстративных детей характерна также высокая нормативность поведения: дети часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения, дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильные моральные поступки ситуативны и неустойчивы. Если демонстративные дети и делятся со сверстником, то они комментируют свой поступок и обращаются к взрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие дети всегда делятся с тем, кому не дали». В случае отсутствия взрослого демонстративные дети и не думают делиться с партнером, несмотря на их просьбы. Таким образом, в просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается

· Ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально проявить помощь сверстнику.

Личностные особенности демонстративных детей.

Демонстративное поведение отражает определенную направленность личности, ее внутренние мотивы. Хотя мотивы ребенка не могут быть непосредственно наблюдаемы, использование психологических методов позволяет выявить важнейшие особенности личности и самосознания детей. Остановимся на конкретном описании этих особенностей.

· Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника достаточно высока. Демонстративные дети ярко проявляют интерес к действиям сверстника: делают замечания и комментируют, однако их вовлеченность носит явно оценочный характер. Например, в методике «Строитель», когда один из детей выполнял задание взрослого, его партнер некоторое время внимательно наблюдал за его действиями, а затем громко сказал: «Нет, не так ты делаешь, смотри, как надо». Когда взрослый попросил не вмешиваться, мальчик разочарованно сказал: «А я умею лучше, я бы лучше сделал бы», -- но продолжал пристально следить за тем, что и как делает его партнер.

· Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. В отличие от других детей, проявляющих положительную (одобрение и поддержка) или отрицательную (насмешки, ругань) оценку действий партнера, дети с конкурентной направленностью стараются обесценить деятельность сверстника. В методике «Мозаика»[34], один ребенок, понаблюдав некоторое время за тем, как его партнер выполнял задание, сказал: «Ленька, конечно, хорошо квадратик делает, но ведь это просто». Нередко дети пытаются доказать, что на месте сверстника они справились бы с заданием гораздо лучше.

· Особенности сопереживания сверстнику, т. е. эмоциональная реакция ребенка на порицание и похвалу взрослым действий партнера, у демонстративных детей носит негативный характер. Когда взрослый дает отрицательную оценку действиям сверстника, демонстративный ребенок с жаром поддерживает его. В ответ на похвалу взрослого ребенок, напротив, начинает возражать. Так, девочка, выслушав похвалу в адрес сверстницы, нарядившей куклу, сказала: «Ну, может и лучше эта шляпа, но все равно некрасиво и неровно».

· Степень проявления просоциальных форм поведения. Большинство детей в методике «Мозаика»[35] осуществляли «формально-провокационную помощь», т. е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент, которого было явно недостаточно. Смирнова и Холмогорова описывают следующий случай: «…когда Митя С. заметил, что у партнера нет необходимых элементов, хотя тот ни о чем его не просил. Тогда Митя обращается к партнеру со словами: «Саид, если ты не попросишь разрешения, я тебе не дам». Саид продолжает молчать, Митя: «Попроси, а я дам». Саид очень тихо просит: «Дай мне несколько желтеньких, а то мне не хватило». Митя кладет Саиду в коробку один элемент со словами: «Вот, ты попросил, я дал». На дальнейшие просьбы Саида Митя раздраженно отвечает: «Ты не видишь, я тоже делаю, подожди». Игорь Б. (5,8) в ответ на просьбу сверстника дает ему элементы любых цветов, кроме того, который был на самом деле нужен, при этом он делает вид, будто вовсе не слышит возражений сверстника». Другие дети начинают делиться, только закончив свою мозаику, делая это весьма неохотно. Такой вариант помощи (без ущерба для себя) можно назвать прагматическим.

· Характер восприятия ребенком сверстника. В рассказах демонстративных детей другой ребенок выступает главным образом как носитель определенного отношения к рассказчику, т. е. он интересен ребенку только в связи с тем, какое отношение он к нему проявляет. Например, «Катя мне помогает, если я в беду попаду, она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что играет со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя»; «Аня очень плохая, говорит, что со мной не дружит, сердитая, делает все наоборот мне. Иногда что-то знает и не говорит мне; говорит, что у меня некрасиво. Только я поем, а она говорит мне, что я -- объедашка».

Итак, можно заметить, что представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими. У этих детей ярко выражена потребность в другом ребенке, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Это проявляется в характере высказываний: их яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений, демонстративность не считается отрицательным и проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально-одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков.

Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности и помочь ребенку в ее преодолении.

Глава 2. Практические подходы к изучению личностных особенностей дошкольников в процессе разрешения конфликтов

2.1 Основные трудности диагностики дошкольников

Обследование и диагностика дошкольников, особенно при исследовании конфликтов, связана со значительными трудностями.

Во-первых, методики диагностики межличностных отношений дошкольников преимущественно проективные, что не позволяет четко структурировать результаты (детские рисунки довольно условны, и их правильная интерпретация возможна только при сопоставлении с другими полученными данными - беседы-справки с воспитателями, с родителями и т.д.). В данной работе рисуночные тесты рассматривались в совокупности с результатами, полученными из опроса воспитателей.

Во-вторых, результаты обследования ситуативны. Так, например, тест Люшера, применяемый для диагностики эмоционально-личностной сферы взрослых, позволяет исследовать устойчивые черты личности [36]. Что же касается обследования детей с помощью этой же методики, то результаты могут существенно меняться в течение суток.

Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, такие как тесты, опросники и т.д., также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. «Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка». [35, с12]

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные.

К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников.

Наиболее популярными среди объективных методов являются социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций.

Субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я. К субъективным методам относятся рисуночные тесты, проективные методики, и т.д.

Первым этапом нашей диагностической работы стала беседа с воспитателями, которые, обладая опытом и возможностью ежедневного наблюдения в течение длительного времени, позволили выявить группу детей, наиболее часто становящихся участниками острых конфликтов.

Проанализировав современную литературу по данному вопросу [13],[21],[18], автору не удалось подобрать методику, соответствующую возрасту испытуемых и целям исследования. Так, например, методика Рене Жиля, используемая для исследования межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими, применима только для детей от 6 лет. Кроме того, критерии конфликтности так же размыты и не определены. Поэтому данный этап работы во многом базировался на результатах, предоставленных из наблюдений воспитателей 5 групп.

Таким образом, на основании данных, предоставленных воспитателями, автором была сформирована группа для исследования, состоящая из 35 детей в возрасте от 4 до 6 лет, которые (со слов воспитателей) наиболее часто инициируют конфликт. Следует отметить, что из 35 испытуемых лишь 9 девочек. Это дает основания предположить, что участниками конфликтных ситуаций мальчики становятся в 2 раза чаще, чем девочки.

2.2 Исследование уровня агрессии у конфликтных дошкольников

Обзор методик для выявления агрессивности

Е.К. Лютова и Г.Б. Монина предлагают следующие критерии агрессивности:

Ребенок:

1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен, можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков.

Ребенку, в поведении которого наблюдается большое количество признаков агрессивности, необходима помощь специалиста: психолога или врача.

Кроме того, с целью выявления агрессивности у ребенка в группе детского сада или в классе можно использовать специальную анкету, разработанную для воспитателей.[23] (Прил. 2)

Рисуночный тест «Несуществующее животное»

Описание методики: Впервые тест был предложен М.З. Дукаревич [14] для исследования как творческого потенциала, так и агрессивности. Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Процедура обследования не стандартизована, общепринятой системы оценки рисунка не существует.

Интерпретация: традиционный анализ рисунка состоит из нескольких блоков.

· положение на листе

· центральная смысловая часть фигуры (голова и замещающая ее деталь)

· несущая, опорная часть (ноги, лапы)

· части, поднимающиеся над уровнем фигуры

· хвосты

· контуры фигуры

· общая энергия

· линии типы животных

· название

Поскольку полная интерпретация не отвечает задачам исследования, автором проанализированы лишь те аспекты, которые связанные с выявлением агрессии. Рисунки детей представлены в Приложении 1.

Ход работы: детям предлагалось пофантазировать и представить животное, которого не бывает; представить: как оно выглядит, чем питается, где живет, с кем дружит и т.д., после чего дети должны были нарисовать придуманное животное. После этого каждый ребенок с помощью вопросов взрослого составлял рассказ о своем несуществующем животном.

Поскольку на некоторых рисунках изображены не одна, а несколько фигур, детям были заданы дополнительные вопросы о взаимодействии этих персонажей. Так, например, на рисунке Миши Ш., 5 лет (рис. 1), изображены фигуры драконов и змеи. Центральное место в рассказе мальчика занимала змея:

- «У нее шипы на спине и жало… она жалит того, кто ее разозляет…Она живет в этом доме. Змеи-Горынычи тоже там живут…Это Змей-Горыныч папа (фигура зеленого цвета) и мама (фигура синего цвета)… Кто самый главный в доме? - Змея…»

Очевидно, что фигура змеи обладает характеристиками агрессивности (красный цвет, шипы, жало). Характерно, что фигуры родителей дистанцированы от фигуры ребенка, а змея движется в противоположную сторону. Расположение змеи внизу листа говорит о заниженной самооценке. Тем не менее, мальчик утверждает, что змея - главная в семье. Таким образом, данный рисунок можно использовать и для диагностики семейных отношений, что, при дальнейшей индивидуальной работе с семьей мальчика помогло бы выявить причины агрессивности.

На рисунке Дениса П., 5 лет (рис.2) степень агрессивности проявляется количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. На представленном рисунке каждая из трех фигур обладает выраженными признаками агрессии. Острые зубы у фигур 1 и 3 свидетельствуют о вербальной агрессии, у фигуры 2 ярко выражены шипы на шее животного, фигура 1 имеет рог на голове.

Кроме того, по рассказу ребенка, на рисунке изображен поединок между персонажами красного цвета и персонажем черного цвета. Красные персонажи, со слов мальчика, «убивают огнем», а фигура черного цвета «может убить кулаком» (выступающий элемент в виде палки с кругом на конце).

Общее настроение рисунка, угловатые формы, выбор цветов передают негативную энергетику.

Беседа с воспитателями подтвердила, что ребенок в действительности досаждает сверстникам, часто обзывается и драчлив. Рисунок Дани Ч.; 6 лет (Рис. 3) не менее показателен, чем его рассказ: «Динозавр питается мясом, он идет за мясом, оно у него под ногами (красный элемент). У него нос красный, это кровь, ему другой динозавр его разбил и коготь сломал». Вероятно, вербальная агрессия мальчика (зубы) мотивирована угрозой (реальной или кажущейся) причинения физического ущерба. Пятилетний Егор П. считается наиболее агрессивным ребенком в группе. Со слов воспитателей, у него очень напряженные отношения с отчимом. (Рис. 4). «Это Динозабр, он обжегся… полицейский кинул в него спичку…». Красная фигура с непропорционально большим телом буквально наполнена скопившимся гневом, который не находит выхода. Вероятно, что мальчик не может отреагировать агрессию на отчима, предстающего в рассказе в образе полицейского. Тема беспомощности слабого перед сильным повторяется на рисунке и во взаимодействии маленького хрупкого зайчика и нависшей над ним огромной огненной фигурой.

Нами было обследовано 35 детей. Качественный анализ рисунков и опрос воспитателей позволили получить следующие результаты:

Таблица 6. Результаты уровня агрессии

Уровень агрессивности	Число детей (всего 35)	% от общего количества испытуемых
Высокий	21	60 %
Средний	10	28,5%
Низкий	4	11,5%

Таким образом, у 88,5% детей, инициирующих конфликтные ситуации, обнаружены агрессивные черты. У 60% детей высокий уровень агрессии. Это позволяет предположить, что конфликтный стиль поведения дошкольника связан с агрессивностью как формирующейся чертой характера.

Поэтому мы решили продолжить исследовать причины, вызывающие агрессию.

2.3 Исследование эмоционального благополучия

Исследования, проводимые современными авторами, [35],[9], [16]показывают, агрессивные дошкольники практически ничем не отличаются от неагрессивных детей. Уровень их мышления как правило соответствует возрастной норме. Отмечено, что у таких детей незначительно снижена произвольность. Так же уровень развития игровой деятельности зачастую находится в пределах возрастной нормы. Самооценка агрессивных дошкольников так же мало отличается от среднестатистической самооценки детей дошкольного возраста. Однако установлено, что у агрессивных детей существенны расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников. По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличаются от других: среди них есть и предпочитаемые и отвергаемые сверстниками и даже лидеры.

Таким образом, не выявлено существенных различий в развитии эмоционально-волевой сферы агрессивных и неагрессивных дошкольников. Однако автор решил допроверить предположение Е.К. Лютовой и Г.Б.Мониной о том, что агрессивность зачастую связана с эмоциональным напряжением [26, с 24.].

Для этой цели мы использовали методику цветовых выборов Люшера, позволяющую определить эмоциональное состояние ребенка, и методику Теммл-Дорки-Амен для обнаружения взаимосвязи агрессии с тревожностью.

Определение эмоционального состояния. Тест Люшера

Описание методики: Детская модификация теста Люшера [36] позволяет выявить эмоциональные состояния дошкольников. Стимульный материал состоит из восьми цветных карт, которые испытуемый должен проранжировать по предпочтению.

Цветовые карточки разбрасываются перед ребенком на чистом листе бумаги в случайном порядке. Далее дается инструкция:

«Сейчас из разложенных перед тобой цветов выбери тот, который тебе больше всего нравится, кажется красивее».

Выбранный цвет убирается из поля зрения ребенка. Далее ребенку предлагается произвести аналогичный выбор среди оставшихся цветов и так до конца. Ответы записываются в специальный бланк.

Процедура ранжирования цветовых карточек от самого приятного до самого неприятного позволяет рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО). На основании работ Вальнеффера [51] определенный порядок цветов (красный-желтый-зеленый-фиолетовый-синий-коричневый-серый-черный) был принят за аутогенную норму - индикатор психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) используется формула, предложенная А.И. Юрьевым и К. Шипошем [51]. Необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребенка, с их «идеальным» расположением (красный-желтый-зеленый-фиолетовый-синий-коричневый-серый-черный). Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности суммируются.

В таблице 7 приведен пример расчета суммарного отклонения для выбора Алеши Б. (синий-желтый-коричневый-зеленый-черный-фиолетовый-серый-красный)

Таблица 7. Расчет коэффициента психологического благополучия

Цвет	красный	желтый	зеленый	фиолетовей	синий	коричневый	серый	черный
Место цвета в аутогенной норме	1	2	3	4	5	6	7	8
Место цвета в выборе испытуемого	8	2	4	6	1	3	7	5
Разность	7	0	1	2	4	3	0	3
СО = 7+0+1+2+4+3+0+3=20

Значение СО отражает преобладание настроения ребенка. Он имеет три уровня выраженности:

1). Более 20 - Зона преобладания отрицательных эмоций. Доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно

2). От 18 до 10 - Зона эмоционального состояния в норме. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет.

3). От 8 до 0 - Зона преобладания положительных эмоций. Ребенок весел, настроен оптимистично.

Кроме того, о психологическом неблагополучии могут свидетельствовать черная и серая карточки, расположенные ребенком в начале цветового ряда.

Таблица 8. Краткая интерпретация цветовых ассоциаций

Цвет	Интерпретация
1. Синий	Предпочитаем чувствительными, впечатлительными детьми, имеющими потребности в глубоком личностном (а не поверхностном) общении.
2. Зеленый	Предпочитаем детьми с высоким уровнем притязаний. Для таких детей характерна озабоченность своим статусом и положением в коллективе.
3. Красный	Предпочитаем активными, энергичными, деятельными детьми. Обычно они оптимистичны, шумны и веселы. Часто несдержанны.
4. Желтый	Предпочитаем мечтательными детьми, полными надежд, но не готовыми активно действовать и склонными занимать выжидательную позицию.
5. Фиолетовый	Предпочитаем детьми с доминирующими инфантильными установками.
6. Коричневый	Предпочитаем тревожными детьми, часто испытывающими эмоциональный и физический дискомфорт, неприятные болезненные ощущения.
7. Черный	Предпочтение черного цвета отражает негативное отношение к себе и ко всему окружающему, активное, резкое неприятие, протест. Если ребенок размещает черный цвет на первом месте, то внутренне он уже согласился с негативной оценкой окружающих («Да, я плохой»)
0. Серый	Предпочтение серого цвета связано с инертностью и безразличием

Анализ результатов:

Как видно из диаграммы 1 (Прил. 3), большинство детей находятся в позитивном эмоциональном состоянии. У восьми детей выявлено преобладание отрицательных эмоций. Сравнительный анализ результатов диагностики каждого испытуемого не выявил устойчивой зависимости между уровнем агрессии и эмоциональным состоянием. Совокупность высокого уровня агрессии и преобладания отрицательных эмоций наблюдается у 5 испытуемых.

Исследование уровня тревожности конфликтных детей

Описание методики: Тест Теммл-Дорки-Амен (далее тест Амен) может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить источник напряженности. На 14 картинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально положительные, отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, обычно исходя из собственного самочувствия в данных ситуациях. Л.Я. Ясюкова [51] отмечает, что не стоит спрашивать ребенка, как он понимает то, что изображено на картинке, так как даже при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вызвать у него затруднение. Не следует также и рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Объяснения могут подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на собственное понимание ситуации.

Обработка теста происходит посредством простого суммирования количества грустных лиц, выбранных ребенком. Полученный результат характеризует уровень его тревожности.

В таблице 9. представлены нормативные данные тревожности у детей дошкольного возраста. [51]

Таблица 9. Нормативные данные тревожности у детей дошкольного возраста

Сумма грустных лиц	Зоны	Описание
0-1	II	Сниженная тревожность. Дети со сниженной тревожностью не замечают фрустрационных воздействий. Поэтому у них отсутствует предупредительные мобилизующие реакции в ситуациях с неопределенным исходом, вследствие чего они оказываются неподготовленными к быстрой перестройке действий. Часто пониженная тревожность является уже сформировавшейся психологической защитой в вытеснении неприятных, травмирующих переживаний.
2-5	III	Средний уровень тревожности. Причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально дестабилизирующего фактора.
6-7	IV	Повышенная тревожность. Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок должен противостоять. Действие этого фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях, в которых раньше он хорошо себя чувствовал
8-14	V	Высокая тревожность. Свидетельствует о том, что ребенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации.

Анализ результатов:

15 детей из 35 обследуемых испытывают напряжение от постоянного присутствия тревогогенных факторов, 12 детей находятся в состоянии эмоциональной дестабилизации. (Диаграмма 2, Приложение 3)

Совокупность преобладания отрицательных эмоций (тест Люшера) и высокой тревожности наблюдается у 7 детей. Совокупность высокого уровня агрессии и повышенной/высокой тревожности наблюдается у 18 детей.

В сводной таблице 10 представлены результаты диагностики конфликтных детей.

Таблица 10. Сводная таблица по результатам диагностики конфликтных детей

	Кодовое имя	Уровень агрессии (тест «Несуществующее животное», опросник для воспитателей)	Настроение (тест Люшера)	Тревожность (тест Теммл-Дорки-Амен)
1	2	3	4	5
1	Илюша Г.	средний	норма	норма
2	Егор К.	высокий	преоблад. положит. эмоций	высокая
3	Илюша Т.	высокий	норма	оч. высокая
4	Александра Б.	высокий	преоблад. положит. эмоций	оч. высокая
5	Стеша Б.	низкий	преоблад. положит. эмоций	высокая
6	Денис П.	низкий	преоблад. отриц. эмоций	оч. высокая
7	Никита Ф.	средний	норма	норма
8	Настя Ф.	высокий	норма	оч. высокая
9	Максим П.	средний	преоблад. положит. эмоций	высокая
10	Егор Е.	высокий	преоблад. отриц. эмоций	высокая
11	Алеша Б.	высокий	преоблад. отриц. эмоций	высокая
12	Федя К.	высокий	норма	оч. высокая
13	Настя К.	высокий	преоблад. положит. эмоций	высокая
14	Ксюша К.	средний	преоблад. положит. эмоций	оч. высокая
15	Ксюша П.	высокий	преоблад. положит. эмоций	оч. высокая
16	Милан С.	средний	преоблад. положит. эмоций	норма
17	Максим Ф.	высокий	преоблад. положит. эмоций	высокая
18	Кристина Т.	средний	преоблад. положит. эмоций	норма
19	Ваня П.	высокий	преоблад. отриц. эмоций	норма
20	Соня И.	низкий	преоблад. положит. эмоций	высокая
1	2	3	4	5
21	Денис Д.	высокий	преоблад. отриц. эмоций	оч. высокая
22	Саша С.	высокий	преоблад. положит. эмоций	высокая
23	Андрей Т.	средний	преоблад. положит. эмоций	высокая
24	Егор П.	высокий	преоблад. отриц. эмоций	оч. высокая
25	Кристина К.	высокий	норма	норма
26	Надя М.	средний	преоблад. отриц. эмоций	оч. высокая
27	Паша К.	средний	преоблад. положит. эмоций	норма
28	Миша Ш.	высокий	норма	высокая
29	Максим О.	высокий	преоблад. положит. эмоций	норма
30	Дима Щ.	низкий	преоблад. отриц. эмоций	оч. высокая
31	Даня Ч.	высокий	преоблад. положит. эмоций	высокая
32	Матвей Н.	высокий	преоблад. положит. эмоций	высокая
33	Дима С.	средний	преоблад. положит. эмоций	высокая
34	Олег К.	высокий	преоблад. положит. эмоций	оч. высокая
35	Алеша В.	высокий	преоблад. положит. эмоций	высокая

Глава 3. Разработка мероприятий, направленных на разрешение конфликтных ситуаций и их минимизацию

3.1 Профилактические мероприятия

Профилактика возникновения конфликтных ситуаций предполагает широкий спектр работ, направленный на минимизацию конфликтов и учитывающий возрастные и личностные особенности детей дошкольного возраста.

Профилактическая работа ведется по следующим направлениям:

Психологическое просвещение

Просвещение родителей и педагогов является, носят предупреждающий характер и являются неотъемлемой частью образовательно-воспитательного процесса. Основным средством профилактики отношений в развитии детей служит информированность родителей, повышение их психологической культуры.

Родители и педагоги должны получать своевременную информацию об актуальном состоянии ребенка (процессе его развития, сформированности каких-либо навыков), и о возможных проблемах, которые могут возникнуть в будущем при несоблюдении правил.

Просвещение и профилактика предполагают несколько направлений:

1) Консультирование родителей: проведение тематических собраний, освещение информации на стендах в группах детского сада, индивидуальные консультации. Примерные темы для групповых консультаций с родителями [49]:

· Скандал по всем правилам, или как справиться с детской истерикой.

· Игрушка в жизни ребенка (о пользе и вреде «агрессивных» игрушек)

· «Изящные» выражения в детском лексиконе

· Общение - это искусство

· Шесть рецептов избавления от гнева

2) Консультирование воспитателей: информирование на педчасах, лекции, памятки, индивидуально/по запросу. Примерные темы для работы с воспитателями [49]:

· Эмоциональное состояние взрослого как опосредующий фактор эмоционального состояния детей.

· Влияние типа нервной деятельности детей на их взаимоотношения.

· Психологические речевые настройки

· Роль взрослого в формировании у детей отзывчивого отношения к сверстникам в игре и в повседневной жизни

· Организация уголков психологической разгрузки в группах.

Психопрофилактика

Психопрофилактика включает в себя как комплекс специальных мероприятий, так и организацию пространства для психологической разгрузки.

Ежедневно дети проводят около 10 часов в большой группе сверстников. Потребность ребенка в личном пространстве практически не реализуется. Поэтому необходимо организовать пространство для обособленных игр, интимных уголков, где ребенок мог бы на время уединиться.

Эффективным средством снятия психического напряжения может служить специально выделенная зона, оснащенная мягкими кубиками для метания, подушками для битья, надувными молотками и т.д.

Детям важно давать выход своей агрессивности. Можно предложить детям подраться с подушкой, использовать силовые физические упражнения, рвать бумагу, нарисовать обидчика и разрушить рисунок (проводится индивидуально), «использовать мешочек для криков».

К психопрофилактическим мероприятиям так же можно отнести игры на снятие психического напряжения и релаксацию [28].

· «Дождь в лесу» (релаксация, развитие чувства эмпатии)

· «Подснежник» (релаксация, развитие произвольности)

· «Гусли-самогуды» (релаксационно-танцевальный комплекс)

· «Пряничная куколка», и т.п.

Если конфликт назревает и вот-вот «вспыхнет», необходимо срочно переключить внимание детей. Это могут быть задания-поручения (например, полить цветы или помочь накрыть на стол), интересная настольная игра, и т.п. Так же эффективны соревновательные игры, которые позволяют легальным способом конкурировать и «выяснить отношения». Для этой цели подойдут перетягивание каната, метание в мишень мягких кубиков, на прогулке можно организовать бег наперегонки, салочки, вышибалы и т.д. Дыхательные упражнения способствуют саморегуляции и релаксации. Игры с водой, такие как «Ветер дует в паруса» или надувание воздушных шариков, помогут снять напряжение и разрядить конфликтную ситуацию.

Воспитатели так же подсказали автору ряд способов, позволяющих предотвратить конфликты:

1. «Мирись-мирись-мирись» - хорошо известная потешка, которая подходит лишь в тех случаях, когда конфликт не острый и не сопряжен вспышками гнева.

2. «Обижаться не могу» [47] - применимо, когда участники конфликта пытаются воздействовать друг на друга словесно (обзываются). Взрослый произносит: «Обижаться не могу», а обиженный ребенок, вместо очередного обзывательства, говорит: «Ой, смеюсь, кукареку!»

3. «Дом, где мирятся руки» - для этой цели подойдет картонная коробка с круглыми прорезями на противоположных сторонах. Конфликтующие дети просовывают руки в прорези и «встречаются» руками. [39]

3.2 Коррекционно-развивающая работа

Поскольку большинство конфликтных детей имеют высокий уровень агрессии, коррекционно-развивающие занятия следует строить, учитывая именно эту особенность.

Задачами психокоррекционной работы могут быть:

- развитие умения понимать состояние другого человека;

- развитие умения выражать свои эмоции в социально приемлемой форме;

- обучение авторелаксации;

- обучение способам снятия напряжения;

- развитие навыков общения;

- формирование позитивного самовосприятия на основе личностных достижений.

Вся коррекционно-развивающая работа состоит из трех этапов:

1. Ориентировочные занятия

2. Непосредственно коррекционные занятия

3. Обучающие занятия

При планировании занятий необходимо учитывать ряд моментов:

· Учитывается принцип постепенного погружения и выхода из травмирующей ситуации (внутри упражнения, внутри занятия).

· Начало и конец занятия должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребенка ощущение целостности и завершенности занятия

· В занятия включаются игры (упражнения, приемы), которые соответствуют задачам коррекционного этапа, этапа занятия, индивидуальным запросам каждого ребенка.

· При реализации недирективного, гибкого подхода к занятиям используются дополнительные, альтернативные игры, приемы, упражнения.

В качестве вводных упражнений для погружения в ситуацию могут использоваться следующие игры и упражнения [22]:

· Давайте поздороваемся руками

· Имя шепчет ветерок

· Поезд

· Снежный ком

· Потерялась девочка

· Встаньте все, кто…

· Пусть встанет тот, на кого я смотрю…

Для коррекции агрессивного применимы следующие упражнения [22][26][41][28]:

· «Злая Черная Рука»

· «Стоп, кулак»

· «Непослушные подушки» (легальный выход агрессии)

· Обзывалки

· Сражение на полотенцах

· рисунок обидчика (проводится индивидуально)

· семь подвигов Андрея - (легальный выход агрессии)

· Злые кошки

· этюды: «Сердитый дедушка», «Заюшкина избушка» и т.д.

Упражнения, направленные на улучшения отношений со сверстниками [47], [28], [41]:

· «Массаж чувствами»

· «Кто сильнее любит»

· «Пусть всегда будет»

· «Чьи колени» (формирование доверия)

· «Мягкое сердце»

· «Бросок любви»

· «Цветок дружбы»

· «Я тебя понимаю»

· совместный рисунок «Я +Ты» - навыки сотрудничества

· «Зеркало»

В работе с детьми показывает высокую эффективность использование элементов изотерапии. Детям нравится играть с водой, с глиной. Необходимо использовать различные способы рисования: пальцами, ладошками, ступнями.

Развитию контроля над собственными импульсивными действиями способствуют занятия пальчиковой гимнастикой.

С целью коррекции агрессии можно ставить с детьми спектакли, сценки, в которых проблемным агрессивным детям необходимо давать роли с позитивной силовой характеристикой (богатыри, герои и т.д.). Одной из форм такой работы может стать ролевая игра, в процессе которой ребенок получает возможность поставить себя на место других, оценивать свое поведение со стороны. Например, если в группе произошла ссора или драка, можно в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости Котенка и Тигренка, или любых известных литературных героев. На глазах у ребят герои разыгрывают ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просят детей помирить их. Дети предлагают различные способы выхода из конфликта. Можно разделить ребят на две группы, одна из которых говорит от имени Тигренка, а другая от имени Котенка. Можно дать детям возможность самим выбрать, на чью сторону они хотели бы встать и чьи интересы защищать.

Во время подобных обсуждений можно разыгрывать и другие ситуации, которые чаще всего вызывают конфликты в коллективе: «как тебя дразнят, как поступить, если тебя толкнули, и ты упал, что делать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку и др.»

Заключение

Как правило, причиной обращения к психологу служат некоторые особенности поведения детей. Это агрессия, гнев, непослушание, конфликтность. Однако именно эти проявления являются доказательством силы ребенка, проявлением его стремления к выживанию. Для того чтобы выжить в этом мире, ребенок будет делать то, что, по его мнению, наиболее отвечает его потребностям, в наибольшей степени способствует его развитию. Детство, вопреки расхожим мнениям, время трудное. Вайолет Оклендер сказала: «Большинство людей, которые верят в институт детства, рассматривают детство как огражденный сад, в котором маленькие и слабые защищены от жестокости внешнего мира до тех пор, пока они не станут достаточно сильными и умными, чтобы справиться с его вызовами. Для некоторых детей это действительно так. Но я полагаю, большинство детей и подростков во все более и более раннем возрасте начинают переживать свое детство не как сад, а как тюрьму. Я не говорю, что детство плохо всегда и для всех. Но детство, счастье, безопасность, защищенность, невинность для многих детей не существует» [36, с 213]. Работая в детском саду, я вижу таких детей, которые прибегают к крайним мерам выживания. Похоже, они делают все, что в их силах, чтобы вырваться, пока, они наконец не достигнут статуса взрослого, благодаря которому, они наконец смогут взять на себя ответственность за самих себя, почувствовать уважение к себе и получить долгожданные права.

Акты агрессии часто называют анти социальными. Но всегда следует помнить, что ребенок с деструктивным поведением - это человек, которым движет чувство гнева, отверженности, незащищенности, тревоги, обиды.

В заключении хочется привести высказывание великого педагога Януша Корчака: «Надо поостеречься, чтобы не путать "хороший" с "удобным". Плачет мало, не будит ночью, доверчивый, послушный - хороший. Капризный, кричит без видимого повода, мать света из-за него не видит - плохой». Об этом следует помнить и педагогам, и родителям, чтобы в конфликтных ситуациях стать для ребенка не судьей, а помощником.

Проблема общения, его роль в формировании личности ребенка - тема нашей работы. Задача, которую мы ставили перед собой - выявить личностные причины конфликтов среди дошкольников.

1. Гипотеза о взаимосвязи конфликтности детей с агрессивностью частично подтвердилась.

2. Так же выявилась взаимосвязь агрессивности с повышенной тревожностью. Взаимосвязи агрессивности с эмоциональным состоянием у детей не выявлено. Здесь следует размежевать понятия агрессивности и гнева. Если гнев - это чувство, которое каждый из нас имеет право испытывать, то агрессивность - это черта поведения. Таким образом, агрессивные дети в момент конфликтов не обязательно должны испытывать гнев. Мотивы поведения могут быть абсолютно иными. Однако мы знаем, что зачастую подоплекой такого поведения является повышенная тревожность, чувство небезопасности.

3. Вопрос о влиянии демонстративности и обидчивости на конфликтность детей требует продолжения исследования.

4. Пути разрешения конфликтов среди дошкольников предполагают не только сиюминутное преодоление конфликтной ситуации, но и комплекс мероприятий, направленных на решение личностных проблем ребенка.

Список литературы

1. Абрамян Л.А. О возможностях игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников. Игра и самостоятельная деятельность в системе воспитания. - Таллинн, 1984

2. Антипов Л.В., Кудряшов А.П. Лучшие психологические тесты. - М., 1992

3. Батаршев А.В. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога. М.: Дело, 1990.

4. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. М., 1986. 420с.

5. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Межд. пед. академия, 1995.-209с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М.: Просвещение 1968.-468 с.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М.: Просвещение 1968.-468 с.

8. Быкова М., Аромштам М. Я в детском саду. [Текст]: Тест на проверку психологической комфортности пребывания детей в группе детского сада // Дошкольное образование.: - 2002 - №12

9. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.- М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003.-159 с.

10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.// Дошкольное образование. №21. - М.: Чистые пруды, 2008. - 32с.

11. Гайдамак А.Н., Ковчак О. Диагностические и коррекционные задания в работе с трудными детьми. - Шадринск, 1999

12. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. -- М.: Гардарики, 2003. - 48с.

13. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000. - 464с.

14. Дукаревич М.З. Лекции по характерологии - М.: ЧеРо, 2006.- 174 с.

15. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника.- М., 1985. - 120с.

16. Захаров А.И. Захаров А.И. Игра как способ преодоления неврозов у детей - СПб., 2006.- 410с.

17. Калинина Р.Р. Прикоснись к душе ребенка - СПб.: Речь - 2011. - 160с.

18. Каменская В.Г. Психология защиты и мотивации в структуре конфликта. - СПб., 1999, 287 с.

19. Коломинский Я.Л. А как ты ко мне относишься? // Семья и школа. -1996.-№ 10

20. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности. - М.: Журнал «Вопросы психологии» №2, 1990.

21. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.,1988

22. Крюкова С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. - М., Генезис, 2007. - 155с.

23. Лаврентьева Г.П., Титаренко Т. М. Практическая психология для воспитателя. - Киев, 1992.

24. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие /Под ред. проф. Д.И. Фельдштейна. - М.: Ин-т практ.психологии, 1999.

25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.

26. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -М.: Генезис, 2000. - 134с.

27. Мещерякова Б. Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СпБ.: - прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672с.

28. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 160 с.

29. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. -- М., 1994.

30. Реан А.А. Психология изучения личности. - СПб., 1999.

31. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М.: Педагогика, 1988. - 120 с.

32. Семья в психологической консультации / под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина - М., 1989.

33. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - М., 2007.

34. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Владос, 2005. - 162с.

35. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модификация восьмицветового теста Люшера. - CпБ.: Речь, 2010. - 260с.

36. Спиваковская А.С. Психотерапия. Игра, детство, семья. - М., 1999.

37. Справочник практического психолога / Сост. В.Л. Таланов, И.Г. Малкина-Пых. - СПб., 2002.

38. Уголки психологической разгрузки в группах детского сада. Журнал «Обруч» , №4 - 2010г.

39. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

40. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать - М., Генезис, 1998. - 160с.

41. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.

42. Фридстад М., Арнольд Дж. Ребёнок с эмоционально неустойчивым характером. - СПб.: Питер, 2004

43. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

44. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Эмоции и психическое здоровье- Вестник реабилитационной и коррекционной работы, 1996.

45. Хрестоматия по возрастной психологии - Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.,1996.

46. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]: - М, 2003.

47. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. - М., Генезис., 2003, 176 с.

48. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 382 с.

49. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. - 175с.

50. Ясюкова Л.А. Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. - СпБ. : Иматон, 2002. - 185с.

Приложение 1

Рис 1. «Змея и Змеи-Горынычи» (Миша Ш., 5 лет.)

Рис. 2. «Бакуганы» (Денис П., 5 лет. )

Рис. 3. «Динозавр» (Даня Ч., 6 лет)

Рис. 4. «Динозавр» (Егор П., 5 лет)

Приложение 2

Критерии агрессивности у ребенка (опросник для воспитателей)

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.

2.Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

7. Он не прочь подразнить животных.

8. Переспорить его трудно.

9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

12. Часто не по возрасту ворчлив.

13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.

16. Легко ссорится, вступает в драку.

17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.

Высокая агрессивность -- 15--20 баллов.

Средняя агрессивность -- 7--14 баллов.

Низкая агрессивность -- 1 -- 6 баллов.

Приложение 3

Диаграмма 1

Диаграмма 2

Размещено на Allbest.ru

...