Формирование коммуникативных навыков у близнецов в игре

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет "Психология образования"

Кафедра "Дошкольное образование"

Специализация "Развитие детей раннего возраста"

КУРСОВАЯ РАБОТА

Формирование коммуникативных навыков у близнецов в игре

Руководитель проф. Смирнова Е.О.

Студент Леонова Н.Б.

Москва, 2013



Содержание

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Общение. Его роль в жизни человека

1.2 Особенности развития близнецов

1.3 Основы коррекции общения детей в условиях детского сада

2. Практическая часть. Исследование содержания общения близнецов в игре, между собой и со сверстниками

2.1 Констатирующий этап

2.2 Формирующий этап эксперимента

2.3. Контрольный этап

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность проблемы.

Статистика: По разным оценкам, сегодня в мире насчитывается от 70 до 80 миллионов пар близнецов.

Число рождающихся близнецов по отношению к общему количеству новорожденных в разных странах и на разных континентах различно, но в целом тенденция такова, что оно продолжает расти. По сравнению с 60-ми годами, процент рождения близнецов вырос с 1,18 до 2,78, то есть, почти в 2,5 раза. О причинах этого явления много говорят, и среди основных причин называют успехи современной медицины в области лечения бесплодия. Поскольку средний возраст женщин-рожениц продолжает увеличиваться (особенно в развитых странах), вероятность появления на свет все большего количества близнецов также повышается. В 1990 году в США 39 женщин в возрасте 45-49 лет стали мамами близнецов. В 1997 году их было уже 444. С 1980 по 1996 годы ни одна женщина 50-54 лет не родила близнецов. В 1997 году 50 женщин такого возраста родили двойню, а 13 - тройню. Но основной причиной увеличения частотности рождения близнецов продолжает оставаться развитие методов лечения бесплодия. Современные исследования показывают, что 80% троен родились в результате применения таких методов. Человек даже самый маленький живет в обществе, Как только он появляется на свет, его окружает семья - « ячейка общества». Постепенно этот круг расширяется. От того как ребенок будет воспринимать общество, а главное, как это общество примет ребенка, зависит вся его дальнейшая жизнь.

Что же поможет ребенку стать личностью? Конечно, общение. Сначала с взрослыми, которые научать понимать «себя», а потом сверстники, которые научать понимать «отношение к себе». Процесс этот не простой и долгий, и чем раньше ребенок включен в него, тем больше времени у него на формирование навыков общения. Научить вступать в общение, поддерживать его, понимать партнеров, прогнозировать свои действия, преодолевать психологические барьеры в общении, подстраиваться под правила может общество ровесников, то есть группа детского сада. Ведь именно в игре ребенок чувствует себя более комфортно. Здесь нет сторонних наблюдателей, нет четких правил, нет ограничений его фантазиям, как бы далеко они не зашли. Во время игры дети примеряют на себя роль взрослого, дублируют отношения между ними.

В игре дети пытаются изменить реальность, которая порой, им не нравится. Ведь каждому человеку, пусть даже самому маленькому, хочется, чтобы его приняли и поняли, особенно близкие люди. И если это не получается в жизни, может быть получится в игре. Игра ясно показывает, каково положение ребенка в группе. Одни дети более предпочитаемы: их приглашают во все игры, прислушиваются к их советам, играют по их правилам. Другие (часто на это есть причины) остаются незамеченными, не пользуются популярностью. Но ведь дальнейшее социальное и нравственное развитие зависит именно от его первого опыта общения со сверстниками. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Дети, уверенные в себе легко общаются со сверстниками и взрослыми. Дети, которые не умеют общаться, выделены в отдельную группу - «дети с проблемными формами общения». Как же относиться к близнецам? Нуждается ли их общение со сверстниками в коррекции, или эту форму общения нельзя назвать проблемной?

В ряде трудов (Л.И. Анцыферова, 1978; А.В. Петровский, 1977; Е.В. Субботский 1991) изучаются индивидуальные взаимодействия детей в группе детского сада. И лишь только Савич, ЛурияА. Р., Юдович Ф. Я.(С. Савич,( А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) и Р. Заззо (R. Zazzo, 1960), в своих работах отмечают трудности в общении с другими детьми близнецовых пар.

Объект исследования: общение близнецов в паре и со сверстниками. Предмет исследования: содержание общения близнецов в игре.

Цель: Исследование содержания общения близнецов в игре.

1. Теоретическая часть

1.1 Общение его роль в жизни человека

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом (Андреева Г.М. Социальная психология // М., 1988, 432 с.)

В формировании человеческой психики, ее развитии и становлении общение имеет огромное значение, разумного, культурного поведения. з Общаясь с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. А активное общение с развитыми личностями превращает его в личность. С рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином. Об этом свидетельствуют многочисленные; факты, описанные в литературе и показывающие, что, человек лишенный общения, деградирует в своем психическом развитии. Примеров тому великое множество, это состояния людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве, жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения). Но для ребенка особенно большое значение для психического развития имеет его общение со взрослыми на ранних этапах развития. Потому что малыш все свои человеческие, психические и поведенческие качества приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию. С общения психическое развитие ребенка начинается. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Особенно существенным является различение понятий «взаимоотношениями «общение» как внутреннего и внешнего компонентов межличностного взаимодействия. Специфический вид отношения человека к человеку, особая психологическая реальность, содержанием которой являются те образы, мысли и чувства, которые возникают в результате взаимного межличностного отражения это и есть взаимоотношения. Общение - это те информационные, эмоциональные или предметные поведенческие акты, в процессе, которых актуализируются, видоизменяются и развиваются межличностные отношения. (Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 2000.)

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. (Проблемы онтогенеза общения / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академия Педагогических наук СССР. - М.)

Обратившись к теме общения, Т.А. Репина выделила три вида межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста: оценочные, собственно личные и зачатки деловых отношений. Также ею было замечено, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. Однако, в дошкольном возрасте из-за непосредственности у детей в большей степени, чем у взрослых, сближены субъективные отношения и их объективное выражение, а также в большей степени, чем у школьников, проявляется взаимосвязь и взаимопроникновение разных видов отношений и особенно ярко выражается эмоциональность всех видов отношений. ( Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада М.)

В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения и отношения более высокого, осознанного уровня. Раскрывая сущность понятия "отношение " в психологии, В. Н. Мясищев указывал на то, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. «Макро- и микро-социумы, в которые постоянно включен человек, по-разному способствуя формированию и проявлению его потребностей, интересов и склонностей, действуя в нерасторжимой связи с особенностями его организма, и прежде всего нервной системы, создают в каждом случае ту субъективную призму, через которую неповторимо своеобразно преломляются все воздействия, которым подвергается живой, действующий человек». ( Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды (под ред. Бодалева А. А.) М)

А.А. Рояк , рассматривая трудности мотивационной сферы общения, определяет ее как особую характеристику ее ведущих потребностей. Она отмечает: «Можно обнаружить случаи, свидетельствующие о наличии отрицательных мотивов общения, о преобладании у ребенка эгоистических потребностей. Особенно ярко такие тенденции проявляются у детей с эгоистическими мотивами». Таким образом, корни общения - в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. (Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М)

Смирнова Е. О. отмечает: Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное - чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение. (Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений)

Леонтьев А. А.говорит так: "В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу" (Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.)

Приняв во внимание ,все выше изложенное, замечаем , что для развития ребенку нужно общение. Умение устанавливать и развивать контакты между людьми, необходимо для взаимодействия в коллективе. Любые отношения могут быть реализованы только в общении.Ребенок лишенный общения никогда не станет полноценной личностью.

1.2 Особенности развития близнецов

Научное изучение близнецов началось в древней Греции. (IV в. до н. э). Большую роль сыграли труды К. Ф. Вольфа, развивавшего эпигенетический взгляд на эмбриогенез в своей "Теории развития" (1759). Обращаясь к современным источникам получаем такую информацию:

Дети-близнецы рождаются очень разными, с определенными индивидуальными особенностями в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Как правило, беременность близнецами протекает тяжелее, женщина чаще испытывает токсикоз, страдает от гипертонии. Близнецовые беременности короче беременностей одним ребенком, близнецы часто рождаются недоношенными и менее зрелыми. Кроме того, сами роды зачастую проходят с осложнениями. Из-за всего этого дети могут отставать в развитии от своих сверстников. Они позже начинают держать голову, сидеть, ходит. В раннем детстве болеют чаще и поэтому оказываются физически более слабыми. Отставание близнецов проявляется не только в физической, но и в умственной сфере. Так, они позже начинают говорить, часто имеют более низкие интеллектуальные показатели. Заметную роль играет дефицит веса при рождении, причем у более легкого близнеца часто более низкий коэффициент интеллекта. Конечно, последствия сложного внутриутробного развития сглаживаются на протяжении раннего детства. У многих близнецов к началу школьного возраста они пропадают совсем, но у некоторых остаются ( Зырянова Н.М. Близнецы. - М., 2006.)

Но трудности у близнецов общении с другими детьми часто возникают из-за того, что окружающие воспринимают их как пару, не разделяя на индивидуальности. Это приводит к распределению социальных ролей между близнецами, возникновению специфических условий развития самосознания у близнецов, к их взаимной идентификации и большей привязанности и взаимозависимости, к стремлению во всем и всегда походить друг на друга. Это фактор, получил название «реакции близнецовости».

Действие «реакции близнецовости» сказывается в первую очередь на формировании самосознания близнецов и определяемых им психических черт. Этот факт связан с тем, что основной проблемой при становлении самосознания и проявления высших психических функций у близнецов является преодоление их связи друг с другом. Им нужно пройти через отделение образа «Я» от образа «Мы», который первоначально формируется у близнецов под влиянием отношения окружающих к ним как к паре, а также под воздействием абсолютного сходства внешнего облика монозиготных близнецов (Семенов В., Кочубей Б. Близнецы. Проблемы воспитания и развития. -М.: «Просвещение», 1996. )

Следствием затрудненного формирования самосознания у близнецов является их сильно развитая взаимная идентификация. Описанные особенности развития монозиготных близнецов с неизбежностью сказываться и на параметрах их интеллектуального развития. Смена стадий развития мышления в онтогенезе определяется усложнением опосредования мыслительных процессов. При этом важнейшим средством управления собственной деятельностью является речь (Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996)

По мнению С. Савич, в интерпретации приведенных выше результатов авторы обычно не учитывали потребности и привычки близнецов. Савич не согласна с утверждениями А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович (А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) и Р. Заззо (R. Zazzo, 1960) о том, что близнецы имеют минимальную потребность в общении с взрослым, предпочитая общаться друг с другом. По результатам собственных исследований С. Савич установила, что близнец нуждается в общении с взрослым даже в большей степени, чем одиночнорожденный ребенок и при одинаковой возможности общаться с взрослым и своим со-близнецом, стремится к более частому общению с первым, поэтому близнецам приходится находить адекватные стратегии построения своих высказываний, чтобы быть включенными в процесс коммуникации, что приводит к конкуренции в ответах на высказывания взрослых. В результате близнецы научаются использовать краткие и эффективные лингвистические конструкции, которые дают преимущecтво в вербальном взаимодействии со взрослым одному из близнецов по сравнению с другим. Данная стратегия может быть сформулирована в виде правила: «Отвечать быстро и опускать лишнее» (S. Savic, 1980)

Навыки общественной деятельности вырабатываются у ребенка, если он включен в общественно-полезный труд. Это возможно лишь в том случае, когда каждый ребенок понимает свою значимость в общем деле. Воспитателю необходимо изучить личность ребенка, для выявления его возможностей и положительных черт, строить свою работу опираясь на эти показатели. Потому как главная задача и состоит в том, чтобы сформировать у ребенка уверенность в своих силах.

1.3 Основы коррекции общения детей в условиях детского сада

По определению А.А. Осиповой, «психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологических воздействий». (Осипова А.А. Психологическая коррекция. - М.: Сфера, 2000. - 512 с.)

Проблема коррекции на современном этапе получила довольно широкое распространение. В работах авторов по данной проблеме представлен довольно широкий спектр программ исправления недостатков психического и личностного развития (Богданович, 1994; Петрусинский, 1995; Карабанова, 1997 и другие). В работах А.А. Осиповой, Е.О. Карабановой определены основные принципы психологической коррекции:

деятельностный принцип осуществления;

единство диагностики и развития;

единство возрастного и индивидуального развития;

единство диагностики и коррекции развития.

Как показывают многочисленные исследования (Д.Б. Менджерицкая, 1948; Р.И. Жуковская, 1965; В.Г. Нечаева, 1968; Т.А. Репина, 1986; А.А. Рояк, 1988, и другие), разработка психолого-педагогических приемов эффективна лишь в реализации их в деятельности.

Ведущей в дошкольном возрасте выступает игровая деятельность. Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре и по поводу игры. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха.

В теоретической литературе игра рассматривается как:

1) особое отношение личности к окружающему миру;

2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3) социально-заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности;

4) особое содержание усвоения;

5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

6) социально-психологическая форма организации детской жизни, детского общества. (Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к исследованию детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника.) В исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконина и других ученых изучались психологические особенности детской игры.

По выражению Л.С. Выготского «ребенок в игре всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». (Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, № 6, С. 74 - 75).

Игра для ребенка представляет собой реальную действительность, именно в игре он учиться выстраивать свои отношения со сверстниками, накапливает определенный опыт общения и умение приспосабливаться (подчиняться) правилам игры.

Так С.Л. Рубинштейн отмечает, что «игра - это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единым мотивом».( Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1946. - 592 с.)

Л.А. Венгер, В.С. Мухина подчеркивают факт, что «в игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение». (Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.) В игре выстраиваются разные типы отношений. Использование ролей, развертывание сюжета представляют собой игровые отношения в чистом виде.

По справедливому замечанию А.А. Рояк «сюжетные» отношения становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми. (Рояк А.А. Психологический конфликт. - М.: Педагогика, 1988. - 120 с.)

Возникающие в игре реальные отношения характеризуются отношением каждого ребенка к своей роли, его место в общем представлении. Это «деловые» отношения необходимые при выборе сюжета, распределении ролей, подготовки атрибутов.

На это обращали внимание Д.В. Менджерицкая (1929); В.П. Залогиня (1940); В.В. Лиштван (1947). Они называли эти отношения, в отличие от сюжетных, реальными.

Игра обычно рассматривается как один из видов деятельности (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие). Однако, если интеллектуальные игры (конструктор, кубик Рубика и тому подобные) в «чистом виде» воспроизводят операции субъекта с объектом, то ролевые игры относятся с субъектно-субъектным. Ролевые игры, как основанные на отношениях данного рода, ближе всего именно к категории «общения». Можно сказать, что ролевая игра - это одновременно двойное общение: реальное и разыгрываемое (Н.П. Аникеева, 1994).

Ролевая игра дает ребенку возможность примерять себя в разных ролях, тем самым «подстраиваться под образ», меняя при этом свои собственные манеры поведения. Это приводит к развитию коммуникативных навыков, рефлексии. Результаты исследований подтверждают, факты о том, что игра является одним из мощнейших воспитательных и коррекционных средств (Буре, Меджерицкая и другие).

А.А. Осипова выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры.

1. Моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, следование их ребенком и ориентировка ребенка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последующей децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстником, обеспечивающий возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых адекватных способов ориентировки ребенка на выделение ребенком переживаемых эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.

Использовать игру в коррекционных целях предлагают многие отечественные исследователи. (И. Выготская, 1984; А. Захаров, 1988; А. Спиваковская, 1988 и другие). Нельзя не согласиться с ними, ведь именно игра дает ребенку возможность открытия как новых предметов и действий, так и новых чувств, переживаний. Партнеры по игре учат соблюдать общие правила, сдерживать себя, сопереживать другим участникам игры, понимать их и стремиться к тому, чтобы тебя тоже понимали. В этом случае, как было отмечено Репиной Т.А. «Игра - это, то средство, где воспитание и коррекция переходят в самовоспитание и самокоррекцию.» ( Общение детей в детском саду/ Под ред. Т. А. Репиной, Р.Б. Стеркиной - М., 1990 - С. 78 - 80)

К 4-5 годам у дошкольника развивается потребность общения со сверстниками и не зря этот период выделяется как наиболее благоприятный для развития межличностных отношений, перерастающих в дальнейшем в ситуативно-деловую форму общения с другими людьми. К этому возрасту большинство детей уже имеют коммуникативные навыки: могут объяснить свои действия, понимают свою роль, понимают действия других. Но бывают дети, которые (в силу разных обстоятельств), не умеют общаться. Такие дошкольники выделяются среди сверстников, чаще всего они играют одни. Не стремятся к установлению контактов, сверстники не понимают их, не принимают в свою игру. Ребенок, чувствуя свою несостоятельность, становится уязвленным, тревожным. Это приводит к эмоциональному неблагополучию, снижению самооценки, самоконтроля. Выливается в дальнейшем в массу всевозможных проблем. Потому-то коммуникативные способности являются важным фактором полноценного развития. Помочь ребенку можно только вовлекая его в игру, ведь игровая деятельность, основная деятельность дошкольника.

близнецы игра сверстники коммуникативные



2. Практическая часть. Исследование содержания общения близнецов в игре, между собой и со сверстниками

Цели и задачи исследования

Замкнутый мир близнецов, понятен ли он тем, кто рядом, в чем различие общения близнецов между собой и с другими детьми. Может ли каждый из них быть полноценной личностью или эта связь не прервется никогда. Всегда ли нужно близнецам общение с другими детьми, или понимая друг друга без слов, они не нуждаются во вмешательстве из вне. Как сказывается такая ограниченность общения на развитии близнецовой пары. Таких исследований не проводилось. Наше исследование направлено на то чтобы путем анализа содержания общения близнецов во время игры, выявить особенности общения двойняшек между собой и со сверстниками. Главным аспектом исследования станет изучение самого процесса общения в игре.

Цель данной работы: Исследовать содержание общения близнецов в различных игровых ситуациях. Для этого был собран материал игровых моментов и разговора девочек между собой и со сверстниками. Для анализа была разработана методика обработки полученных данных, она позволила выявить различие в содержании общения близнецов между собой и со сверстниками.

Все материалы были получены во время самостоятельных игр детей, взрослый являлся лишь наблюдателем, не вмешивался в развитие игры, не прекращал ее по своему усмотрению. Дети вели себя естественно, свободно.

Задачи:

1. Выявить трудности в общении близнецов 6 лет со сверстниками (Теоретический анализ)

2. Установить характер взаимоотношений в близнецовой паре. (Психологический анализ)

3. Провести коррекционную работу по развитию коммуникативных навыков.

Объект исследования: проблема общения близнецов со сверстниками.

Предмет исследования: развитие коммуникативных навыков близнецов со сверстниками в процессе игры.

Гипотеза. Я могу предположить, что при временном разделении близнецов и при помощи коррекционных игр с каждым из них в отдельности, возможно, устранить трудности общения близнецов в коллективе .

В курсовой работе использованы следующие методы исследования:

1. Клинический анализ.

2. Наблюдение за социальным развитием близнецов в условиях детского сада.

3. Количественный и качественный анализ.

Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения.

Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с близнецами, испытывающими трудности в общении со сверстниками, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.

Пояснительная записка

В экспериментальном исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста.

Данное исследование я начала проводить в сентябре 2012 по апрель 2013 учебного года, с детьми подготовительной группы. В начале года к нам пришли новые дети. Это были сестры-близнецы.

К этому времени у основной группы дошкольников были уже сформированы навыки общения, так как дети посещали эту группу в течение двух лет.

Прежде, чем работать над развитием и формированием взаимоотношений детей в игре, необходимо было выявить уровень развития коммуникативных навыков у девочек, чтобы увидеть их «слабые» места, которые необходимо развивать и «сильные», на которые можно опереться в работе (Первичная диагностика).

Для того, чтобы использовать игру как средство воспитания и формирования личности ребенка необходимо знать каждого ребенка: определить степень развития его чувств, эмоций, представлений и знаний, умений и навыков игрового взаимодействия, следование его социальным правилам и нормам в повседневной жизни, а также его умений применять их в своей деятельности. Всё это необходимо для более эффективной и направленной работы.

Диагностическая и формирующая работа проводилась со всей группой.

Сентября 2012 по апрель 2013.

2012-13 учебный год - подготовительная группа - 21 человек.

Практическая часть

Данная исследовательская работа состояла из трех этапов:

1) Констатирующий.

На этом этапе проводилась изучение и оценка сформированности коммуникативных навыков у девочек-близнецов. По результатам были составлены характеристики на каждую из них.

2) Формирующий.

Был направлен на формирование навыков общения у детей посредством игр.

3) Контрольный

Проводился контроль развития коммуникативных навыков у близнецов после экспериментального обучения.

2.1 Констатирующий этап

Его задачей было: определить отношения детей с трех основных позиций.

а) Отношения внутри пары.

б) Отношения каждого ребенка к сверстникам.

в) Отношение сверстников к обеим девочкам.

Для первой позиции был выбран метод «Наблюдение» Наблюдение проводилось за девочками в различных ситуациях (протоколы см. в приложении), и по их результатам были составлены следующие характеристики.

Лиза.

Девочка шести лет физически развита. Уровень интеллектуальных способностей соответствует возрасту, Хуже дела обстоят с художественным творчеством. Она не может выбрать самостоятельно материал для работы, плохо владеет карандашом и ножницами.

В театрализованной деятельности ребенок совсем ограничен. Любое публичное выступление в группе дается с трудом, не говоря уже о праздниках в музыкальном зале.

В игровой деятельности: Лиза может задумать сюжет развернуть игру, но если Аня, не принимает в ней участие, то Лиза теряет к игре интерес.

Что касается сестры, то здесь (в близнецовой паре) она «старшая». Ни на минуту не выпускает из вида сестру, следит, чтобы никто не обидел, не съела чего-то запрещенного ( У Ани аллергия ), правильно оделась. Если воспитатель делает Ане замечание, Лиза тут же торопиться, все исправить.

Аня.

Девочка шести лет антропометрические данные соответствуют возрасту, но на лицо нарушение осанки. Девочка сильно сутулится и в стрессовых ситуациях, втягивает голову, поднимает плечи, как будто хочет спрятаться.

В интеллектуальном плане имеет средний уровень развития, совсем плохо в художественном творчестве. Рисунки, это в основном копии рисунков сестры, карандашом и кистью владеет плохо, с ножницами на «вы». Игровая деятельность развита слабо. Сюжеты не задумывает, действия не разворачивает, чаще всего играет одна, в настольные игры.

Театрализованная деятельность вызывает у девочки панику. Так на осеннем празднике не отошла от мамы ни на шаг.

В близнецовой паре она ведомая. Четко следует указаниям сестры, Общается со сверстниками и взрослыми тоже через нее.

Вторая позиция была определена с помощью «Метода проблемных ситуаций» Для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это -- игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3--4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

( Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников).

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек -- платья, для мальчиков -- костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом -- три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Лиза.

Во время игры Лиза мало общается с детьми, она не просит нужные детали, но охотно дает свои. В результате у Лизы получается кукла, скромная, без украшений. Когда оценивают работу, Лиза живо участвует в обсуждении, рассказывает, почему ей нравится эта кукла, а другая нет.

Аня.

Пытается собрать куклу из того что есть, вместе с тем на просьбы детей откликается. Катя, с которой Аня стоит рядом сама замечает , что нужно девочке и берет у других детей. В конце работы у Ани не получается ничего. При обсуждении она лишь однажды, когда спрашивают, нравится ли ей кукла, кивает головой.

Строитель

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой -- контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером -- следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2--3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Лиза.

Уступает роль строителя, Ефиму (партнеру по игре), она внимательно наблюдает за его действиями, но не делает замечаний. Когда мальчик вдруг роняет кубик, она поднимает и подает. При обсуждении постройки, одобрительно кивает головой, когда Ефима хвалят, и молчит, когда воспитатель делает замечания.

Аня.

Варя, девочка-партнер по игре, сама предлагает Ане построить дом. Аня нерешительно пытается что-то делать но у нее не получается, когда в процесс вмешивается воспитатель, девочка и вовсе прекращает все действия. В результате дом строит Варя, но Аня не уходит, сидит рядом. В обсуждении она не участвует, только на вопрос « Нравится ли тебе домик?» кивает головой.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому -- наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого -- синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания. ( Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников).

Лиза.

Работает в паре с Матвеем. Матвей выкладывает солнышко, Лиза смотрит. Она с готовностью прийти на помощь, следит за работой мальчика. Когда воспитатель делает замечания, тоже кивает головой. Заметив, что у Матвея закончились детали, она, молча, придвигает ему свою коробочку. Сама попросить детали не решается, и свою работу не заканчивает.

Аня.

Работает в паре с Максимом, складывает солнце и небо из того, что лежит в коробке. На вопрос воспитателя: «Разве солнышко бывает синим?» отрицательно машет головой, но попросить детали не решается. Максим закончив свою работу, начинает помогать Ане. Она, молча, принимает его помощь (см. Приложение 2).

Из наблюдения за обеими девочками видно, что у них есть интерес к сверстникам, они их не отвергают и даже, готовы помочь, но сами не решаются просить помощи, хотя и не отвергают ее.

Третья позиция была определена с помощью социометрического метода « Два домика».

Два домика

Ребенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый, красный, большой, а другой -- маленький, черный и невзрачный. Его просят представить, что красный дом принадлежит ему и туда можно приглашать друзей и всех, кого захочешь. «Подумай, кого из ребят твоей группы ты пригласил бы пожить к себе, а кого поселил бы подальше от себя, в черный дом». Число детских выборов не ограничивается. После окончания беседы ребенку предлагается подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет ли поменять кого-то местам.

В своих выборах дошкольники определили отношение к обеим девочкам. (см. приложение №3)

Как видно из протоколов социометрического исследования, обе девочки не спешат идти на контакт, хотя дети, готовы принять их. Обе они отлично понимают, что сами препятствуют этому. Но интерес к некоторым детям все же проявляют.

2.2 Формирующий этап эксперимента

Вооружившись знаниями о характерах детей, отношениях между ними и сверстниками, отношении к ним сверстников, можно было приступать ко второму этапу эксперимента. Задачами этапа стали:

1. Вызвать у девочек интерес к сверстникам, начать общение с ними.(первая стадия)

2. Постепенно развивать у детей игровые навыки, творческие способности.( вторая стадия)

3. Повысить самооценку, уверенность в своих силах.( третья стадия)

4. Формировать навыки общения с помощью игры. (четвертая стадия)

Условно его можно поделить на две части. Первая из них - подбор игр, а вторая собственно работа по коррекции коммуникативных навыков у детей. Лучшим способом развития навыков общения для дошкольников является игровая деятельность, поэтому игры определенной направленности были подобраны для всех видов игры (подвижная, сюжетно-ролевая. дидактическая). Для успешной работы девочек надо было как-то разделить, так как одна из них была очень зависима от другой. Девочки ходят в музыкальную школу, мы попросили родителей назначить им для занятий разное время. Так появилась возможность временного разделения близнецов, к тому же когда одна из девочек болела, вторая обязательно должна была ходить в детский сад.

Первая стадия

На начальной стадии необходимо было преодолеть страх перед сверстниками, попытаться стать членом общества, равным партнером. Здесь нужна помощь остальных детей. Только их внимание, доброжелательность могут помочь в данной ситуации.

С этой целью подбирались следующие игры:

Волшебные очки

Взрослый торжественно объявляет: «Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, видит только хорошее в других и даже то хорошее, что человек иногда прячет от всех. Вот я сейчас примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, кто-то умеет строить из кубиков, у кого-то красивое платье). «А теперь мне хочется, чтобы каждый из вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Может, они помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали». Дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае, если кто-то затрудняется, можно помочь и подсказать. Повторения одних и тех же достоинств здесь не страшны, хотя желательно расширять круг хороших качеств.

Подарки

Перед игрой воспитатель готовит различные привлекательные для детей мелочи: маленькие игрушки, ленточки, значки, коробочки, косынки, мишуру, которые детям приятно было бы получить в подарок. Все это заранее раскладывается на специальном столе и закрывается тканью, чтобы дети раньше времени не обнаружили этого богатства.

В группе объявляется праздник, а на праздник всегда дарят подарки. «Давайте сделаем так: пусть каждый выберет из вещей то, что ему понравится, положит в коробку, а потом подарит, кому захочет. Посмотрите, какие красивые подарки приготовлены для вас!» -- говорит педагог. Он открывает приготовленные украшения и дает детям полюбоваться ими. Потом дети усаживаются на стульчики, которые стоят спиной к столу с подарками.

Взрослый спрашивает одного из них, кому он хочет сделать подарок, дает ему коробку, с которой тот отправляется к столу. «Интересно, что выберет Петя и кому он подарит свой подарок?» -- говорит воспитатель, обращаясь к остальным. И тут же объясняет важное правило игры: не подглядывать, что выбирает Петя, и не выпрашивать для себя подарки.

Потом ребенок с подарком в коробке подходит к тому, для кого этот подарок выбран. Торжественная передача происходит при активном участии взрослого, который показывает всем детям подарок, если нужно, помогает приладить украшение и подсказывает, что за подарок обязательно следует поблагодарить.

Так по очереди все дети дарят подарки друг другу.

Цепочка

Для детей подготовительной группы (авторская).

При рассаживании детей важно учитывать их отношение друг другу. Обычно рядом с мальчиком сажают девочку, или детей, отношения между которыми не совсем дружественные. Дети сидят в кругу ( на стульях или на полу), воспитатель дает задание. Ребенок, с которого начинают игру, говорит слово и дает руку, ребенку, сидящему справа от него. Когда последний из детей назвав слово, подает руку и цепочка смыкается, дети быстро должны вскочить на ноги.

Задания: Назови лучшие качества своего соседа, лучшие внешние признаки, похвали одежду, назови лучший поступок, похвали его игрушку и т. д. Фраза должна начинаться со слов « У тебя самый красивый…»

Дракон

Дети берутся за руки или становятся паровозиком друг за другом (положив руки на плечи друг другу или на талию). Впереди стоящий -- голова дракона. Последний в шеренге -- драконов хвост. Теперь голова дракона должна поймать свой хвост, при этом сам дракон должен «не развалиться». На месте головы и хвоста должен побывать каждый. Дети могут упасть, поэтому игру нельзя проводить на твердом покрытии (особенно асфальте), лучше всего -- трава или песок.

Разрывные цепи

Дети делятся на две команды, состоящие из равного количества человек. Команды берутся за руки и становятся друг против друга на расстоянии 10 м. Посовещавшись, одна из команд вызывает кого-то из другой команды. Он бежит, стремясь разбить цепь противоположной команды. Если ему это удается, он забирает кого-то из тех, чьи руки расцепились, к себе в команду. Если нет, то присоединяется к другой команде. Побеждает команда, которая полностью «взяла в плен» противника.

Вышибалы.

Чертится поле: прямоугольник 6 на 4 м. Выбирают двух водящих. Они становятся по краям площадки и кидают мяч друг другу, стараясь попасть в остальных. Остальные бегают по площадке. Выходить за пределы площадки нельзя. Если ребенка выбили, он либо выполняет задание (например, отжимается 3 раза) и возвращается в игру, либо меняется местами с тем, кто его выбил.

Вторая стадия

Стало развитие игровых навыков в совместной игре. Начинать пришлось с самого примитивного . Девочкам предлагалось поиграть в мяч, сначала со взрослым, потом с одним из детей, потом с группой детей. Построить снежный дом в том же порядке. Когда девочки ( Лиза раньше, Аня чуть позже) стали сами выбирать партнеров, им были предложены игры:

Зеркало

Перед началом игры проводится разминка. Воспитатель становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он демонстрирует легкие физические упражнения, а дети их воспроизводят. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди выступает перед остальными. Один совершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало.

Показателями правильности зеркала является точность и одновременность движений.

Если зеркало искажает изображение или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и починить испорченное зеркало. Показав 2--3 движения, пара детей садится на место, а следующая демонстрирует свою зеркальность. Живые куклы

Дети разбиваются на пары несколько необычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера с тем же цветом глаз, как и у тебя самого. Если это вызовет затруднения, можно им помочь. После того как пары образованы, можно объяснить содержание игры: «Помните: когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеют говорить, просить, бегать. Давайте представим, что один из вас превратился в маленького ребенка, а другой в его куклу -- куклу-девочку или куклу-мальчика. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить ее, погулять с ней, но предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть сами. В следующий раз каждая пара может поменяться ролями.

Мозаика в парах

Каждая пара детей получает мозаику, детали которой делятся между ними поровну. Задача заключается в том, чтобы сложить общую картину. Для этого нужно задумать сюжет, распределить усилия, учитывать и продолжать действия партнера. По завершении работы каждое произведение показывается всем остальным, и те пытаются догадаться, что изобразили авторы.

Третья стадия

На этой стадии предполагалось повысить самооценку детей , здесь без взаимодействия со взрослым было не обойтись. Начинать опять пришлось с самого начала. Девочкам сначала вместе, потом каждой в отдельности предлагалось вместе с воспитателем, нарисовать картинку, украсить группу к празднику, навести порядок в игровом уголке. При этом воспитатель каждый раз в присутствии всех детей хвалил девочек. « Это дерево нарисовала Лиза, без моей помощи, как красиво у нее получилось.». «Эти игрушки расставила Аня, посмотрите как ровно». Когда девочки стали чувствовать себя более уверенно, можно было предложить им игры:

Клеевой дождик

Цель: сплочение детей, снижение тревожности, повышение самооценки.

«Ребята, вы любите играть под теплым летним дождем? Пока мы с вами разговаривали, пошел ласковый дождик. Но дождик оказался не простым, а волшебным - клеевым. Он склеил всех нас в одну цепочку (дети выстраиваются друг за другом, держа за плечи, впереди стоящего), и теперь мы пойдем гулять. Дети, держась друг за друга, передвигаются по комнате, преодолевая различные препятствия: обогнуть «широкое озеро», пробраться через «дремучий лес», прятаться от диких животных и др. Главное условие - дети не должны отцепляться друг от друга.

«Я - Очень хороший»

Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе.

Инструкция ведущего: «Ребята, садитесь на стульчики, и пусть каждый скажет о себе: «Я очень хороший» или «Я очень хорошая». Но перед тем как сказать, давайте немножко потренируемся. Сначала произнесем слово «Я» шепотом, потом - обычным голосом, а затем - прокричим его. Теперь давайте таким же образом поступим со словами «очень» и «хороший» (или «хорошая»). И, наконец, дружно: «Я очень хороший (хорошая)».
Теперь каждый, начиная с того, кто сидит справа от меня, скажет, как захочет - шепотом, обычным голосом или прокричит, например: «Я - Катя! Я - очень хорошая!» или «Я - Саша! Я очень хороший!»

Командир

Игра для детей подготовительной группы. Каждый день выбирается один ребенок на роль командира. Он разбирает все конфликтные ситуации в течение дня. И громко отдает приказы на выполнение режимных моментов. Например: Приказываю всем обедать, спать, одеваться и т. д. Единственное правило: ребенок, который трижды не послушался командира, пропускает свою очередь быть командиром.

Игра воспитывает чувство ответственности, умение разрешать конфликтные ситуации, дисциплинирует. Для нашей ситуации: когда в роли командира Аня, она принимает решение, и если Лиза вмешивается в процесс, дети говорят: «Ты не командир, мы тебя не слушаем». Приходится Ане самой выходить из положения.

...